Сказкотерапевтический тренинг как средство профилактики зависимого поведения подростков

Задачами программы являются задачи взросления. А в психологическом плане они являются основными задачами подросткового возраста, которые требуется решить в целях профилактики зависимого поведения.

Нерешенные задачи взросления, т.е. отсутствие у подростка его субъективного, проясненного для него самого, его собственного отношения к онтологически значимым сторонам его жизни порождает особое фоновое состояние, которое называется «тематическая тревожность». В этом контексте подростковую девиацию авторы рассматривают, как стремление подростка, во что бы то ни стало, решать свои задачи взросления [30].

Употребление ПАВ в старшем подростковом возрасте обеспечивает форсирование достижения личностной идентичности, однако приводит к формированию «псевдоидентичности». Поскольку начальные пробы психоактивных веществ опосредствуются особой открытостью подростка к постановке и решению онтологически значимых задач взросления и провокативностью среды, располагающей подростка к испытанию себя как субъекта (в том числе, и в экстремальных формах). Это воспринимается подростком, как способ получения избыточных возможностей для освобождения себя от детского эмоционально зависимого поведения, как «особая система» самоподдержки. Однако, поскольку употребление ПАВ не разрешает онтологических задач взросления, подросток снова и снова вынужден прибегать к «зависимостям» для поддержания иллюзорного состояния идентичности [30].

Другой автор, рассматривая проблемы подросткового возраста, говорит о следующих возрастных задачах подростка.

· формирование самосознания;

· осознанная социализация (развитие качеств, позволяющих строить успешные отношения с другими, развитие навыков построения отношений, умение выстраивать близкие, открытые отношения);

· структурирование своей жизни (определение жизненных целей и путей их достижения, структурирование свободного времени);

· подготовка к психологическому отделению от родительской семьи;

Реалистичное восприятие своего будущего ставит перед юниором новую задачу -- предпринимать активные шаги к построению будущей карьеры: поступить и учиться в ВУЗе, получить профессию. Для других -- активный поиск будущего супруга, подготовка себя к семейной жизни. В то же время по-прежнему сильна тенденция жить только сегодняшним днем и, главное, получить именно сегодня как можно больше удовольствий. Это вызывает некоторый внутренний конфликт [15].

Гармоничное разрешение этого внутреннего конфликта происходит, прежде всего, при развитом самоосознавании -- хорошем понимании своих особенностей, потребностей, склонностей, способностей, возможностей. Второе условие решения этого конфликта -- умение выстраивать последовательные шаги к цели с учетом неоднозначности своих устремлений. Например: «Я хочу получить профессию и стать успешным в бизнесе, и при этом я хочу устроить свою личную жизнь. Как я могу соединить это в своей повседневной жизни?» Третье условие -- умение распределить свое время и энергетические ресурсы [15].

Под руководством Емельяновой Е.В. для достижения целей гармонизации личности подростка с учетом его возрастных особенностей разработана Коррекционно-развивающая программа для подростков «Фарватер». Авторы программы также отмечают, что склонность к отклоняющемуся поведению, в том числе к употреблению ПАВ, является результатом «сбоя» в процессе становления личности подростка и решении его возрастных задач.

Коллектив авторов по руководством Колеченко А.К. выделяет в качестве самой важной мотивационной причины употребления наркотиков отсутствие целей в жизни. В проведенном авторами исследовании причин, подталкивающих детей и подростков с 11 до 16 лет к употреблению наркотика, оказалась именно эта причина [42].

Авторы монографии «Профилактика аддиктивного поведения школьников» [42] говорят о том, что стратегическим приоритетом первичной профилактики следует рассматривать создание системы позитивной профилактики, которая ориентируется не на проблему и ее последствия, а на защищающий от возникновения проблемы потенциал здоровья, освоения и раскрытия ресурсов психики и личности, поддержку молодого человека и помощь ему в самореализации жизненного предназначения.

В данном исследовании мы будем придерживаемся точки зрения Колеченко А.К., состоящей в том, что очевидная цель позитивно направленной первичной профилактики состоит в формировании у учащихся стратегической мотивации (дальних перспектив) и в формировании черт совершенствующейся социально-успешной личности, способной самостоятельно справляться с собственными психологическими затруднениями и жизненными проблемами, личности не нуждающейся в употреблении ПАВ [42].

В изученных нами программах профилактики отклоняющегося поведения подростков (к которому относится аддиктивное поведение) указанные выше авторы выделяют схожие по цели и смыслу тренинговые модули, способствующие решению задач развития и взросления подростков. [15,19,24,31,42,71]. Приведем ниже сравнительную характеристику указанных программ (таблица 5).

Таблица 5. Сравнительная характеристика существующих программ (тренинговых модулей), способствующие решению задач взросления подростков.

Авторы (ред)	Тренинговые модули (задачи подросткового возраста)
Березин С.В., Лисецкий К.С., Самыкина Н.Ю., Литягина Е.В., и др. (по ред. Лисецкого К.С.) [71] Программа «Задачи взросления»	1. Развитие самосознания, принятие себя; 2. Принятие своего имени; 3. Принятие собственной внешности и тела; 4. Достижение новых и более зрелых отношений со сверстниками обоего пола; 5. Достижение полоролевой идентичности; 6. Умение брать ответственность на себя, достижение эмоциональной независимости от родителей; 7. Построение системы ценностей, выстраивание отношений со временем (будущим, смертью, жизнью), с Абсолютом (Богом); 8. Выбор профессиональной перспективы;
Емельянова Е.В., Аношкина Ю.Ю., Тимошенко Г.В. (под ред. Емельяновой Е.В.) [15,24] программа «Фарватер»	1. Принятие себя и развитие уверенности в себе (развитие самосознания); 2. Развитие умения формировать свое тело, обучение уходу за собой, развитие вкуса к здоровому образу жизни); 3. Формирование умений для успешного социального опыта (социализация и развитие способности к социальной адаптации); 4. Развитие чувства ответственности; 5. Развитие умения выстраивать жизненные цели; 6. Развитие творческих способностей;
Савченко С.Ф., Ивановская О.Г., Гадсина Л.Я., Барабохина В.А. и др. (под ред. Колеченко А.К.) [42] программа «Стрела времени/жизни»	1. Формирование ценности «Я», повышение самооценки (развитие самосознания); 2. Осознание половых различий, развитие принятия и понимания, формирование умения идентифицировать социальные роли; 3. Формирование навыка принятия решений, умения принимать на себя ответственность, забота о других; 4. Развитие представлений о времени, способности структурировать время, планировать позитивный образ своего будущего; 5. Осознание целей своей жизни, формирование иерархии ценностей «Жизнь», «Здоровье», «Любовь», «Семья», формирование ценности «другого» человека (осознание ценности жизни, здорового образа жизни); 6. Поиск внутренних ресурсов, развитие способности самовыражения; 7. Развитие эмпатии, умения безоценочно относиться друг к другу; 8. Формирование ценности познания; 9. Тренировка умения во включении опыта, приобретенного на тренинге в повседневную жизнь;

