Основы психологии труда

Само возникновение системы образования еще в глубокой древности связано с обращением к сложнейшим проблемам душевной жизни человека. Заметим, что основатели великих мировых религий (Магомет, Христос, Будда), а также основатели влиятельных идеологических течений (Конфуций и др.) были также и странствующими Учителями. Таким образом, изначально психология была связана с важнейшими мировоззренческими проблемами и развивалась (а следовательно, и преподавалась) в рамках философии.

Одними из первых высших учебных заведений, где обучающимся давали знания о душе и ее развитии были "гимнасии" Древней Греции, которых было три: "Академия", основанная еще Платоном, "Ликей" и "Киносарг". Именно в "гимнасиях" можно было послушать популярного философа и политика. Но удивительно, что в более "высоком" по рангу учебном заведении - "эфебии" - в основном обучали военному делу и готовили больше к государственной службе (см. Джуринский, 1999. С. 46).

Примечательно, что первые университеты появились в Западной Европе в конце XI-го - начале XII-го вв. (Парижский университет - в 1200 г., Неапольский университет - в 1224 г., Университет Оксфорда - в 1206 г., Университет в Кембрижде - в 1231 г. и др.) и появлялись они при кафедральных и монастырских школах. Например, Парижский университет "вырос из Сорбонны - богословской школы при Нотр-Дам". Существенным моментом для дальнейшего развития высшего образования было само учреждение университетов не только духовной властью (поначалу "привилегии" университетам подписывались римскими папами), но все больше и светской властью в лице царствующих особ и иных тогдашних государственных "мужей" и "начальников". С самого начала университетам приходилось отстаивать свое право на автономию (сначала - от церкви, а позже - от светской власти и государства) (Там же. С. 116).

В дальнейшем многим университетам, включая и российские, приходилось отчаянно бороться за свою автономию, за право профессоров и преподавателей быть независимыми в своих рассуждениях, за доступность высшего образования для большинства населения, за развитие самоуправления студентов.

Спецификой нынешних российских высших учебных заведений является крайне низкое финансирование со стороны государства, что создает множество проблем, реально снижающих качество подготовки будущих психологов: необходимость для преподавателей искать дополнительные заработки, для студентов даже дневных отделений также тратить время на различные "подработки", существенное свертывание учебно-исследовательской деятельности (из-за недооборудования многих лабораторий и вообще из-за "сокращения" фундаментальных исследований по причине их "нерентабельности" в условиях "рынка") и др. Поэтому на первый план все больше выходит борьба за экономические права университетов, и участие в такой борьбе могло бы стать важнейшим условием не только сплоченности преподавателей и студентов, но и условием ценностно-нравственного развития личности будущих профессионалов-психологов.

Попадая в вуз, студент невольно сравнивает его со школой. Для студента возникает непростая ситуация, требующая от него готовности к перестройке своей учебной деятельности. Особенно сложно это бывает сделать для тех, кто в общеобразовательной школе сумел найти эффективные способы получения "отличных" оценок, способы построения взаимоотношений с преподавателями и т.п. По сравнению с обучением в школе вуз имеет следующие важные социально-организационные особенности:

С самого начала студент становится представителем ("репрезентантом") особой социальной группы - студенчества. Заметим, что в большинстве случаев он к этому себя заранее готовит морально и вполне осознает свой новый социальный статус. Студент фактически осваивает не столько "учебно-профессиональную деятельность", но и весь образ жизни (и образ мысли) студентов, какими они представляются на уровне общественного сознания. Естественно, по мере своего обучения в вузе и пребывания в студенческой среде, студент постепенно меняет свое представление об "образе студента", одновременно меняя представление и о самом себе как "настоящем" или "не настоящемо" студенте.

В так называемых престижных вузах на этой основе может формироваться некоторое "студенческое" (а затем - и "профессиональное") высокомерие, которое особенно нежелательно для представителей гуманитарных профессий, ведь им реально потом придется общаться с самыми разными людьми из разных (не только психолого-педагогических) профессиональных групп.

По отношению к студенту и администрация вуза, и преподаватели, и сокурсники, и даже родственники выдвигают определенные требования, которые студенту приходится выполнять, чаще с удовольствием, а иногда и без особой радости. Правда, со временем студенту все это постепенно надоедает и ему все больше хочется быть "просто человеком", а не "стереотипизированным студентом". Но кому-то очень нравится роль "настоящего студента" и он продолжает ее исполнять даже после окончания обучения, сам того в полной мере не осознавая и не рефлексируя… Как говорится, у каждого свой выбор и каждый имеет даже право "застрять" в своем развитии… Правда, кто-то из студентов, наоборот, поскорее стремится почувствовать себя "уже настоящим психологом", немного раздражая своих сокурсников и радуя (а иногда и "веселя") некоторых преподавателей. Но и здесь студент имеет право на свое понимание профессионального развития.

Вузовское обучение имеет более прагматическую направленность, больше приближенную к предстоящей практической, производственной деятельности (включая и производство новых знаний в работе психолога-исследователя). В школе "прагматизм" часто выражается в подготовке к поступлению в вуз, хотя в действительно хороших школах это может быть и формирование готовности учащегося сориентироваться в окружающем мире, и в мире будущего профессионального труда (формирование "смысловой картины мира" - по А.Г. Асмолову), что и позволяет выпускнику школы лучше сориентироваться в этом мире. Заметим, что реально далеко не все выпускники школ, ставшие студентами-психологами, по-настоящему сориентировались в окружающем социальном мире, поэтому процесс построения своего видения "смысловой картины мира" продолжается и в вузе.

