Основы психологии труда

o рассматривает конфликт как главное средство достижения своих целей;

o часто провоцирует конфликты;

o склонен к манипуляции во взаимоотношениях (с кем-то ласков, а на кого-то - давит);

o рационально действует в конфликте, просчитывает варианты ходов, оценивает противников;

o владеет хорошо отработанной техникой поведения в "горячем" (эмоциональном) споре.

Таких людей надо постараться (по возможности) сделать своими сторонниками и использовать их таланты в конструктивном русле. Проблема для руководителей (и психологов труда) - подыскать для таких "рвущихся в бой" людей интересные проблемы, где можно было бы и рискнуть, и изобразить из себя стратега (или героя).

· Выделяются также типичные поведенческие реакции, предрасполагающие к деструктивности конфликта (см. Методы практической психологии общения, 1990. С. 52-54):

o 1) Перебивание партнера, что само по себе считается высшим проявлением бескультурья.

o 2) Сознательные или неосознанные проявления личной антипатии.

o 3) Мелочные придирки, которые часто провоцируют ответные придирки (знаменитая игра - "сам дурак").

o 4) Принижение партнера, негативная оценка личности партнера.

o 5) Высказанное партнеру подозрение в его негативных побуждениях.

o 6) Угрозы, которые часто провоцируют либо ответные угрозы, либо создают барьеры и даже неприязнь во взаимоотношениях.

o 7) Подчеркивание разницы между собой и партнером.

o 8) Преуменьшение вклада партнера в общее дело и преувеличение своего.

o 9) Устойчивое нежелание признавать свои ошибки или правоту собеседника.

o 10) Постоянное навязывание своей точки зрения, давление на партнера.

o 11) Попытки подменить объект конфликта, сместить в другую плоскость (что вызывает противодействие партнера, правда, если он это почувствует).

o 12) Систематические отказы и отрицания слов партнера.

o 13) Негибкость поведения, неспособность хоть в чем-то уступить собеседнику для общей пользы.

o 14) Демонстрация постоянной занятости и игнорирование попыток партнера установить контакт.

o 15) Создание дефицита времени для решения проблемы или резкое убыстрение темпа беседы.

o 16) Проявления некомпетентности.

o 17) Неискренность понимаемая в данном случае как стремление что-то скрыть и получить из этого свою "выгоду" за счет другого человека.

o 18) Несдержанность.

o 19) Посягательство на реальные или воображаемые права человека.

o 20) Нарушение персонального (межличностного) пространства, когда, например, невоспитанный сотрудник позволяет себе фамильярничать со всеми подряд коллегами или все время стремится прикоснуться (или даже обнять) кого-то без всякого на то повода.

· Можно выделить типичные ошибки при реагировании на конфликтную ситуацию, также усугубляющие конфликтные отношения (см. Управление персоналом, 1998. С. 378-379):

o запаздывание в принятии мер по урегулированию конфликта;

o попытка "разрешить" конфликт без выяснения его истинных причин;

o применение только силы, карательных мер по "урегулированию" или, наоборот, только дипломатических переговоров;

o шаблонное применение схем урегулирования конфликта без учета его типа и особенностей;

o попытка при помощи политической интриги разыгрывать свою собственную карту с сиюминутной выгодой и необратимыми негативными последствиями.

В условиях производства источниками конфликтов могут быть и различные "психологические игры" на разных этапах выполнения заданий (см. Методы практической психологии общения, 1990. С. 47-48). При этом сама "психологическая игра" (по Э.Берну) понимается как последовательность "ходов", действий или высказываний, направленных на достижение скрытой цели, не совпадающей с открыто декларируемой целью. Ниже выделяются типичные игры на разных этапах выполнения производственного задания, которые часто также провоцируют новые конфликты и создают напряженность во взаимоотношениях:

1. На этапе получения задания возможны следующие обманные ходы нерадивого работника:

o стремление взять задание без указания конкретных сроков исполнения;

o повторяющиеся попытки взять одновременно большое количество заданий с тем, чтобы потом сослаться на перегруженность;

o попытки доказать, что задание не входит в круг выполняемых данным лицом обязанностей;

o обвинение руководителя в том, что он дает "глупые" задания и т.п.

2. На этапе выполнения задания:

o затягивание работы с целью перевода ее в разряд срочных (с расчетом на то, что кого-то дадут в помощь);

o намеки на то, что работа выполняется "лично для руководителя" или ради него;

o споры с руководителем с целью склонить его к передаче задания другому работнику;

o нарочито наивные рассуждения ("сработать под дурачка") и т.п.