Анализ полученных тренинговых модулей, направленный на профилактику аддиктивного поведения подростков, позволяет выделить основные из них, встречающиеся в 2-х или каждой из программ профилактики.

Эти направления работы с подростками обобщенно можно сформулировать следующим образом:

1. Развитие самосознания, адекватного самовосприятия;

2. Принятие собственной внешности и тела;

3. Достижение полоролевой идентичности, новых и более зрелых отношений со сверстниками обоего пола;

4. Формирование навыка принятия решений, умения принимать на себя ответственность;

5. Развитие внутренних ресурсов подростка, творческих и познавательных способностей, развитие способности самовыражения;

6. Развитие умения выстраивать жизненные цели, построение системы ценностей, выстраивание отношений со временем (будущим, смертью, жизнью и т.п.);

Можно также выделить важный модуль, направленный на достижение эмоциональной независимости от родителей, который связан с четвертым направлением, а также модуль, нацеленный на принятие своего имени.

Надо сказать, что каждое из направлений может стать темой отдельного тренинга, как то происходит в программе «Фарватер». Однако в данной работе предпринята попытка разработать короткий тренинг, посвященный профилактике аддиктивного поведения подростков с использованием метода сказкотерапии, включающий все указанные выше направления.

Метафорическая форма представления серьезного материала, в частности, метод сказкотерапии, хорошо зарекомендовал себя в профилактической работе с детьми и подростками, поскольку подростки не любят прямых нравоучений, а лучше воспринимают даже сложный материал в игровой тренинговой форме, моделирующей реальные жизненные ситуации.

В связи с этим, целью исследования является разработка и использование сказкотерапевтического тренинга как средства профилактики зависимого поведения подростков.

Исходя из цели исследования, были поставлены следующие задачи:

· теоретический анализ причин и механизмов формирования зависимого поведения (предпринят в 1 главе), а также изучение существующих методов профилактики зависимостей;

· изучение различными диагностическими методами психологического состояния подростков с целью определения системы отношений с миром и выявления факторов риска формирования зависимого поведения;

· разработка тренинга, использующего метод сказкотерапии, и направленного на профилактику зависимого поведения подростков;

· оценка эффективности влияния сказкотерапевтического тренинга на психологическое состояние и мировоззрение подростков;

Гипотеза исследования состоит в том, сказкотерапевтический тренинг является эффективным методом корректировки переживаний фрустрации, системы отношений и самооценки подростка, и, тем самым, способствует гармонизации личности подростка и предотвращению зависимого поведения.

Профессионально организованные сказкотерапевтические занятия по профилактике зависимого поведения позволяют уменьшить уровень фрустрированности подростков, изменить локус контроля в сторону интернальности, в результате чего повышается уровень осознанности в поведении, сопротивляемость негативному влиянию и формированию зависимого поведения. Дисгармоничная система отношений с миром меняется на более гармоничную.

В то же время сказки и метод сказкотерапии имеет большой потенциал в решении задач взросления и формировании жизненного сценария, поскольку многие сказки знакомы подросткам с детства и архетипически вплетены в структуру личности.

Попытаемся фрагментарно рассмотреть какой сказочный материал может быть использован для решения задач взросления, а также профилактики зависимостей. Здесь, поначалу назовем только некоторые известные детские сказки, которые могут проиллюстрировать проблему и использоваться для ее решения [35].

· Так, задача по развитию самосознания, адекватного самовосприятия решается с помощью сказок: «Ель», «Алиса в стране чудес»;

· Принятие собственной внешности и тела (принятие себя): «Гадкий утенок», «Зеленый змей»;

· Достижение полоролевой идентичности, новых и более зрелых отношений со сверстниками обоего пола: «Стойкий оловянный солдатик», «Свинопас», «Пастушка и трубочист»;

· Формирование навыка принятия решений, умения принимать на себя ответственность отражено в сказках: «Сивка-Бурка», «Кощей Бессмертный», «О Иване Царевиче и Сером Волке», «Финист - ясный сокол» и др.;

· Достижение эмоциональной независимости от родителей: «Гензель и Гретель», «Мальчик-с-пальчик», «Василиса Прекрасная»;

· Выбор профессиональной перспективы: «Маркел-самодел», «Каменный цветок»;

· Задача принятия своего имени может решаться с помощью такой сказки как: «Звездный мальчик», а также множества других авторских сказок [см. www.skazka.ru].

Построение системы ценностей, выстраивание отношений со временем (будущим, смертью, жизнью и т.п.) проходит красной нитью во многих авторских и народных сказках. Примером тому могут служить такие менее известные сказки Г.Х. Андерсена, как «День переезда», «Старый уличный фонарь». В отношении воздаяния за прожитую жизнь - сказки из Сборника А.Н. Афанасьева как «Смерть скупого», «Скрипач в аду» и др. [35].