Замечено, что чем более определенная профессиональная перспектива сформирована у студента (чем лучше он представляет, "зачем" и "как могут понадобиться ему знания для будущей работы"), тем лучше он учится. И.А. Зимняя отмечает в связи с этим: "Результаты исследований свидетельствуют о том, что уровень представления студента о профессии (адекватно - неадекватно) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем ниже у него положительное отношение к учебе" (Зимняя, 1997. С. 239).

Важное отличие вузовского образования от обучения в школе - наличие у студента большого количества свободного времени. Точнее, не просто "свободного" (старательному студенту реально приходится трудиться не меньше старшеклассника), но времени, не контролируемого со стороны различных педагогов, воспитателей и тем более родителей. У студента-психолога, в частности, появляется реальный "соблазн" использовать это время совсем не в учебных целях, и даже не в целях личностного развития. В условиях "рыночной жизни" все это усугубляется для некоторых студентов необходимостью серьезно "подрабатывать" на стороне, затрачивая на это немалую часть своих душевных сил и талантов… Поэтому умение планировать свое время, а также планировать свои душевные и физические "затраты" становится важнейшим условием "успеха" в учебно-профессиональной деятельности студента-психолога.

Нередко для студента возникает проблема "карманных денег", для того чтобы органично включиться во многие студенческие "забавы" и приобщиться к традиционным молодежным "радостям жизни". Возникает даже парадоксальная ситуация, когда объективно денег у студента становится больше, чем у старшеклассника, но субъективно (а в психологическом плане это гораздо важнее!), денег "вечно не хватает". Естественно, мизерная студенческая стипендия здесь никак не спасает. Можно, конечно, помечтать и вообразить, что "хороший" научный руководитель или кто-то из влиятельных доброжелателей студента предложит ему "честно" самому заработать деньги, участвуя в различных исследованиях, перспективных проектах (например, по научным "грантам"), но везет таким образом далеко не каждому. В итоге студенту приходится делать серьезный выбор, что для него важнее - стать специалистом и на какое-то время отказаться от многих "радостей студенческой жизни", или же не обманывать себя и относиться к учебе как к "временному неудобству". В каком-то смысле - это своеобразная проверка воли будущего специалиста, поскольку и в реальной работе (а не только в учебной деятельности) умение пересиливать свои "страсти", "влечения" и "капризы" будет важнейшим условием и профессионального, и жизненного успеха.

Важнейшей особенностью обучения в психологическом вузе является возможность (и даже необходимость) самостоятельно выбирать и посещать некоторые курсы и спецкурсы ("по выбору"). Главная трудность для студента-психолога - разобраться для себя, на что ему ориентироваться - на внешне яркие и модные названия курсов (или на "модные" фамилии преподавателей) или на менее эффектные, но более глубокие и полезные для будущей деятельности курсы и спецкурсы. Хотя для формирования профессионального самосознания, самоуважения и общей ориентировки в психологической проблематике следует посещать и "модные", и внешне эффектные занятия "ярких" преподавателей. Например, просто глупо не использовать возможность посещать лекции уважаемого, да еще и мастерски читающего лекции специалиста.

Важнейшей организационной особенностью обучения в психологическом вузе является "пестрота" и многоплановость всей студенческой жизни, когда параллельно приходится посещать лекции, самостоятельно работать над литературой (читать материал, который может и не пригодиться в ближайшее время), пытаться освоить дисциплины, которые также могут и не понадобиться при сдаче экзаменов и при этом активно участвовать в студенческой жизни, влюбляться, страдать ("дело молодое" и всем "известное"), вести так называемую "культурную жизнь" (театры, концерты, музеи) и т.п. Важно при этом не "запутаться", не "разбрасываться", не допустить, чтобы голова от всего этого "кругом пошла"… И вновь мы возвращаемся к идее выделения главных, приоритетных направлений, в основе которых лежит значительная цель или идея, которой должно подчиняться все остальное. Для студента-психолога ситуация может осложниться тем, что он еще находится в поиске такой идеи или смысла. Но, как известно, "процесс поиска смысла уже сам по себе является смыслом", тем более, что и в дальнейшем психологу постоянно придется переосмысливать то, что недавно казалось таким ясным и понятным.

Обучение в психолого-педагогическом вузе имеет весьма интересную и одновременно весьма сложную для понимания особенность. Нередко студент, наслушавшись лекций у прекрасных преподавателей о том, как правильно и достойно "надо преподавать" и как "надо контролировать знания", вдруг обнаруживает, что в его родном вузе его же преподавателями все это делается совсем иначе, чем ими же говорилось на лекциях. Для впечатлительных натур это может стать причиной морального шока. Но и к этому мы советуем относиться спокойнее.

Во-первых, преподаватель все это не сам придумал, он просто всего лишь излагает то, что должен знать студент.

Во-вторых, далеко не все зависит от конкретных преподавателей и даже от конкретных администраторов (есть в системе образования и более влиятельные инстанции).

Наконец, "хорошо преподавать" и "эффективно контролировать знания" может далеко не каждый преподаватель, и вообще, о "хорошем" и "правильном" гораздо проще говорить, чем все это самому исполнять…

Если бы все было так просто, то система образования и в России и во всем цивилизованном мире давно была бы совсем иной. А студенту как будущему специалисту-психологу надо учиться быть снисходительнее.

Особенность вузовского обучения предполагает существенное переструктурирование всей мыслительной деятельности студента. В частности, специалисты, изучающие учебную деятельность студентов, отмечают: "Полученные исследователями школы Б.Г. Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст - это пора сложнейшего структурирования интеллекта, которое очень индивидуально и вариативно. Мнемологическое "ядро" интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием "пиков" или "оптимумов" то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию" (см. Зимняя, 1997. С. 240).