3. На этапе контроля качества работы:

o обвинение руководителя в предвзятости (например, "Я знаю, что вы хотите меня уволить и ищите, к чему бы придраться");

o попытки спровоцировать нетактичное поведение руководителя;

o выражение сомнения в компетентности руководителя и т.п.

Главное в реагировании на подобные игры - вовремя распознать эти хитрые ходы и не дать вовлечь себя в такие "психологические игры".

Особого внимания заслуживают уловки, используемые в ходе публичных обсуждений, которые также часто осложняют отношения между коллегами в организации (см. Мельник, 1991. С. 3-8). Даже тогда, когда эти уловки помогут кому-то в решении отдельных проблем, в последующих деловых контактах эти же уловки по принципу "бумеранга" (или "рикошета") могут быть использованы против сегодняшнего "победителя". К сожалению, стремление постоянно кого-то "побеждать" часто вызывает стремление отомстить за былые обиды. В итоге все взаимоотношения на работе сводятся к постоянному противоборству сторон с переменным успехом. Ниже выделяются типичные "хитрые" ходы в ходе организации и проведения собрания. Например, это может быть ситуация, когда руководство пытается провести через голосование "свое" решение таким образом, чтобы "переиграть" своих противников.

1. Уловки организационного и процедурного характера:

o материалы дела предоставляются накануне, что затрудняет обстоятельное знакомство с ними;

o первое слово предоставляется тем, кто явно поддерживает "начальство", таким образом сразу создается установка;

o принятие решения фиксируется жестко, без повторных обсуждений, что исключает корректировку решения при появлении новых обстоятельств;

o слово поочередно предоставляется наиболее агрессивным участникам, атмосфера накаляется и на вопрос: "Будем ли продолжать заседание?", обычный ответ - "Нет!";

o игнорируются предложения по процедуре совещания;

o предложения, выносимые на голосование, формулируются нечетко;

o обсуждение приостанавливается на выступающем, позиция которого более желаема для "начальства" (обычно более эффективны первое и последнее выступления);

o одних выступающих жестко ограничивают временем (регламентом), а других - нет;

o на обсуждение приглашаются лица, не имеющие права голоса (иногда это позволяет принять решение, ориентируясь на общую "атмосферу" в зале);

o в ключевой момент обсуждения (невыгодный для организаторов) вдруг объявляется перерыв;

o перед началом нежелательного обсуждения вдруг меняется повестка дня;

o сначала "выпускается пар" на малозначительных вопросах, а для обсуждения важных проблем уже не хватает ни времени, ни сил, что позволяет организаторам "быстро протолкнуть" выгодное для них решение;

o участникам как бы "случайно" раздаются неполные документы, а потом выясняется, что кто-то, "к сожалению", оказался не в курсе всей имеющейся информации;

o обратный вариант - "избыточное информирование", когда участники обсуждения просто теряются в фактах;

o важные для обсуждения рабочие документы "теряются".

2. Психологические уловки спора:

o выведение оппонента из равновесия, провоцирующее его на необдуманные шаги;

o использование непонятных для оппонента слов и теорий (расчет на то, что оппонент "постесняется" переспрашивать, чтобы не показать свою "некомпетентность");

o "Ошарашивание" оппонента очень быстрым темпом речи;

o перевод спора в сферу "домыслов" ("Вы это утверждаете потому, что…" и оппонент вынужден оправдываться);

o однозначные, бездоказательные оценки (типа "ерунда", "это банально" и т.п.);

o постепенное "приучивание" оппонента к какой-либо мысли, в защиту которой аргументы не приводятся. После чего она объявляется "доказанной" (по принципу: "Но ведь вы же это приняли, соглашались со мной раньше…");

o многозначительная недосказанность, с намеком на то, что "можно сказать и больше…", но это не делается по каким-то "моральным соображениям";

o ссылка на авторитет;

o "Подмазывание" аргументов с помощью лести к оппоненту (например, фраза: "Как продемонстрировали нам успехи нашего уважаемого…");

o различные приемы принижения оппонента в виде "оценочных вопросов" ("Как, Вы этого не читали?");

o принижение с помощью иронии ("Извините, но Вы говорите вещи, которые выше нашего понимания");

o сильные доводы оппонента как бы "не замечаются", игнорируются;

o провокационные обороты речи, которые могут оскорбить некоторых оппонентов ("например, иногда говорят "попы" - вместо "духовенство", "аппаратчики" - вместо "сотрудники", "торгаши" - вместо "работники сферы быта");