Большие возможности для использования в сказкотерапии имеют авторские сказки. Так, основными проблемами, в работе с которыми можно применять некоторые авторские сказки, являются следующие [52]:

- зависимость от других («Птенец», «Цепь»);

- непринятие себя и своего предназначения («Коряга», «Волшебный ключ», «Пряник»);

- непринятие своего окружения («Колючка», «Тучка», «Котенок»);

- неумение общаться, невнимательность, конфликты («Ежики», «Золотая рыбка», «Сокровище»);

- депрессия, тревога, непонимание своих чувств («Ласточка», «Горошинка»);

- трудности в самоопределении, проблема выбора, страх («Желуди», «Ручейки»);

- поиск смысла и предназначения жизни, духовное развитие («Фонарики», «Путь», «Кедр», «Человек»).

Как отмечает Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., если главной целью работы является профилактика зависимостей, то при использовании метода сказкотерапии основное внимание нужно уделить анализу жизненных ценностей, передаваемых через сказки и притчи [19].

Поскольку первый этап сказкотерапии зависимостей связан с поддержкой клиента в трудной жизненной ситуации (побуждающей зачастую к началу приема ПАВ), используем принципы подбора сказок 1 этапа, предложенные указанным автором, к нашему тренингу по профилактике зависимостей [19].

Тренинг профилактики зависимого поведения подростков «Сказка моей жизни», представленный в работе, рассчитан 9 занятий (из них одно вводное и одно заключительное) и предназначен для подростков 12-14 лет, девочек и мальчиков.

Целью тренинга является решение задач взросления через развитие у подростков навыков преодоления жизненных трудностей, принятия ответственных решений, выстраивания жизненных целей, исключающих употребление ПАВ.

Задачами тренинга являются:

Занятие 1. Знакомство с основными понятиями, правилами и принципами групповой работы.

Цель: знакомство с группой, с основными понятиями, правилами и принципами групповой работы, создание «сказочного» настроя для работы.

Занятие 2. Осознание своей индивидуальности, принятие себя через принятие собственного имени.

Цель: Формирование позитивного отношения подростка к себе.

Занятие 3. Развитие самосознания, адекватного самовосприятия, тренинг навыка ассертивного поведения.

Цель: обучение способам анализировать свой внутренний мир, справляться с трудностями общения, обучение ассертивному поведению.

Занятие 4. Формирование ответственного поведения у подростка.

Цель: знакомство с понятием ответственность, развитие умения принимать на себя ответственность, заботится о других;

Занятие 5. Принятие собственной внешности и тела.

Цель: формирование позитивного отношения к своей внешности (телу).

Занятие 6. Формирование навыка принятия решений, опыта преодоления трудностей, развитие творческого начала.

Цель: формирование навыка принятия решений, распознавания побудительных мотивов людей, развить способность находить нестандартные решения в сложных ситуациях, развитие навыков актерского мастерства, творческого начала,

Занятие 7. Раскрытие внутренних ресурсов подростка, творческих способностей, опыта постановки целей.

Цель: развитие внутренних ресурсов подростка, самосознания, творческих способностей, способности радоваться, формирование чувства времени, опыт преодоления сложных жизненных ситуаций и постановки целей.

Занятие 8. Достижение полоролевой идентичности, новых и более зрелых отношений со сверстниками обоего пола.

Цель: построение адекватного отношения к своему и противоположному полу, достижение полоролевой идентичности.

Занятие 9. Развитие умения выстраивать жизненные цели, построение системы ценностей, выстраивание отношений со временем.

Цель: осмысление отношений со временем, осознание связи прошлого и будущего, необходимости ставить цели и необходимости выбора собственного пути.

Каждое из занятий включает упражнение, направленное на корректировку или создание благоприятного эмоционального фона, формирует навык осознания эмоций.

Тренинг представлен в Приложении 2.

§2.2 Выбор методов и методик исследования

В процессе исследовательской работы использовались следующие методики [39]:

- Методика исследования «незаконченные предложения» Сакса и Леви;

- Методика исследования уровня субъективного контроля (УСК);

- Методика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга, адаптированная для подростков В.В. Добровым [64].

Данный выбор обусловлен возможностью с помощью данных тестов определить систему ценностей подростков, их отношение к миру и к себе. Тест Сакса и Леви использован, чтобы выяснить, какие сферы отношений у данной личности негармоничны (где меньше всего баллов с учетом знака), а какие более гармоничны (там больше всего баллов).

В исследовании проанализированы «негармоничные» шкалы в их взаимосвязи друг с другом (например, «чувство вины» и «страхи и опасения», «отношение к прошлому») и т.п.

Методика исследования уровня субъективного контроля позволяет определить, насколько выражено такое качество, как готовность брать ответственность за то, что происходит в жизни подростка, что связано с развитием уровня самосознания и характеризует уровень взрослости.

Методика изучения фрустрационных реакций для подростков была использована, поскольку позволяет характеризовать межличностные отношения ребенка, что является немаловажным новообразованием в подростковом периоде, а также причиной многих подростковых проблем. Методика не требует больших затрат времени, занимательна для самих детей, проходящих обследование, обладает возможностями стандартизации и хорошо операционализированными способами количественной обработки данных.

1. Методика исследования «незаконченные предложения» Сакса и Леви

Методика, разработанная Саксом и Леви, обычно включает 60 незаконченных предложений, которые могут быть разделены на 15 групп, характеризующих в той или иной степени систему отношений обследуемого к семье, друзьям, противоположному полу, к лицам вышестоящим по служебному положению и подчиненным (в нашем случае к учителям и одноклассникам).

Для подростков исследуемой группы, поскольку они являются воспитанниками детского дома, исключены некоторые предложения (в частности, отношение к матери, отцу и др.). Соответственно методика включает 38 предложений. Для каждой группы предложений выводится характеристика, определяющая данную систему отношений как положительную, отрицательную или безразличную, и характеризуется по пятибалльной шкале (-2, -1, 0, 1, 2).