Для части студентов возникает непростая проблема проживания в студенческом общежитии или проблема проживания в снимаемой квартире (комнате). Для многих студентов во всем мире это нормальное явление. Главное здесь - сохранение чувства собственного достоинства, а в основе такого чувства - увлеченность своим любимым делом, увлеченность психологией вообще и какой-то более близкой для студента психологической проблемой в частности. Увлеченный человек всегда вызывает уважение даже у людей, далеких от культуры. И наоборот, легкой "добычей" всяких проходимцев и искусителей всегда становятся люди, которые сами не знают, чего хотят.

С.И. Гессен выделил также следующие основные "свойства университета":

1) Целокупность реализованного в нем научного знания", ведь именно системность и "полнота представленного в университете знания отличает университет от всех других высших школ", что и делает его "подлинно научной школой" (Гессен, 1995. С. 313-314).

2) "Свобода преподавания и учения", что предполагает не только право преподавателя читать свои "индивидуальные" (авторские) курсы, "не совпадающие ни со специализацией, ни с энциклопедичностью", но и право для студента "выбирать из массы ежегодно предлагаемых университетом курсов те, которые независимо от предписанности учебными планами отвечают его научному интересу". "Наличие нескольких преподавателей одной и той же науки и свободный выбор учащимися учителя характеризует дух университетского учения… ничто не противоречит больше идее университета, как система бюрократического управления и опеки со стороны государства", - писал С.И. Гессен (Там же. С. 315-322).

При этом "свобода высшего преподавания заключается не в праве каждого открывать школы, в которых нарушалась бы свобода исследования и учения..", и "свобода высшего образования состоит не в том, что наряду с государственными университетами будут еще университеты католические, православные, антропософские, социалистические, а в том, чтобы университет, кем бы он ни был основан и содержим, оставался прежде всего научным", - поясняет свою мысль С.И. Гессен (Там же. С. 325).

3) "Самоуправление и самопополнение". "Сюда входят не только право самоуправления в узком смысле (определение предметов преподавания, учебных планов, основания учебно-вспомогательных учреждений, избрание органов управления), но и право самопополнения (избрание профессоров и преподавателей, наделение учебными степенями)", - отмечал С.И. Гессен (Там же. С. 316).

Примечательно, что в Средневековой Европе факультеты присуждали ученые степени, "факт приобретения которых оценивался в духе ученичества и рыцарского воспитания", а в царской России ученые степени и звания соотносились с "Табелью о рангах" и профессора имели нередко "генеральские чины". "Порой выпускников, подобно рыцарей, венчали громкими титулами типа граф права, - пишет А.Н. Джуринский. - В ученой степени магистр нетрудно угадать звание, которое получал ученик ремесленника" (Джуринский, 1999. С. 118).

Содержательная специфика обучения в психологическом вузе. Проблема "хаоса" и "неразберихи" в преподавании психологии.

Сама профессия "психолог" относится к так называемой "социономической" группе профессий (ориентированной на общественные проблемы, проблемы социализации личности) и предполагает общение с самыми разными людьми. Следовательно, психологу требуется формировать в себе готовность "понимать" самых разных людей, ориентироваться в разных способах их жизнедеятельности, включая и умение ориентироваться в разных видах профессионального труда. Это важно хотя бы потому, что значительная часть людей все-таки реализует себя в трудовой деятельности, а задачей психолога часто и является помощь в полноценной личностной самореализации в главном деле своей жизни. Поэтому узкая специализация, ограничивающая его понимание и возможности взаимодействия с разными людьми в подготовке психолога, - это не самый лучший вариант.

Но реально стать широкообразованным специалистом-психологом очень непросто. На каких-то этапах своего профессионального развития, например при обучении в психологическом вузе, будущий психолог часто вынужден осваивать конкретные направления работы, конкретные методики, в чем-то специализироваться. Проблема заключается в том, чтобы через освоение конкретных форм и методов исследовательской или практической деятельности осваивать и всю психологию в целом, а также приобщаться ко всему многообразию культуры. Здесь не возникает никакого "парадокса". Реально какая-то важная социально-психологическая, психолого-педагогическая или иная проблема как бы аккумулирует в себе не только почти всю психологию, но и связана многочисленными нитями с проблемами всей культуры.

Настоящая психологическая проблема - это своеобразная "линза", через которую преломляются многие силовые линии бытия. Важно при этом найти такую проблему и суметь соотнести ее с важнейшими проблемами общественной жизни. Именно это позволит студенту-психологу, а в дальнейшем и психологу-специалисту находить достойные смыслы в своей учебно-профессиональной или собственно профессиональной деятельности.

Как писал М. Мамардашвили, "в пространстве мира есть какая-то точка, попав в которую, мы просто вынуждены обратить себя, свое движение и остановиться", и именно "в этой точке как раз и пересекаются определяющие бытие "силовые линии", попав в перекрестье которых мы и замираем, пораженные открывшейся вдруг мудростью, мудростью устройства мира" (Мамардашвили, 1990. С. 29). В каком-то смысле студент-психолог по сути своей уже превращается в "мудреца", который должен стремиться не воспринимать окружающий мир (и мир психологии) как нагромождение всяких фактов, теорий, авторитетов и т.п., а как некую по-своему даже гармоничную систему, особенностью которой является и внутреннее противоречие, и многие нерешенные, но уже обозначенные (осмысленные) проблемы и др. Научиться видеть некоторую гармонию в меняющемся хаосе - это и есть мудрость. Если же студенту-психологу так и не удается выработать в себе эту готовность быть "мудрецом", то его обучение в вузе может серьезно осложниться.

