Предмет, метод и направления психологии как науки

Общение - сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга.

Перцептивный аспект общения (англ. perception - восприятие) означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

Социальная перцепция выступает как познание одного человека другим. Одним из самых простых способов понимания другого человека является уподобление (идентификация) себя ему. Это, разумеется, не единственный способ, но в реальных ситуациях взаимодействия люди пользуются таким примером, когда предположение о внутреннем состоянии партнера строится на основе попытки поставить себя на его место. Логическая форма познания личностных особенностей себя и других людей -- рефлексия, она предполагает попытку логически проанализировать некие признаки и сделать определенный вывод о другом человеке и его поступках (обобщение), а затем, опираясь на это обобщение, делать частные выводы о частных конкретных случаях взаимодействия.

МЕХАНИЗМЫ ВЗАИМОПОНИМАНИЯ В ОБЩЕНИИ

Идентификация -- это уподобление себя другому, когда представление о внутреннем состоянии партнера вырабатывается на основе попытки поставить себя на его место.

Стереотипизация -- это восприятие партнера на основе некого стереотипа, т.е. прежде всего как представителя определенной социальной группы.

Рефлексия -- попытка одного партнера детально представить и пережить то, как его воспринимает другой.

Обратная связь -- это осмысление ответных реакций партнера по общению.

Эмпатия -- это эмоциональный отклик на поведение и высказывание партнера.

5. Понятие малой группы, классификация малых групп

Малая группа - небольшое количество людей от 2-3 до 20-30 человек, которые выделяются по следующим общим для них признакам: наличие общего дела (цели, деятельность и т.п.); личное знание друг друга;

непосредственное взаимодействие друг с другом; существование установившихся личных и деловых взаимоотношений между членами группы; наличие внутренней организованности группы (присутствие лидера, распределение ролей, групповых норм). Малая группа имеет следующие психологические характеристики: групповые интересы, групповые ценности, групповые потребности, групповые цели, групповые мнения. Типичными примерами малых групп является семья, учебный класс, студенческие группы, спортивные и воинские команды, группы друзей, небольшие трудовые коллективы.

Классификация групп:

1. Лабораторные и естественные, случайные, (временные, непостоянные по составу) и стационарные (постоянные по составу) группы.

Лабораторные - группы, которые создаются с целью проведения какого-либо научного исследования.

Случайные - группы, которые собираются из случайно оказавшихся в данном месте людей.

Стационарные (постоянные) - группы, которые созданы и существуют длительное время, не прекращают своего существования и после того, как задача, поставленная в данный момент времени перед группой, уже решена.

2. Формальные и неформальные группы.

Формальные - группы, которые возникают и существуют в обществе как официально зарегистрированные в нем, являясь, например, структурными подразделениями тех или иных общественных (социальных) организаций.

Неформальные - группы, которые не имеют официального статуса в обществе (не узаконены соответствующими нормативными актами). К ним относятся небольшие группы людей, группы друзей, приятелей и т.п.

3. Группы низкого и высокого уровня развития.

Малые группы низкого уровня развития - такие объединения людей, в которых отсутствуют или сравнительно слабо развиты признаки групповой структуры, в том числе единая цель (задача), лидерство, распределение ролей, система деловых и личных взаимоотношений. Группа низкого уровня развития, как правило, плохо справляется с возложенными на нее обязанностями.

Группы высокого уровня развития - малые группы, которые имеют высокоразвитую групповую структуру и благодаря ей могут успешно справляться со стоящими перед ней задачами. В современной психологии такие группы принято называть коллективами.

4. Группы членства и референтные группы.

Группа членства - социальная группа, к которой человек реально принадлежит.

Референтные группы - малые группы, которые являются наиболее значимыми для человека и оказывают на него наибольшее психологическое влияние.

Динамику малой группы представляют через происходящие в группе социально-психологические процессы, включая те, которые связаны с развитием группы как коллектива или команды. Под развитием понимается продвижение группы на пути ее превращения в высокоразвитый коллектив (команду). Психологически развитой, как коллектив считается такая малая группа, в которой сложилась система деловых и личных взаимоотношений, строящихся на высокой нравственной основе.