Методика предполагает анализ «негармоничных» шкал в их взаимосвязи друг с другом. Определив предполагаемые проблемные сферы, далее проводится качественный анализ ответов, а также возможно использование других методик, более подробно изучающих данные проблемные зоны. Данная методика нуждается в подтверждении другими тестами, так как надежность и валидность ее невелики, что связано с малым количеством предложений, «работающих» на одну шкалу. Однако, количественная оценка облегчает выявление у обследуемого дисгармоничной системы отношений. В работе дополнительно было произведено качественное изучение дополненных предложений.

2. Методика исследования уровня субъективного контроля (УСК)

Методика УСК Роттера, предложенная Е.Ф.Бажиным, С.А.Голынкиной и А.М.Эткиндом, имеет ряд очевидных достоинств и отличается от шкалы Роттера по ряду параметров. Данная методика позволяет сравнительно быстро и эффективно оценить сформированный у обследуемого уровень субъективного контроля над разнообразными жизненными ситуациями. Локус контроля, характерный для индивида, универсален по отношению к любым типам событий и ситуаций, с которыми ему приходится сталкиваться.

Выделяется два полярных типа локуса контроля: экстернальный и интернальный. В первом случае человек полагает, что происходящие с ним события являются результатом действия внешних сил - случая, других людей и т.д. Во втором случае человек интерпретирует значимые события, как результат своей собственной деятельности.

В методике выделены следующие шкалы:

1. Шкала общей интернальности (Ио).

2. Шкала интернальности в области достижений (Ид).

3. Шкала интернальности в области неудач (Ин).

4. Шкала интернальности в семейных отношениях (Ис).

5. Шкала интернальности в профессиональной области (в данной работе - учебной) деятельности (Ип) .

6. Шкала интернальности в области межличностных отношений (Им).

7. Шкала интернальности в отношении здоровья и болезни (Из).

В контексте данного исследования показательными явились значения интернальности-экстернальности по всем шкалам, несмотря на сокращенный вариант представленного опросного листа.

Исходя из минимально и максимально возможного количества стенов, для определения уровня интернальности были приняты следующие допущения: средний уровень интернальности-экстернальности был принят на уровне 3,5 баллов вместо предложенного в методике 5,5 баллов. Значение в 3,5 балла явилось среднегрупповым, при первичном тестировании. То есть показатели, равные и выше этого значения, мы считали положительными, а локус контроля - интернальным. Это обусловлено тем, что работа проводилась со специфическим контингентом детей, имеющих отставание в развитии. Кроме того, количество вопросов опросного листа было сокращено (28 из 44), и показатели рассчитывались по меньшему количеству ответов, а перевод в стены осуществлялся по исходной методике. Предельные значения показателей Ид и Ин и некоторых других рассматривались отдельно, поскольку качественный анализ этих показателей является более правильным.

3. Методика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга, адаптированная для подростков В.В. Добровым.

Эта проективная методика исследования личности предложена С. Розенцвейгом в 1945 г. на основе разработанной им теории фрустрации (лат. frustratio -- обман, тщетное ожидание, расстройство). Отдельный модифицированный детский вариант предложен В.В. Добровым.

Существует гипотеза о том, что ранняя фрустрация влияет на поведение в дальнейшей жизни как в том, что касается дальнейших реакций фрустрации, так и в том, что касается других аспектов поведения. Невозможно поддержать у ребёнка нормальный уровень воспитания, если он в постепенном ходе развития не приобретает способности разрешить благоприятным способом проблемы, которые перед ним предстают: препятствия, ограничения, лишения. При этом не нужно смешивать нормальное сопротивление фрустрации с терпимостью. Частые негативные фрустрации в раннем детстве могут в дальнейшем иметь патогенное значение. Можно сказать, что одна из задач психотерапии заключается в том, чтобы помочь человеку обнаружить прошлый или настоящий источник фрустрации и обучить, каким образом нужно вести себя по отношению к нему [83]. Для воспитанников детского дома решение данной задачи является особенно актуальным.

Хотя теории С. Розенцвейга присуща расширенная трактовка фрустрации, методика, вбирающая в себя понятие стресса, предназначена, прежде всего, для диагностики особенности поведения в ситуациях, связанных с появлением трудностей, помех, препятствующих достижению цели.

Стимульный материал методики в адаптации В.В. Доброва состоит из 15 рисунков, на которых изображены лица, находящиеся во фрустрационной ситуации переходящего типа. Восемь из них, ситуации, в которых создается препятствие (останавливают, обескураживают, обижают, сбивают с толку), и семь ситуаций, в которых субъекта обвиняют в чем-то.

Для обозначения экстрапунитивной (осуждается внешняя причина фрустрации), интропунитивной (реакция направлена на самого себя) и импунитивной (фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное) направленности в общем, без учета типа реакции, используются буквы Е, I, M соответственно. Кроме того, существует деление ответов по типу реакции, а именно: препятственно-доминантные (Е', I', M'), самозащитные (Е, I, M), потребностно-настойчивые (е, i, m).

Методика, будучи достаточно структурированной, направленной на определенную область поведения, обладает относительно объективной процедурой оценки и более доступна статистическому анализу, нежели большинство проективных методик. По имеющимся в зарубежной литературе данным, коэффициент ретестовой надежности составляет 0,60-0,80. (достаточно высока валидность, например, по параметру экстрапунитивности - 0,747).

Л.Н.Собчик отмечает некоторые достоинства данной методики: применение методики опытным психологом дает более широкое представление о личности обследуемого лица, так как помимо типа реагирования на фрустрацию, позволяет выявить степень эмоциональной зрелости, а также некоторые индивидуально-типологические особенности, что подтверждается данными других психодиагностических тестов.

Возрастные границы применения теста достаточно широки.