Для кого-то к сожалению, а для кого-то - к счастью, в психологии и в преподавании психологии существует некоторый неизбежный "хаос" (хотя, конечно, психологические администраторы и стремятся навести порядок в учебных программах, за что им низкий поклон). Речь идет о "хаосе" в самой психологии, во многом определяемом не столько сложностью рассматриваемых проблем, но и разнообразием школ и подходов к данным проблемам. Заметим, что в природе именно "многообразие видов" обеспечивает сохранение жизни на Земле даже при самых неприятных катаклизмах и "сюрпризах". Таким образом, надо лишь радоваться такому многообразию, но разобраться в нем действительно сложно. Как уже не раз отмечалось, по-настоящему познать мир психологии "вообще" нельзя, хотя можно насладиться многообразием и непостижимостью этого мира. Но, выделив для себя существенную психологическую проблему, можно "благодаря" этой проблеме (или через "призму" этой проблемы) взглянуть на всю психологию, а через нее на весь окружающий мир и на свое место в этом мире.

Еще С.И. Гессен, рассуждая об особенностях университетского образования, указывал на то, что главная цель университетского курса - сформировать "научный метод познания", а не просто "излагать факты", и писал в этой связи: "Настоящая университетская лекция никогда не излагает просто результатов исследования; нет, она показывает, как ученый лектор пришел к этим результатам… Хорошие лекции и научно поставленные занятия дополняют и взаимно требуют друг друга. Задача тех и других побудить учащихся к самостоятельному исследованию предмета, вовлечь их в исследовательскую работу научной мысли; если в лекциях профессор, развивая свой взгляд, вызывает ученика на критику, то в семинарских занятиях он в свою очередь выступает в роли критика произведенного учеником исследования" (Гессен, 1995. С. 318-319). Таким образом, студент должен побуждаться самостоятельно исследовать научную проблему (в психологии - и проблему некоторой "неразберихи" и "путаницы" в научных знаниях и представлениях), а результаты своих исследований творчески обсуждать с преподавателем.

Примечательно, что проблему "неразберихи" и "разнообразия" в психологии гораздо чаще и гораздо глубже (больнее) переживают именно студенты, чем уже "состоявшиеся" психологи и преподаватели психологии. Для уже "разобравшегося" с психологией специалиста все намного проще. Он уже выбрал наиболее сильную с его точки зрения концепцию, теоретический подход или даже отдельную группу методов и всю психологию видит теперь через "призму" своего подхода. Например, убежденный гештальтпсихолог все видит с позиций своей родной гештальтпсихологии и т.п. Заметим, что это позволяет ему решать и определенные исследовательские, и практические задачи. Хотя другой психолог (придерживающийся иной концепции, например бихевиористской или психоаналитической) готов с ним до хрипоты спорить и убеждать его в том, что он "в корне" не прав. Наблюдая за такими спорами, студент-психолог может еще больше дезориентироваться и даже в очередной раз "разочароваться" в любимой психологии или в любимом психологе (например, в одном из спорящих).

Правда, замечено, что в последнее время наметились тенденции к сближению и "взаимопониманию" разных психологических направлений. А эффективные психологи-практики и психотерапевты часто вообще с трудом определяют, к какому теоретическому направлению они принадлежат или же соотносят себя с теми или иными направлениями очень условно (см., например: Кан, 1997).

Вероятно, в качестве "призмы", с помощью которой можно было бы взглянуть на всю психологию, может выступать уже имеющийся подход, но более перспективным нам представляется ориентироваться на существенную психологическую проблему. Именно осознанная проблема позволяет интегрировать все лучшее, что накоплено в разных психологических направлениях. Поэтому целесообразнее спорить не о том, какое направление "лучше" и "правильнее", а о существе самой проблемы и о том, чем могут помочь в ее разрешении те или иные концептуальные подходы, теории или методы. Именно в проблеме интегрируются и разрозненные до этого знания психологии, и житейские представления об окружающем мире. Заметим, что в теории систем именно общая задача, общая цель или общая проблема являются главным системообразующим признаком, т.к. "именно цель, общая проблема строит систему", а без нее все превращается лишь в набор хаотичных и бессмысленных элементов. Все это очень актуально для того, чтобы помочь студенту-психологу в наведении порядка в получаемых знаниях, в придании своей теоретико-методологической подготовке системности.

Таким образом, студент-психолог должен не только "возмущаться" неразберихой в преподавании (хотя такие "возмущения" бывают иногда и полезными), но и с благодарностью "принимать" эту неразбериху. Как ни парадоксально, но именно возможность самому навести порядок в усваиваемых психологических знаниях создает основу для настоящего творчества и превращает студента-психолога в подлинного "субъекта учебно-профессиональной деятельности", поскольку он фактически проделывает ту работу, которую не смогли успешно завершить многие его преподаватели. В противном случае студент-психолог просто "усваивает" уже готовые системы знаний с уже "разжеванным" знанием, и степень его "субьектности" при этом заметно понижается.

К сожалению, учебные перегрузки как студентов, так и их преподавателей часто не позволяют "остановиться, замереть и поразиться открывшейся мудрости бытия". Поэтому красивые рассуждения о возможности "понимания гармонии в психологии" часто перечеркиваются "психологической суетой" (особенно отвратительной в эпоху постоянной "беготни" и вынужденной "продажи себя на рынке личностей" - по Э. Фромму). Но потенциальная возможность такого "понимания" мира психологии все-таки остается и, как это ни удивительно, у студентов (пока еще не "испорченных" этой суетой) возможностей, пожалуй, больше, чем у "солидных" специалистов. В общем, вся надежда на студентов!..