6. Динамические и структурные характеристики малых групп. Социометрический метод исследования малых групп

Синоним гр. динамики, введенной К.Левиным. Предполагают процессы, кот. происходят в малой группе и обозначают ее переход от одной стадии к другой.

Процессы: 1-образование м. группы; 3-лидерство;2-гр сплоченность;4-принятие гр решения;5-пр раз-тия малой группы. При изучении 1 процесса в психологии можно выделить 2 направления: а)вопрос о принятии норм сущест группы новым членом; б) формир группы как психол целостности или др словами гр сплоченности. В 1 напр присутствует феномен конформности, гр. давления.

Структурные характеристики малой группы

1. Эмоциональная структура малой группы - это совокупность соподчиненных позиций членов группы в системе эмоциональных межличностных предпочтений.

Статус члена группы - это место конкретного члена группы в этой системе, определяемое степенью его предпочитаемостью другими участниками.

2. Ролевая структура.

Социальная роль - это соответсвующий принятым нормам способ поведения человека, зависящий от его положения в группе.

3. Структура психологической власти в группе.

Лидерство - это процесс межличностного влияния. Лидер - это личность, за которой все остальные члены группы признают право брать на себя ответственные решения, затрагивающие их интересы и определяющие направление и характер деятельности всей группы. Лидера порождает структура и характер взаимоотношений в конкретной группе.

Руководство - это процесс управления группой, осуществляемый руководителем как посредником между социальной властью и членами общности на основе правовых полномочий и норм, данных ему.

Социометрия - совокупность методов исследования малых групп, основанных на описании межличностных отношений.

Социометрический тест предназначен для диагностики эмоциональных связей, т.е. взаимных симпатий и антипатий между членами группы. Если конкретизировать, то назначение социометрической процедуры может быть трояким:

а) измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;

б) выявление "социометрических позиций", т.е. авторитета членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних полюсах оказывается "лидер" группы и "отвергнутый";

в) обнаружение внутригрупповых подсистем - сплоченных образований, во главе которых могут быть свои "неформальные лидеры".

С помощью этого способа можно установить популярность - непопулярность отдельных членов группы, изучить типологию социального поведения людей в условиях коллективной деятельности, вскрыть неформальную структуру группы, выявить степень социально-психологической совместимости ее членов и т.п.

7. Лидерство и руководство в малых группах. Типы и стили лидерства

Лидерство - это процесс межличностного влияния. Лидер - это личность, за которой все остальные члены группы признают право брать на себя ответственные решения, затрагивающие их интересы и определяющие направление и характер деятельности всей группы. Лидера порождает структура и характер взаимоотношений в конкретной группе.

Руководство - это процесс управления группой, осуществляемый руководителем как посредником между социальной властью и членами общности на основе правовых полномочий и норм, данных ему.

1) лидер в основном призван осуществлять регуляцию межличностных отношений в группе, в то время как руководитель осуществляет регуляцию официальных отношений группы как некоторой социальной организации;

2) лидерство можно констатировать в условиях микросреды (каковой и является малая группа), руководство -- элемент макросреды, т.е. оно связано со всей системой общественных отношений;

3) лидерство возникает стихийно, руководитель всякой реальной социальной группы либо назначается, либо избирается, но так или иначе этот процесс не является стихийным, а, напротив, целенаправленным, осуществляемым под контролем различных элементов социальной структуры;

4) явление лидерства менее стабильно, выдвижение лидера в большой степени зависит от настроения группы, в то время как руководство -- явление более стабильное;

5) руководство подчиненными в отличие от лидерства обладает гораздо более определенной системой различных санкций, которых в руках лидера нет;

6) процесс принятия решения руководителем (и вообще в системе руководства) значительно более сложен и опосредован множеством различных обстоятельств и соображений, не обязательно коренящихся в данной группе, в то время как лидер принимает более непосредственные решения, касающиеся групповой деятельности;

7) сфера деятельности лидера -- в основном малая группа, где он и является лидером, сфера действия руководителя шире, поскольку он представляет малую группу в более широкой социальной системе.