Детский вариант методики предназначен для детей 4-13 лет. Взрослая версия теста применяется с 15 лет, в интервале же 12-15 лет возможно использование как детской, так и взрослой версии теста, поскольку они сопоставимы по характеру содержащихся в каждой из них ситуаций. При выборе детской или взрослой версии теста в работе с подростками необходимо ориентироваться на интеллектуальную и эмоциональную зрелость испытуемого. В данном исследовании для подростков старше 12 лет использовался детский вариант методики.

Полученные по данной методике ответы испытуемых, закодированные в виде счетных факторов, записываются в протокольном бланке, учитывающем как направления, так и типы ответа.

Далее суммарные баллы каждого из девяти счётных факторов записываются в таблицу профилей на протокольном бланке. В этой же таблице указывают общий суммарный балл и процент (в процентах от 15 по В.В. Доброву) всех ответов каждого направления (в строчке) и каждого типа (в столбике). Производится сравнение ответов испытуемых с нормативными данными. В качестве нормативных данных была использована таблица соотношения различного вида ответов в процентном выражении [83] (см. Таблица 7).

Таблица 7. Нормативные показатели для категорий (в %)

Возраст	Категории
	Направление реакции	Тип реакции
	E	I	M	0-D	E-D	N-P
6-7 лет	46,3	22,1	31,3	23,8	39,6	35,8
8-9 лет	43,3	23,3	32,9	23,3	42,1	34,2
10-11 лет	39,2	24,6	35,8	22,9	41,7	34,6
12-13 лет	33,3	25,8	40,4	22,5	42,3	34,2

Указанные методики позволили получить следующие показатели для оценки личности испытуемых:

показатели общей интернальности (Ио), интернальности в области достижений (Ид), неудач (Ин), в семейных отношениях (Ис), в области учебной деятельности (Ип), межличностных отношений (Им) и показатель интернальности в отношении здоровья и болезни (Из) - 7 показателей;

показатели отношения к себе и миру по следующим группам вопросов: отношение к себе, нереализованные возможности, отношение к будущему, отношение к вышестоящим лицам, страхи и опасения, отношение к друзьям, отношение к своему прошлому, отношение к лицам противоположного пола, отношение к сотрудникам, чувство вины (в числовом выражении - 10 показателей). Также оценивались среднегрупповые значения показателей, а также процент положительных ответов по всем группам вопросов и всем испытуемым.

По методике С.Розенцвега значимыми для интерпретации являются не отдельные реакции, регистрируемые в профиле, а суммарные показатели, их общий профиль и соответствие стандартным нормативам группы. Последний из указанных критериев является признаком адаптивности поведения субъекта к социальному окружению [83]. Такие показатели получены по каждому испытуемому.

На основании таблицы профилей определялись образцы.

Всего их 4: 3 основных и 1 дополнительный.

Образец 1: Констатация относительной частоты ответов разных направлений, независимо от типа реакций.

Образец 2: отражает относительную частоту типов реакций.

Образец 3: отражает относительную частоту наиболее частых трех факторов, независимо от типов и направлений.

Три основных образца позволяют легче отметить преобладающие способы ответов по направлению, типу и их комбинации. Дополнительный образец состоит из сравнения эгоблокинговых ответов (ситуации препятствия) с соответствующими суперэгоблокинговыми реакциями (ситуации обвинения).

Анализ тенденций по шкалам ОD, ED, NP, как то предполагает методика С.Розенцвейга, не производился в связи с тем, что при первичном исследовании большинство детей заполнило только 10 картинок (6 ситуаций «препятствия» и 4 ситуации «обвинения»), что не может считаться достаточным для оценки тенденций, а также не может обеспечить достоверность при сравнении изменений тенденций при повторном тестировании (15 ситуаций - 8 с ситуаций «препятствия» и 7 ситуаций «обвинения»).

Рассмотрение распределения факторов в трех графах, не учитывая направление, было произведено, однако значимых изменений в ответах испытуемых выявлено не было.

§2.3 Организация и процедура исследования

На первом этапе были подготовлены адаптированные для детского дома методики исследования.

В частности, как отмечалось выше, методика исследования «незаконченные предложения» Сакса и Леви была сокращена с 60 до 38 вопросов с сохранением логики исследования;

Методика исследования уровня субъективного контроля (УСК) также была несколько сокращена (с 44 до 28 вопросов);

Методика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга, адаптированная для подростков В.В. Добровым, осталась в неизменном виде [64]. По результатам первичного тестирования была несколько адаптирована для мальчиков-подростков, поскольку картинки с женскими персонажами, несмотря на инструкцию, были проигнорированы. Соответственно при повторном тестировании все персонажи были изменены на мужские.

До тренинга было осуществлено тестирование подростков по предложенным методикам. Произведена обработка тестов, отмечены основные проблемные зоны, на которые следовало обращать внимание при последующем проведении тренинга.

Далее опытным психологом в течение 9 недель периодичностью 1 раз в неделю проводились сказкотерапевтические занятия по плану предлагаемого тренинга «Сказка моей жизни». Заранее был подготовлен необходимый стимульный материал для проведения тренинга (фигурки для карты эмоций, распечатки, поясняющие значение имен, заготовки герба для занятия 2, карточки с вопросами для проведения упражнений «Пинг-понг», «Теремок», ромашка для упражнения «цветик-семицветик» и т.п. см. приложение 2).

По окончании тренинга было произведено повторное тестирование по указанным методикам и произведена оценка изменений показателей интернальности-экстернальности (УСК), изменений картины мира (по основным показателям чувство вины, отношение к будущему. страхи и опасения и т.п. методики Сакса-Леви), а также оценка основных факторов методики С.Розенцвейга в сравнении с нормативными показателями.

Оценка достоверности изменений показателей по результатам тренинга была произведена с помощью методов математической статистики.

§2.4 Методы математической обработки данных

Выбор метода математической обработки данных для подтверждения достоверности изменений по результатам тренинга осуществлялся на основании алгоритма, предложенного Сидоренко Е.В. в книге «Методы математической обработки в психологии» (СПб: «Речь», 2002г).