Естественно, с формальной точки зрения есть определенные образовательные программы, по которым должны готовить психологов. Реализация этих программ контролируется соответствующими органами управления образованием и именно благодаря этому в подготовке психологов все-таки прослеживается определенная система и даже "отсутствие хаоса". Поэтому с точки зрения организационной, педагогической и дидактической "хаоса" как бы и нет. Но мы говорим немного о другом - о фактическом содержательном "хаосе" в самой психологии. А ведь, как известно, образовательные программы неизбежно отражают либо имеющийся в науке порядок, либо имеющийся содержательный "хаос". Все это неизбежно ставит студента-психолога в творческую позицию "обучающегося мудреца". Но все ли студенты-психологи смогут воспользоваться такой счастливой возможностью, не овладеет ли ими "соблазн" вину за свою неспособность "мудро" и "спокойно" взглянуть на проблемы психологической науки сваливать на саму психологию и ее преподавателей…

Особенности построения взаимоотношений студента-психолога с преподавателями и администрацией вуза.

Чтобы лучше понять существующие отношения и пофантазировать о перспективах развития взаимоотношений студентов и преподавателей, полезно обратиться к истории. Еще в Средневековой Европе фактически закладывались основы современных взаимоотношений профессоров и студентов. "Профессора и студенты мыслили себя во взаимоотношениях мастеров и подмастерьев, - пишет А.Н. Джуринский. - Когда юноша 13-14 лет являлся в университет, ему надлежало записаться у профессора, который в дальнейшем считался за него в ответе. Студент занимался у профессора от 3 до 7 лет и, если учился успешно, получал степень бакалавра… Бакалавр посещал лекции других профессоров, помогал обучать вновь пришедших студентов, т.е. становился своеобразным подмастерьем. В итоге подобно ремесленнику он публично излагал (показывал) научную штудию, защищал ее перед уже получившими степень членами факультета. После успешной защиты бакалавр получал ученую степень (магистра, докторанта, лицензианта)" (см. Джуринский, 1999. С. 118).

При построении взаимоотношений преподавателей со студентами-психологами в реальных современных условиях самим студентам важно понять главную идею - не ждать, пока преподаватели сначала "понравятся" студентам, а потом сами "предложат что-нибудь интересное" и "организуют совместную деятельность". Если серьезно, то конечно, преподаватели должны все это сделать, сделать "первый шаг", навстречу студенту. Но не все преподаватели готовы на такой "первый шаг" и тогда сами студенты должны постепенно взять инициативу в этом вопросе на себя. Для будущих психологов очень важно научиться не ждать, что их кто-то будет "развлекать" или "организовывать", а самим проявлять инициативу.

В каком-то смысле получается "замкнутый круг": студенты поступили на психологический факультет с надеждой, что их всему этому научат, а здесь предлагается "не ждать" и самим показывать свои "организаторские" и "коммуникативные" способности. Это один из парадоксов подготовки студентов-психологов. В конце концов студенты ведь пришли именно в психологический вуз - значит, какая-то внутренняя готовность к работе с людьми у них уже должна иметься. Хотя, как мы уже отметили, формально (официально) именно преподаватели и администрация вуза должны выступать "инициатором" построения взаимоотношений со студентами, но мы пытаемся посмотреть на ситуацию реально, а не с бюрократических и официальных позиций.

Давно уже нет студенческих "картошек" и субботников, где преподаватели и студенты вместе выполняли нелепые работы, но зато выстраивали удивительные неформальные отношения. Из-за вечной нехватки времени (по причине необходимости постоянно зарабатывать деньги) стало намного меньше студенческих вечеров творчества, в которых активно участвовали и преподаватели и т.п. Все это требует поиска новых подходов в организации реальных (а не формальных) взаимоотношений студентов-психологов со своими преподавателями. Можно выделить следующие проблемные моменты, возникающие при построении таких взаимоотношений:

Проблема смешения ролей преподавателя, когда он может восприниматься студентами в разных своих "ипостасях", что порождает путаницу и некоторую неопределенность во взаимоотношениях. Можно выделить примерно следующие такие ролевые позиции ("ипостаси") преподавателя психологии:

1) "Преподаватель - специалист в своей области". Здесь нежелательна крайняя позиция, не допускающая никакого неформального (человеческого) общения. Хотя пообщаться с настоящим специалистом для любого студента было бы очень полезно.

2) "Преподаватель - верный друг". Здесь может возникнуть проблема чрезмерного сокращения социальной дистанции между учителем и учеником, когда преподавателя вообще перестанут воспринимать как "специалиста", что, например, случается в некоторых семьях психологов, врачей и педагогов: родные их не воспринимают как "профессионалов" (по этой причине лечить или консультировать родных и близких не рекомендуется). Хотя студент-психолог так нуждается в доброжелательном и "все понимающем" старшем друге.

3) "Преподаватель - психотерапевт". Некоторые студенты полагают, что раз преподаватель владеет техникой психотерапевтической помощи, значит он "обязан" решать их молодежные проблемы или проблемы их знакомых. Иногда преподаватель сам (по глупости и неопытности) соглашается взять на себя такую роль, но часто потом жалеет об этом. Хотя каким-то студентам психотерапевтическая помощь преподавателей иногда и помогает, но задача преподавателя - иная, быть может, даже более сложная, чем традиционно понимаемая психотерапия или психиатрия.