Лидер и руководитель призваны стимулировать группу, нацеливать ее на решение определенных задач, заботиться о средствах, при помощи которых эти задачи могут быть решены. Хотя по происхождению лидер и руководитель различаются, в психологических характеристиках их деятельности существуют общие черты. Лидерство есть чисто психологическая характеристика поведения определенных членов группы, руководство в большей степени есть социальная характеристика отношений в группе, прежде всего с точки зрения распределения ролей управления и подчинения. В отличие от лидерства руководство выступает как регламентированный обществом правовой процесс.

четыре типа:

- активно-позитивный стиль, который ориентирован на продуктивную, результативную деятельность на общее благо (Ф. Рузвельт и его "Новый курс");

- активно-негативный стиль фиксируется по преобладанию в деятельности политика личных мотивов и доминированию самолюбия над общественной необходимостью (Г. Трумэн и курс на "холодную войну", бомбардировка Японии);

- пассивно-позитивный стиль, характеризующийся зависимостью политика от групповых, узко-партийных ценностей, привязанностью к устоявшимся стандартам и стремлением реализовать эти ценности и стандарты (Дж. Картер);

- пассивно-негативный стиль - минимальная степень выполнения лидером своих функций (Дж. Буш-старший).

8. Психологические характеристики конфликта. Стратегии конфликтного взаимодействия

Конфликт - это столкновение несовместимых, противоположно направленных тенденций в сознании человека, в межличностных и групповых отношениях, связанных с острыми негативными воспоминаниями. Под конфликтами подразумеваются те взаимодействия и отношения, в основе которых лежат несовместимые интересы, потребности или ценности участников общения, их одновременное удовлетворения невозможно. Конфликты сопровождаются негативным эмоциональным состоянием.

Конфликты бывают межличностными, внутригрупповыми, межгрупповыми.

Стратегия поведения в конфликте рассматривается как ориентация личности (группы) по отношению к конфликту, установка на определенные формы поведения в ситуации конфликта.

уход от конфликта; предполагает физическое или психологическое устранение от конфликта.

* принуждение; разрешение с помощью силы, словесных нападок или манипуляции; при этом человек требует, чтобы его потребности были удовлетворены,

* приспособление; связана с попыткой удовлетворения интересов партнеров в ущерб своих собственных интересов.

* компромисс; оба партнера готовы чем-то пожертвовать, чтобы найти общее в их позициях, и пытаются разрешить конфликт, предоставив, по крайней мере, некоторое удовлетворение обеим сторонам.

* сотрудничество, когда учитываются потребности и вопросы каждой стороны и партнеры приходят к взаимно удовлетворяющему решению.

9. Проблема соотношения обучения и развития. Зоны актуального и ближайшего развития по Л.С.Выготскому

Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований не только педагогической психологии, но и многих других областей психологической науки. С.Л. Рубинштейн писал, что "правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя определенную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог, заключает в себе и определенную теорию обучения"

Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития.

Первая теория: между обучением и развитием отсутствует связь.

Ж. Пиаже. Первая теория: идея о независимости детского развития от процессов обучения. По этой теории, "развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу" (Выготский Л.С., 1991.С. 376). Обучение - это лишь внешние условия созревания, детского развития. Оно рассматривается как "чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление". Первая теория, естественно, не признает развивающего обучения, - это теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности проявления такого обучения.

Вторая теория: обучение и развитие - тождественные процессы.

Согласно второй точке зрения, обучение и развитие - тождественны (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффкаполагали, что любое обучение является развивающим, так как, например, обучение детей каким-либо грамматическим знаниям уже приводит к развитию у них ценных умственных действий (привычек). Эта точка зрения очень удобна для практиков, поскольку она оправдывает любые действия педагогов (учителей, методистов и др.) Естественно, что по этой теории любое обучение - развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек.

Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь.

Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).

Вместе с тем, согласно этой теории, как писал Л.С. Выготский, "развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение... Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения которого шире, чем только операции того типа, на котором это принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают". Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).

Зоны актуального и ближайшего развития

Л.С. Выготский выделил в процессе психического и умственного развития ребенка два уровня:

? зона актуального развития; ? зона ближайшего развития.