Поскольку задачей исследования явилось выявление по результатам проведенного тренинга сдвига значений изучаемых признаков (по 2-м из представленных выше методик - Методики Роттера и Методики Сакса-Леви), а количество испытуемых невелико, было принято решение об использовании непараметрического метода оценки результатов эксперимента Т-критерия Вилкоксона (с.87).

Расчет данного показателя не очень трудоемкий и, в тоже время, применим для сопоставления значений показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность (интенсивность). С его помощью мы определяем, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом.

Сдвиги оцениваем под влиянием экспериментальных воздействий. Первоначально мы исходим из предположения о том, что типичным сдвигом будет сдвиг в более часто встречающемся направлении, а нетипичным, или редким, сдвигом - сдвиг в более редко встречающемся направлении, как то предполагает метод расчета Т-критерия Вилкоксона.

Для проведения исследования мы имеем две зависимые выборки - это измерения одной и той же группы объектов (подростков) в разные моменты времени (до и после воздействия тренинга). Зависимые выборки всегда должны содержать одинаковое количество наблюдений (в нашем случае -данные по 10-ти подросткам). В электронной таблице зависимые переменные располагаются в разных столбцах одной таблицы под разными названиями (показатели до воздействия и показатели после воздействия). Мы сравниваем между собой две эти выборки.

Алгоритм подсчета Т-критерия Вилкоксона.

1. Составить список испытуемых в любом порядке, например, алфавитном.

2. Вычислить разность между индивидуальными значениями во втором и первом замерах («после» - «до»). Определить, что будет считаться «типичным» сдвигом и сформулировать соответствующие гипотезы.

3. Перевести разности в абсолютные величины и записать их отдельным столбцом (иначе трудно отвлечься от знака разности).

4. Проранжировать абсолютные величины разностей, начисляя меньшему значению меньший ранг. Проверить совпадение полученной суммы рангов с расчетной.

5. Отметить кружками или другими знаками ранги, соответствующие сдвигам в «нетипичном» направлении.

6. Подсчитать сумму этих рангов по формуле:

T=?Rr
где Rr - ранговые значения сдвигов с более редким знаком.

7. Определить критические значения Т для данного n по Таблице VI Приложения 1 (Сидоренко Е.В.). Если Тэмп меньше или равен Ткр, сдвиг в «типичную» сторону по интенсивности достоверно преобладает.

Р - вероятность ошибки, колеблющаяся от 0,01 до 0,05 (т.е. от 1 до 5%).

Так, например, определение критического значения T при n=9 на рисунке можно изобразить следующим образом. В зависимости от количества наблюдений (n) критическое значение Т будет меняться.

Полученное эмпирическое значение T_эмп должно находится в зоне значимости (для n=9).

Поскольку первоначально мы исходили из предположения о том, что типичным сдвигом будет сдвиг в более часто встречающемся направлении, то для теста Сакса-Леви типичными сдвигами явилось изменение показателей ответов подростков (например по группе предложений «чувство вины») в сторону увеличения (т.е. наблюдался прирост показателя в числовом выражении). Суммарное значение показателя по группе предложений может колебаться от -8 до +8, соответственно, максимальный положительный сдвиг может быть равен +16 (от самого худшего значения -8 до максимально возможного +8).

Мы предположили, что типичным сдвигом будет сдвиг в положительную сторону, а нетипичным, или редким, сдвигом будет сдвиг со знаком минус, после чего гипотезы сформулировали следующим образом:

Н₀ - интенсивность типичных сдвигов т.е. в строну улучшения показателей шкалы Сакса-Леви (гармоничность-дисгармоничность отношений с миром) после тренинга не превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении т.е.в сторону ухудшения показателей;

Н₁ - интенсивность типичных сдвигов т.е. в строну улучшения показателей шкалы Сакса-Леви (гармоничность-дисгармоничность отношений с миром) после тренинга превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении т.е.в сторону ухудшения показателей.

При анализе теста Роттера мы столкнулись с ситуацией, когда мы не смогли сформулировать статистическую гипотезу, соответствующую первоначальной, поскольку предполагалось, что воздействие тренинга будет увеличивать показатель интрнальности у подростков.

Однако экспериментальные данные свидетельствуют, что в половине случаев показатель интернальности у подростков уменьшился, а у другой половины подростков либо остался без изменений, либо увеличился.

Тем не менее, гипотезы по данному тесту мы сформулировали следующим образом:

Н_о - интенсивность типичных сдвигов показателей УСК после тренинга не превышает интенсивность сдвигов в сторону уменьшения показателей УСК.

Н₁ - интенсивность типичных сдвигов показателей УСК после тренинга превышает интенсивность сдвигов в сторону уменьшения показателей УСК.

То есть в данном случае типичными сдвигами считали все же показатели в сторону увеличения интернальности и проверяли именно эту гипотезу при подсчете Т-критерия Вилкоксона. Ниже мы убедимся, что по данному тесту подтвердится гипотеза именно о незначимости сдвигов принятых за типичные (т.е. Н_о).

При анализе данных использовалась статистическая программа AtteStat, предназначенная для расчета наиболее распространенных статистических критериев в области биомедицинских и психологических исследований. Программа выполнена в виде надстройки к программе Miсrosoft Excel и позволяет в автоматическом режиме рассчитывать Т-критерий Вилкоксона, а также другие статистические критерии.

Для оценки результатов экспериментально-психологической методики изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга методы математической статистики не применимы, поскольку показатели ее носят качественный характер. Однако, данные, полученные по методике, в процессе контент-анализа сравнивались с нормативными, что явилось вполне достаточным и информативным для оценки динамики показателей.