4) "Преподаватель - пример для подражания во всем". Это не самая худшая ролевая позиция, было бы с чего брать пример. Но студент очень сильно переживает, когда вдруг обнаруживает, что любимый и почитаемый им преподаватель в чем-то несовершенен, а то и порочен. Это может стать причиной очередного "кризиса разочарования" в профессиональном развитии впечатлительного студента и неизвестно, чем такой кризис может закончиться. На самого преподавателя это налагает особую ответственность, ведь очень трудно быть "идеальным" и "образцовым", да еще когда за тобой пристально наблюдают "обожающие" и такие "доверчивые" глаза студента (или студентки). В студенческих аудиториях такое "обожание" обычно не остается незамеченным, что может стать причиной различных сплетен и подозрений. Для самого преподавателя это довольно опасные игры - проще сразу жениться или выходить замуж, что иногда и делается (но и в таком замужестве также возможны "разочарования")…

5) "Преподаватель - объект насмешек". И школьники, и студенты часто находят удовольствие в том, что "перемывают косточки" своим учителям и преподавателям. Это нормальное явление. Это одна из форм осмысления того, действительно ли "настоящая личность" проводит с ними занятия. А для самоопределяющегося молодого человека, как мы уже не раз отмечали, очень важен личностный пример старшего человека (учителя). Другое дело, что иногда такие обсуждения своих преподавателей принимают грубую форму и даже переносятся в реальное общение с таким преподавателем. Педагогами замечено, что грубые насмешки и придирки обычно обращены к преподавателям, которые этого даже заслуживают (злые, некомпетентные, позволяющие себе приходить на занятия "навеселе" и т.п.). И наоборот, к преподавателям, которые по-своему любят студентов и знают свой предмет, отношение обычно самое хорошее, даже несмотря на их явные недостатки поведения или одежды. Примечательно, что так называемые "студенческие анекдоты о преподавателях" воспринимаются многими преподавателями без особых обид и даже с благодарностью ("раз про меня анекдот придумали, значит, я вошел в историю факультета или института…"). Но самое презрительное отношение у студентов (и у школьников) к преподавателям, о которых можно сказать, что они "никакие" (им не интересны ни студенты с их проблемами, ни читаемый курс, они сами себе не интересны…).

6) "Преподаватель - полицейский". Студентам с их неорганизованным свободным временем иногда требуется строгий старший товарищ (особенно когда студент живет в общежитии и его некому контролировать). Но студент все-таки уже взрослый человек и самое главное для него - поскорее научиться быть настоящим взрослым, а при постоянном контроле и опеке это сделать очень сложно. И тем не менее некоторые студенты с радостью воспринимают таких "преподавателей-полицейских".

Для самого преподавателя здесь возникает опасная в педагогическом плане ситуация, когда он вместо того, чтобы способствовать формированию подлинного "субъекта учебной деятельности", упрощает для себя задачу и фактически превращает студента в "объект" излишней опеки и контроля. По отношению к будущему профессионалу-психологу - это явно "медвежья услуга". Но если даже студент осознает нежелательность такого к себе отношения (чрезмерной опеки), то ему совсем не обязательно идти на открытый конфликт с преподавателем. Как будущий специалист (в том числе как будущий мастер урегулирования конфликтных ситуаций) он должен воспринимать все спокойно и даже "терапевтично", а с "преподавателем-полицейским" держаться с достоинством, одновременно в чем-то даже подыгрывая ему. Главное, чтобы студент осознал ситуацию и контролировал ее. Как писала известный психотерапевт Э. Шостром, свободный от чьей-либо манипуляции человек ("актуализатор") "позволяет руководить собою там, где он должен быть чувствительным к человеческому одобрению", но "источник его действий - всегда внутреннее руководство" (Шостром, 1992. С. 63).

Более подробные варианты "типологий" психологов и преподавателей можно посмотреть в Разделе 2, темы 2 настоящего пособия.

Проблема несогласия с преподавателем. Вполне возможны ситуации, когда студент считает, что преподаватель "не прав", высказывая на своих лекциях какие-то мысли.

Во-первых, каждый, в том числе и преподаватель вуза, имеет право на свою точку зрения, даже если эта точка зрения не совпадает с мнением некоторых его коллег-психологов или даже с точкой зрения официальной пропаганды на острые общественные проблемы.

Во-вторых, и студент как самостоятельно мыслящий "субъект учебной деятельности" также может иметь свою научную или мировоззренческую позицию.

В-третьих, у преподавателя все-таки имеется фактическое преимущество: именно он ведет занятия, поэтому ему и принадлежит "право первого голоса". Но если преподаватель корректный специалист, то он все-таки должен дать несогласному с ним студенту хотя бы кратко обозначить свою точку зрения или сам заявить перед аудиторией иную позицию студента. Но сделать это лучше либо на перерыве, либо на отдельном семинаре (тогда появится счастливая возможность сравнить и обсудить разные позиции), либо на другом занятии, предварительно подготовившись к ответной реакции на замечания студента.

Далеко не всегда лучшим вариантом является "мгновенная", да еще и "остроумная" реакция преподавателя, которая не позволяет лучше осознать проблему, а лишь дает возможность преподавателю продемонстрировать свои "артистические" способности и ставит студента в позицию "легкого посмешища". Часто такие "остроумные" ответы очень нравятся студенческим аудиториям, которые очень любят такие внешние "остроумные" перебранки любимого "преподавателя-артиста" со "студентом-умником". Но если "артистизм" преподавателя вызывает сомнения у студентов, то их симпатии могут оказаться на стороне сокурсника.

К сожалению, главным здесь становится не содержание обсуждаемой проблемы, а различные сопутствующие моменты (так называемая "эстетика" занятия). Заметим, что сами по себе остроумие преподавателя (или студента), а также различные декоративно-эстетические оформления лекции должны приветствоваться, но не доминировать над содержанием и смыслом самого высшего образования, самого "освоения метода научного познания" - этой главной цели университетского курса (по С.И. Гессену).

Проблема равноправной дискуссии студента с преподавателем. Вполне возможны ситуации, когда студент в каких-то вопросах разбирается лучше своего преподавателя-учителя. Поэтому совершенно естественны и взаимно полезны и дискуссии, и острые споры. Но главное правило здесь - предварительная подготовка к таким спорам и дискуссиям. Научный спор, в отличие от "миленькой болтовни" или спора невежд, должен проходить только на основе логически выстроенных и проверенных аргументов, а также на основе взаимоуважения спорящих. Одной из форм подготовки студента к такому спору является "внутренний диалог" с преподавателем (ранее уже говорилось о возможности организации с преподавателем "внутреннего диалога", когда студент с ним не согласен). Началом корректного спора студента с преподавателем является грамотно сформулированный к преподавателю вопрос, а также четко обозначенная собственная позиция студента, чтобы было ясно, что студент понял точку зрения преподавателя и сам знает, в чем именно он не согласен с ним.