1. Зона актуального развития -- это:

? состояние личности ребенка, в котором он может делать что- либо без помощи взрослого, определяемое степенью сложности задач, решаемых ребенком самостоятельно;

? наличный уровень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллектуального развития.

2. Зона ближайшего развития -- это:

? расхождение между уровнем актуального и уровнем потенциального развития, достигаемого посредством решения задач под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками;

? следствие становления высших психических функций, которые формируются в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта;

? уровень, который достигается ребенком в процессе общения со взрослыми не путем прямого подражания их действиям, а через решение задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей;

? свидетельство ведущей роли обучения в умственном развитии детей; важный показатель обучаемости ребенка, того запаса развития, который он имеет в данное время. Каждый новый шаг обучения использует зону ближайшего развития ребенка и одновременно создает новую, подготавливающую дальнейшее обучение.

10. Эгоцентрическая речь ребенка как промежуточная форма между внутренней и внешней речью

Эгоцентризм - основная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка.

Эгоцентрическая речь - одно из внешних проявлений эгоцентрической позиции ребенка. Пример: сначала мама говорит: « Ваня берет ложку и ест», затем сам малыш говорит о себе: «Ваня берет ложку и ест» - эгоцентрическая речь. Затем, став старше, Ваня говорит «Я ем», или просто ест молча - переход к внутренней речи. Согласно Ж.Пиаже, детская речь эгоцентрична потому, что ребенок говорит лишь «со своей т. зр.» и не пытается посмотреть с т. зр. собеседника. Ребенок думает, что другие его понимают (так же, как он себя), и не испытывает желания воздействовать на собеседника и действительно сообщить ему что-либо. Для него важен лишь интерес со стороны собеседника.

Такое понимание Э. р. встретило много возражений (Л. С. Выготский, Ш. Бюлер, В. Штерн, С. Айзенк и др.), и Пиаже в более поздних работах попытался уточнить смысл этого понятия. По Пиаже, ребенок не осознает различия собственной и чужой т. зр. Э. р. не охватывает всю спонтанную речь ребенка. Коэффициент Э. р. изменчив и зависит от активности самого ребенка и от типа социальных отношений, установившихся между ребенком и взрослым и между детьми-ровесниками.

В среде, где господствуют спонтанные, случайные связи и ребенок предоставлен самому себе, коэффициент Э. р. возрастает. Во время проведения символической игры он более высок по сравнению с обстановкой совместно организованной работы детей. С возрастом устанавливаются различия между игрой и экспериментированием, и коэффициент Э. р. уменьшается.

В 3 года он достигает наибольшей величины: 75 % от всей спонтанной речи. От 3 до 6 лет Э. р. постепенно убывает, а после 7 лет практически исчезает совсем. Там, где господствуют авторитет взрослого и отношения принуждения, процент Э. р. довольно высокий. В среде ровесников, где возможны дискуссии и споры, процент Э. р. снижается.

Выготский придавал понятию «Э. р.» иное значение. Согласно его концепции, Э. р. -- это «речь для себя», ив ходе развития она не исчезает бесследно, а превращается во внутреннюю речь. Пиаже высоко оценил гипотезу Выготского, одновременно подчеркнув своеобразие собственной концепции. Э. р. характеризуется, по мнению Пиаже, тем, что субъект недостаточно осознает значение своей позиции и личных возможностей в картине внешнего мира и проецирует в этом мире свои субъективные представления.

11. Концепция детского интеллекта и этапов его становления по Ж. Пиаже

Согласно Ж. Пиаже, интеллект - это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира). Таким образом, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение - в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой. Посредником между ребенком и окружающим миром является предметное действие. Ни слова, ни наглядные образы сами по себе ничего не значат для развития интеллекта. Нужны именно действия самого ребенка, который мог бы активно манипулировать и экспериментировать с реальными предметами.

Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж. Пиаже, получила название "операциональной" (от слова операция). Операция, по Пиаже, представляет собой "внутреннее действие, продукт преобразования (интериоризации) внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость.

Развитие интеллекта - это стихийный, подчиненный своим особым законам процесс вызревания операциональных структур (схем), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка. Согласно теории Пиаже, в этом процессе может быть выделено пять стадий (пять этапов в формировании операций).