Таким образом, в ходе изучения существующих программ профилактики отклоняющегося поведения подростков (к которому относится и зависимое поведение) и, с учетом причин развития зависимого поведения у подростков, были определены основные направления работы с подростками, а также разработан сказкотерапевтический тренинг, который был призван повлиять на личность подростков. Далее были выбраны диагностические методики на основании которых впоследствии производилась оценка различных сторон личности подростков, которая позволила судить об эффективности проведенного тренинга.

Глава 3. Оценка эффективности сказкотерапевтического тренинга, направленного на профилактику зависимого поведения подростков

§3.1 Анализ показателей методики изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга, показателей шкалы Сакса-Леви, показателей интернальности-экстернальности методики УСК Роттера

Как уже отмечалось, первичная профилактика зависимого поведения должна быть направлена на десенсибилизацию факторов риска и усиление препятствующих возникновению зависимости факторов в сфере существования подростка, росту его психологической, социальной, духовной компетентности.

Занятия сказкотерапевтичесгого тренинга стали частью мер, направленных на решение основных задач взросления у подростков, проживающих в детском доме.

Дети, попадающие в дома ребенка, в детские дома и школы-интернаты, как правило, имеют непростые показатели в своем анамнезе. У них наблюдаются отклонения в физическом и психическом развитии. Нередко выявляется задержка умственного развития, искажение развития личности (от эмоциональной сферы до жизненной перспективы), нарушение половой идентификации и др. Именно у этих детей часто появляется склонность к наркотизации и криминогенности.

Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, помимо прочих дефектов, не умеет общаться. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны. Он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним обращались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим людям негативную позицию [84].

Поэтому предполагалось, что занятия, в основу которых положены игровые психологические методики, каковой является сказкотерапия, с одной стороны увлекательные, с другой - имеющие большой потенциал для развития всех сторон личности, будут наиболее эффективны для данной группы детей.

Для решения поставленных в главе 2 задач проводилось изучение психологического состояния подростков до тренинга, которое позволило определить исходный уровень фрустрированности подростков (тест С. Розенцвейга), локус контроля (тест Роттера) и оценить систему отношений с миром (тест Сакса-Леви), а также выявить изменения произошедшие в результате тренинга.

Методика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга предназначена для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности.

Как правило, в профиле большинства испытуемых в той или иной степени бывают представлены все факторы. «Полный» профиль фрустрационных реакций с относительно пропорциональным распределением значений по факторам и категориям свидетельствует о способности человека к гибкому, адаптивному поведению, возможности использовать различные способы преодоления затруднений, сообразуясь с условиями ситуации. Напротив, отсутствие в профиле каких-либо факторов указывает на то, что соответствующие способы поведения, даже если они потенциально имеются в распоряжении испытуемого, в ситуациях фрустрации скорее всего не будут реализованы.

Профиль фрустрационных реакций каждого человека индивидуален, однако можно выделить общие черты, свойственные поведению большинства людей во фрустрирующих ситуациях.

Анализ показателей, зафиксированных в профиле фрустрационных реакций, предполагает также сопоставление данных индивидуального профиля с нормативными значениями. При этом устанавливается, насколько значения категорий и факторов индивидуального профиля соответствуют средним групповым показателям, имеет ли место выход за пределы верхней и нижней границы допустимого интервала.

В процессе исследования были определены и изучены оценки шести факторов в таблице профилей (E, I, M, OD, ED, NP). Были выявлены устойчивые характеристики фрустрационных реакций испытуемых и стереотипы эмоционального реагирования, которые сформировались в процессе развития, воспитания и становления их индивидуальности.

Реакции испытуемого могут быть направлены на окружающую его среду, выражаясь в форме различных требований к ней, либо на самого себя как виновника происходящего, либо человек может занять своеобразную примиренческую позицию (E, I, M).

В таблице 7,8 представлены данные по 10 подросткам, явившимся участниками тренинга (индивидуальные таблицы профилей представлены в Приложении 3). Анализ производился на выраженную ими направленность реакции - экстрапунитивная (E), интрапунитивная (I), импунитивная (M).

Таблица 7. Анализ направленности реакции (первичное тестирование) в % выражении.

1 ТЕСТ		К.А.	К.Д.	Т.Р.	Г.С.	Л.Р.	Л.Д.	А.М.	П.С.	К.В.	Д.Р.
реакция											%	Норма
на окружение	E	33%	60%	70%	30%	20%	30%	70%	0%	45%	40%	33,3%
на себя	I	47%	33%	30%	40%	70%	30%	30%	80%	45%	47%	25,8%
на обесценивание	M	20%	7%	0%	30%	10%	40%	0%	20%	10%	13%	40,4%
		100%	100%	100%	100%	100%	100%	100%	100%	100%	100%	100%

Таблица 8. Анализ направленности реакции (повторное тестирование) в % выражении.

2 ТЕСТ		К.А.	К.Д.	Т.Р.	Г.С.	Л.Р.	Л.Д.	А.М.	П.С.	К.В.	Д.Р.
реакция											%	Норма
на окружение	E	7%	47%	63%	20%	17%	31%	50%	3%	50%	60%	33,3%
на себя	I	47%	30%	13%	13%	37%	13%	32%	50%	13%	0%	25,8%
на обесценивание	M	47%	23%	23%	67%	47%	56%	18%	47%	37%	40%	40,4%

Данные испытуемых сравнивались с нормативными данными, характерными для подростков 12-13 лет [83].

Сиреневым цветом обозначены данные тех подростков, значения типа реакции которых выходят за пределы возрастной нормы более, чем на 1/3. Причем, отрицательным будем считать преобладание как экстрапунитивных, так и интрапунитивных реакций. Розовым цветом обозначены положительные изменения, то есть изменения в сторону более конструктивного поведения.