· Проблема поиска студентом научного руководителя. Иногда поиск хорошего руководителя может стать основой будущей успешной научной карьеры студента, но чаще надежды на это не оправдываются (даже "хороший" научный руководитель не в состоянии "пристроить всех своих учеников). Часто студент делает при этом следующие основные ошибки:

o ориентация только на модных и популярных преподавателей (проблема в том, что у них достаточно много желающих стать их учениками и просто не хватает времени, чтобы по-настоящему "возиться" со всеми; кроме того, такие популярные преподаватели нередко становятся слишком заносчивыми и сами начинают определять для себя "любимчиков" и "бесперспективных", а то и просто "отверженных");

o ориентация на "хороших" и "приятных в общении" преподавателей, которые реально плохо разбираются в данном вопросе (в теме дипломника);

o ориентация на преподавателей, сильно поглощенных своими научными проблемами и мало внимания уделяющих заботам и проблемам самих студентов; правда, если студент - достаточно самостоятельный начинающий исследователь, то ему будет намного проще найти взаимопонимание с таким преподавателем и преподаватель будет уделять время хотя бы на обсуждение содержательных проблемных вопросов диплома, а вопросы, связанные с оформлением и прочими "бюрократическими" формальностям, студент должен уже решать сам;

o выбор научного руководителя как возможного "психотерапевта" и "няньку"; в большинстве случаев преподаватели это не любят, хотя иногда студент находит то, что ищет; к сожалению, в этом случае из студента, "опекаемого" таким "руководителем", скорее всего, не получится настоящий самостоятельный исследователь.

Проблема интимных отношений преподавателей и студентов. Во-первых, и преподаватели, и студенты - это взрослые люди (естественно, за редкими исключениями), поэтому они вправе сами решать данные вопросы. Во-вторых, все, что происходит между преподавателями и студентами, находится под пристальным контролем со стороны "общественного мнения", которое имеется в каждом учреждении. В психолого-педагогических вузах эти отношения часто являются "примером для подражания" для будущих педагогов и психологов, когда они сами станут преподавателями и начнут работать в различных образовательных учреждениях. Поэтому преподаватель, вступающий в интимные отношения со студентами, должен всегда об этом помнить, помнить о своей, прежде всего моральной (не уголовной и даже не административной) ответственности. Но поскольку, как говорят, "сердцу не прикажешь", то следует хотя бы не выставлять напоказ эти отношения…

Проблема осложняется тем, что в период "рыночного образования" многие преподаватели сами начинают чрезмерно заботиться о своих "рейтингах" и "коммерческой популярности", излишне используя на своих лекциях и занятиях эмоционально-эстетические приемы (часто в ущерб содержательно-смысловой подготовке студентов). А сами студенты, не понимая до конца "рыночно-коммерческого" смысла "очаровывания" со стороны таких преподавателей, воспринимают их "привлекательность" как основу для того, чтобы влюбляться в них (хотя часто для "рыночного преподавателя" важнее, чтобы студент просто "платил" и просил администраторов "приглашать" его на следующие занятия). Нередко и сами "рыночные преподаватели" начинают убеждать себя в том, что для них "любовь студентов важнее денег".

Проблема "наведения порядка" в вузе со стороны студентов в их взаимоотношениях с администрацией. Во взаимоотношениях студента с администрацией основные проблемы сводятся к лучшей организации учебного процесса. Студент может высказывать свои претензии по поводу неудачно составленного расписания, "плохих" преподавателей, устаревшего исследовательского оборудования и технических средств обучения (ТСО), по поводу отвлечения студентов на не относящиеся к учебе работы (раньше это были субботники и "картошка") и т.п. Часто такие претензии студентов, да еще в виде коллективных жалоб и выступлений, выливаются в настоящие конфликты. Заметим, что для многих студентов лучше выступать не "в одиночку" (тогда у студента обычно возникают сильные неприятности), а организовывать именно коллективные протесты, подключая к этому даже некоторых преподавателей.

Иногда претензии студентов к администрации и учебной части именно психологического вуза могут быть связаны с тем, что студент, воспринимающий психологию как науку об "астральных материях" и т.п., не удовлетворяет своих экзотических интересов. Об этом специально приходится говорить, поскольку некоторые наиболее "настойчивые" студенты не хотят мириться с тем, что их весьма неординарные интересы не находят понимания со стороны преподавателей, что может даже послужить причиной отсева таких студентов. Например, выдающийся ученый Г. Селье отмечал, что "из вузов часто уходят весьма талантливые и оригинальные мыслители, не желающие или не умеющие приспособиться к устоявшейся рутине учебного заведения", что "даже в лучших вузах некоторые курсы разработаны из рук вон плохо, ряд лабораторных работ просто не нужны, а экзаменационные вопросы глупы... но в любом случае студент, если он достаточно сильная личность, может приспособиться к своим преподавателям в той мере, в какой это необходимо, и не тратить время на роптания по поводу неизбежного... типичный "кандидат на отсев" не ленив, он просто не гибок..." (Селье, 1987. С. 53-54).