1. Стадия сенсомоторного интеллекта, в ней можно выделить шесть основных этапов: 1. этап (первый месяц жизни) - характеризуется преобладанием врожденных жестко заданных рефлексов.

На втором этапе (1-4 мес.) ребенок в результате взаимодействия с окружающим его миром приобретает первые простые навыки. Происходит аккомодация схем действия к новым предметам.

На третьем этапе (примерно 4-8 мес.) ребенок начинает более активно изучать предметы внешнего мира. Столкнувшись с незнакомым предметом, он исследует его, применяя знакомые схемы: встряхивает, ударяет, царапает, раскачивает. Появляется также «двигательное опознание» предметов. Заметив знакомый предмет, ребенок проделывает как бы эскиз движений, которые ранее применял к нему. На третьем этапе ребенок еще не способен использовать одно действие в качестве средства совершения другого.

Эта способность возникает на четвертом этапе, к концу первого года жизни. Ребенок, к примеру, начинает отстранять руку, препятствующую ему взять предмет. На этом же этапе возникает предвосхищение событий.

Для пятого этапа (примерно 12-18 мес.) наиболее характерным когнитивным новообразованием является «открытие новых средств достижения цели путем активного экспериментирования». Это означает, что для достижения какой-либо цели ребенок активно экспериментирует, чтобы обнаружить подходящее средство.

На шестом этапе (18-24 мес.) ребе способен к «инсайту», т.е. внезапному внутреннему, без внешнего экспериментирования, открытию новых средств достижения цели. Например, ребенок, не видевший до полутора лет палок, может сразу же понять, как с ними обращаться в качестве орудий. Пиаже говорит, что схемы на этом этапе приобретают способность комбинироваться до, а не после их возможного применения.

2. Символический, или допонятийный, интеллект (от 1,5-2 лет до 4 лет). Главное на этой стадии - усвоение вербальных знаков родного языка и переход к простейшим символическим действиям (ребенок может притвориться спящим, уложить спать игрушечного медвежонка и т.п.). Происходит формирование образно-символических схем, основанных на произвольном сочетании любых непосредственных впечатлений («луна ярко светит, потому что она круглая»). Эти примитивные допонятийные умозаключения получили название «трансдукций» (В. Штерн). Наиболее чистыми формами символического мышления, по Пиаже, являются детская игра и детское воображение - в обоих случаях велика роль индивидуальных образных символов, созданных собственным «Я» ребенка.

3. Стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 до 7-8 лет). В качестве примера рассмотрим один из множества блестящих по простоте экспериментов Пиаже. (Пример с водой и двумя разными по объему стаканами). В данном случае проявляют себя наглядно-интуитивные схемы, которые выстраивают причинные связи в логике очевидных наглядных впечатлений.

4. Стадия конкретных операций (от 7-8 лет до 11-12 лет). Если вернуться к эксперименту с сосудами, то после 7 лет ребенок уже твердо уверен в том, что «количество бусинок после пересыпания то же самое». Понимание неизменности количества, веса, площади и т. п. (это явление в теории Пиаже получило название «принципа сохранения») выступает в качестве показателя скоординированности суждений о состояниях объекта («дно сосуда узкое, поэтому бусинки расположились выше, но все равно их столько, сколько было») и их обратимости («можно обратно пересыпать, и будет то же»). Появляются, таким образом, операциональные схемы конкретного порядка, лежащие в основе понимания реальных процессов в конкретной предметной ситуации.

5. Стадия формальных операций, или рефлексивный интеллект (от 11-12 до 14-15 лет). Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.

Следовательно, интеллектуальное развитие - это развитие операциональных структур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства: скоординированность (взаимосвязанность и согласованность множества операций), обратимость (возможность в любой момент вернуться к начальной точке своих рассуждений, перейти к рассмотрению объекта с прямо противоположной точки зрения и т. д.), автоматизированность (непроизвольность применения), сокращенность (свернутость отдельных звеньев, «мгновенность» актуализации).

12. Психологические особенности развития ребенка в детстве. Основные психологические проблемы детского возраста