Из таблицы видно, что изначально некоторые испытуемые в фрустрирующей ситуации с повышенной частотой отвечали в экстрапунитивной манере и очень редко в импунитивной. То есть, можно сказать, что они предъявляли повышенные требования к окружающим, что может служить признаком неадекватной самооценки. Другая, большая часть испытуемых, отвечали в интрапунитивной манере. Причем, у 2-х подростков (Л.Р. и П.С.) данный показатель выше нормы практически в 3 раза, что также является свидетельством неадекватной оценки себя подростками. Повышенный показатель интрапунитивности обычно указывает на чрезмерную самокритичность или неуверенность субъекта, сниженный или нестабильный уровень общего самоуважения (Бороздина Л.В., Русаков С.В., [83]). У больных с астеническим синдромом этот показатель особенно завышен. Только у одного подростка из десяти данные были близки к нормативным.

Ответы в импунитивной манере встречались значительно реже нормы.

По результатам тренинга мы наблюдаем изменение показателей.

У большинства испытуемых количество ответов в экстрапунитивной манере снизилось, за исключением 3-х подростков, у которых произошел рост показателя от 5 до 20% за счет снижения высокого количества ответов в интрапунитивной манере, что также не является свидетельством адекватной реакции. Специалисты отмечают, что возрастание экстрапунитивности наблюдается у испытуемых после социального или физического стрессорного воздействия [83], что не исключено в условиях детского дома.

Группа подростков, имевшая преимущественно интрапунитивную реакцию, снизила данный показатель, некоторые в 2-3 и более раза.

У всех подростков наблюдается увеличение количества ответов в импунитивной, наиболее адекватной манере. Доминирование реакций импунитивного направления означает стремление уладить конфликт, замять неловкую ситуацию, что свидетельствует о положительной динамике показателей и влиянии тренинга на самооценку воспитанников детского дома.

Далее алгоритм анализа теста предполагает анализ показателей, касающихся типов реакций, также имеющих разный смысл.

* OD (тип реакции «с фиксацией на препятствии») показывает, в какой степени препятствие фрустрирует субъекта. Так, если мы получили повышенную оценку OD, это говорит о том, что во фрустрационных ситуациях у субъекта преобладает более чем нормально идея препятствия.

* ED (тип реакции «с фиксацией на самозащите») означает силу или слабость «Я» личности. Повышение ED означает слабую, уязвимую личность. Реакции субъекта сосредоточены на защите своего «Я».

* NP - признак адекватного реагирования, показатель той степени, в которой субъект может разрешать фрустрационные ситуации.

В таблице 9 и 10 представлен анализ типов реакции подростков теста С.Розенцвейга в сравнении с нормативными данными (см. 3-ю строку).

Таблица 9. Анализ типов реакций (первичное тестирование) в % выражении.

	препятствие	самозащита	потребность
1 ТЕСТ	OD	ED	NP
Ф.И.	22,8%	42,7%	34,5%	Норматив
Д.Р.	57%	33%	10%	100%
К.В.	15%	60%	25%	100%
П.С.	50%	5%	45%	100%
А.М.	0%	80%	20%	100%
Л.Д.	45%	50%	5%	100%
Л.Р.	40%	40%	20%	100%
Г.С.	50%	30%	20%	100%
Т.Р.	40%	20%	40%	100%
К.Д.	17%	43%	40%	100%
К.А.	30%	50%	20%	100%

Таблица 10. Анализ типов реакций (повторное тестирование) в % выражении.

	препятствие	самозащита	потребность
2 ТЕСТ	OD	ED	NP
Ф.И.	22,8%	42,7%	34,5%	Норматив
Д.Р.	20%	53%	27%	100%
К.В.	40%	43%	17%	100%
П.С.	30%	10%	60%	100%
А.М.	21%	36%	43%	100%
Л.Д.	44%	19%	38%	100%
Л.Р.	23%	10%	67%	100%
Г.С.	27%	43%	30%	100%
Т.Р.	3%	70%	27%	100%
К.Д.	13%	3%	83%	100%
К.А.	20%	53%	27%	100%

Как видно из таблицы, при первом тестировании более половины подростков имели повышенное значение типа реакции «с фиксацией на препятствии» (некоторые более чем в 2 раза). Оставшаяся часть подростков реагировала на фрустрационную ситуацию с типом реакции «с фиксацией на самозащите». В обоих случаях, завышенные по сравнению с нормой, показатели свидетельствует об определенном отклонении в сфере социальной адаптации. Психологи отмечают, что такие показатели наблюдаются у тестируемых при неврозах [83].

Оценка ED (фиксация на самозащите) характерна для половины подростков исследуемой группы. В интерпретации С. Розенцвейга эта характеристика означает силу или слабость «Я». Соответственно, повышение показателя ED характеризует слабую, уязвимую, ранимую личность, вынужденную в ситуациях препятствия сосредоточиваться в первую очередь на защите собственного «Я».

В таблице 10 мы видим изменения в типах реакций по результатам тренинга. Часть подростков выбрала неадаптивную стратегию, реакцию направленную на самозащиту. Два подростка (Д.Р. и Т.Р.) сменили реакцию OD («с фиксацией на препятствии») на ED («с фиксацией на самозащите»), у одного значение реакции ED осталось практически без изменений. Один подросток изменил реакцию «с фиксацией на самозащите» на реакцию «с фиксацией на препятствии», у одного - показатель OD остался неизменным. Однако, большинство подростков при повторном тестировании улучшили показатели, избирая вариант ответа, ориентированный на разрешении фрустрирующей ситуации (NP). Это свидетельствует о более конструктивном подходе к разрешению проблемы и повышении уровня адаптивности подростков.

По результатам тренинга по данному тесту можно сделать следующие выводы. У большинства подростков имеются положительные изменения в таблице профилей по разным направлениям. Увеличилось количество конструктивных реакций (в импунитивной манере), а также их способность разрешать фрустрирующие ситуации. Однако, некоторые подростки нуждаются в дополнительных занятиях в целях получения навыков в разрешении конфликтных фрустрирующих ситуаций. С некоторыми подростками необходимо провести индивидуальную работу на предмет умения «разрешать конфликтные ситуации».