Поэтому главная проблема для студента, выясняющего свои отношения с администрацией вуза, - это понять для себя, что важнее: навести порядки в вузе (с учетом того, что это "вечная" проблема) или же получить качественное образование (приобщиться к научному методу познания) и получить диплом (формальная, но очень важная для будущего профессионала цель). И если уж бороться за свои права, то, как уже было отмечено выше, лучше это организовывать коллективно (и с привлечением самих преподавателей) и проводить в корректной (и даже уважительной по отношению к руководству вуза) форме. Если же такая "борьба" обречена на явную неудачу, то надо разумно взвесить свои возможности, соотнести их с более важными целями своего пребывания в вузе и напрасно не подставлять под удары ни самих себя, ни своих преподавателей.

Хотя сам факт "борьбы за свои права" может стать хорошей школой для формирования чувства собственного достоинства, что для будущего психолога очень важно, ведь ему нередко придется формировать такое чувство у своих клиентов и учеников.

Однако в условиях современной России, когда на нужды высшего образования нынешние правители обращают явно недостаточное внимание, многие претензии к руководству психологических вузов могут быть просто несправедливыми. Все это требует и от студентов, и от преподавателей правильно понимать сложившуюся (явно антидуховную) атмосферу в обществе и направлять свои справедливые претензии более адресно.

Проблема учебной дисциплины и этикета (правил поведения) в конкретном психологическом вузе. Студент обычно сравнивает свое учебное заведение с другими вузами, особенно его волнуют реальные правила взаимоотношений, складывающиеся между самими преподавателями, между преподавателями и администрацией, между преподавателями и студентами, наконец, отношения между самими студентами. Осмысливающий эти правила студент нередко обнаруживает, что в чем-то в его "родном" заведении взаимоотношения "хуже", чем в других вузах (об этом студенты узнают от других студентов или из средств массовой информации). Для формирования профессионального самосознания и просто для самоощущения себя студентом "хорошего" вуза все это оказывает отрицательное воздействие. Самое страшное, когда студент (да еще студент-психолог) видит склоки, неприязнь и откровенную зависть во взаимоотношениях между своими преподавателями (ну просто "замечательный" пример для подражания!).

Как же следует студенту относиться к этому? Хуже всего, когда самого студента втягивают в выяснения отношений между преподавателями. Не менее печально, когда студенты наблюдают за этими сворами как за "увлекательным спектаклем", как за очередной "развлекухой". Более достойная позиция - переживать и даже страдать из-за того, что в "родном психологическом вузе" происходят такие вульгарные вещи.

Заметим, что часто отрицательный пример имеет не меньшее воспитательное воздействие, чем примеры положительные ( известный принцип "от противного") - и в этом заключается великий дидактический смысл "зла", "пошлости" и "невоспитанности". Как известно, в педагогике "отрицательные примеры" в воспитательных целях использовали еще в глубокой древности. В этой связи А.Н. Джуринский приводит ставший классическим пример, практиковавшийся в Древней Спарте: "Легендарный законодатель Ликург, чтобы уберечь спартиатов от пьянства, устраивал своеобразные "уроки трезвости", когда рабов заставляли напиваться, чтобы спартиаты могли воочию убедиться, сколь непригляден и отвратителен пьяница" (Джуринский, 1999. С. 44). Как говорится, "нет худа без добра", что относится и к слабостям некоторых преподавателей психологии, тем более, что и они тоже являются живыми людьми…

Проблема нецензурных выражений преподавателя на лекции. Близкая к только что обозначенной выше проблема - проблема нецензурных выражений преподавателя на лекции, что иногда можно наблюдать не только в психологических аудиториях. Естественно, ругаться "нехорошо" и с этим, вроде бы, нет смысла спорить. Студент, попавший в "храм науки", ожидает увидеть в нем высшие проявления культуры и воспитанности, и он нередко удивляется и даже разочаровывается (один из вариантов "кризисов разочарования", о которых мы уже много писали), когда слышит ругань из уст уважаемых преподавателей. Вопрос: как реагировать студенту на нецензурные выражения? Особенно остро эта проблема стоит в студенческих аудиториях будущих психологов, большинство из которых пока составляют девушки.

Но кто сумеет точно определить, где "нецензурное" выражение, где "жаргонное", а где - "простонародное" или "разговорное"?.. Например, можно ли считать "классикой" и "сокровищницей" нашей национальной культуры некоторые всем известные произведения А. Галича, Б. Ерофеева, Э. Лимонова, И. Бунина и др.? И как относиться к тому, что называется "народным фольклором"? Кроме того, иногда "крепкое словцо" выражает личностную заинтересованность преподавателя и его своеобразное "доверие" к данной аудитории. Часто "нецензурщина" является проявлением так называемого "профессионального эпатажа", что нередко встречается в среде творческих работников (деятелей науки, культуры и искусства, среди артистов и т.п.). Наконец, трудно себе представить, чтобы кто-то запрещал ругаться на работе многим известным деятелем той же психологии и педагогики, хотя сами они в ответственные моменты (при разговоре со своими начальниками или с важными представителями власти) все-таки следят за своей речью.

Мы ни в коей мере не оправдываем невоспитанность некоторых преподавателей, которые своим дурным примером подрывают веру многих студентов в идеалы и образы "благородной" и "чистой" психологии, развеивают "миф" о "настоящем ученом", которому чужды "низкие" человеческие страсти и простонародные способы самовыражения. Но вот что пишет по этому поводу известный ученый Г. Селье: "Случайная оговорка, жаргонное словечко или грамматическая ошибка, встречающаяся в речи образованного человека, не повредят лекции, а, напротив, придадут ей живость и непосредственность" (Селье, 1987. С. 345). Хотя мы не раз замечали, что нынешние студенты-психологи с гораздо большим почтением (почти "благоговением") слушают тех преподавателей, которые проводят свои занятия в меру артистично и грамотно ("по-благородному") выстраивают свою речь. Вероятно, есть у многих студентов потребность хотя бы во внешней культуре и воспитанности в эпоху царящей вокруг пошлости и вседозволенности.