o апелляция к личности оппонента, а не к его аргументам ("Вы, может быть, и правы, но помните, как в прошлом месяце Вы сделали то-то и то-то…, так можете ли Вы…");

o выискивание каких-либо прошлых высказываний оппонента, которые противоречат его нынешней позиции;

o метод "да, но...", когда сначала оппонента хвалят, а затем неожиданно начинают резко критиковать (расчет на то, что оппонент уже расслабился, обрадовался, а может, успел полюбить Вас, после чего, скорее всего, уже не способен достойно сопротивляться);

o все доводы оппонента с помощью остроумия (или артистизма) обращаются в шутку или в "хохму" (в примитивных коллективах это обычно нравится другим участникам и они начинают воспринимать совещание как очередную "развлекуху") и т.п.

3. Логико-психологические уловки:

o мысль формулируется неопределенно, что позволяет ее интерпретировать по-разному;

o доводы оппонента правильные, но явно недостаточные для доказательства основного тезиса;

o частные закономерности неправомерно обобщаются;

o требование однозначного ответа от оппонента (хотя по сложным проблемам однозначные ответы бывают редко);

o после прослушивания доводов оппонента делается свой вывод ("приговор"), совершенно не следующий из выступления оппонента;

o в высказывания оппонента вкладываются иные смыслы;

o сводятся к абсурду все доводы оппонента путем чрезмерного преувеличения высказанных им положений с последующим осмеянием этого "смоделированного" заключения и т.п.

Способы управления производственными конфликтами

· Томас и Килменн выделили основные стили поведения в конфликте, позволяющие осуществлять диагностику поведения людей в ситуации конфликта (см. Мескон и др., 1992. С. 526-527, а также - Управление персоналом, 1998. С. 380-382):

o конфронтация (соревнование) - стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб интересам другой стороны (на основе собственной активности и индивидуальных действий);

o приспособление - принесение в жертву собственных интересов ради интересов другой стороны (на основе собственной пассивности и низкой меры удовлетворения своих интересов);

o уклонение (избегание) - отсутствие как стремления к корпорации, так и тенденции к достижению собственных целей;

o конкуренция - соревновательное взаимодействие, не ориентированное на обязательный ущерб для другой стороны;

o компромисс - метод взаимных уступок;

o сотрудничество - принятие решений, полностью удовлетворяющих интересы обеих сторон.

Для лучшего понимания организации конструктивного взаимодействия в конфликте, полезно рассмотреть основные закономерности противоборства и сотрудничества, чтобы не путать одно с другим (см. Фролов, 1997. С. 152-172).

· 1. Методы ведения противоборства:

o 1) Закономерности противоборства:

§ закон диалектического противоречия - развитие осуществляется в форме возникновения, развертывания и разрешения противоречия;

§ закон динамического равновесия - вследствие противоречия устанавливается оптимальное функционирование социальных систем;

§ закон соразмеренности - каждый, вступающий в процесс противоборства должен соразмерять свои силы и возможности.

o 2) Принципы противоборства:

§ принцип свободы действий - свободная сфера действий у одной из сторон дает ей больший шанс на успех;

§ принцип ограничения свободы действий - активность по снижению возможностей свободы действия для другой стороны;

§ принцип использования ресурсов противника в своих целях (пример: подъем японской экономики "на спинах" своих бывших противников - американцев; другой пример - развал России ее же собственными силами);

§ принцип осведомленности о противнике в противоборстве с ним (способы - шпионаж, разведка);

§ принцип предвосхищения действий противника (на основе осведомленности);

§ принцип решающего момента - выигрывает тот, кто проведет свои действия в нужный момент;

§ принцип дезорганизации действий противника - один из основных принципов;

§ принцип замещения - возможность замены руководителя в критический момент (предполагается подготовка такой "замены");

§ принцип потенциализации - заранее продуманная система демонстрации возможных действий, которые, однако, предусмотрено не осуществлять (т.е. "запугивание" противника).

· 2. Методы и условия ведения противоборства:

o 1) Общие методы противоборства:

§ метод преднамеренных потерь (пожертвовать небольшим для достижения главной цели);

§ метод неожиданного действия;

§ метод введения в заблуждение;

§ метод информационного упреждения (иногда для победы выгодно, чтобы противник знал о ваших намерениях, например, из моральных соображений - "честную" борьбу вести приятнее);

§ метод заманивания в ловушку;

§ метод камуфляжа (например, многие негодяи "прикидываются" благородными);

§ метод слабого звена (стремление найти "ахиллесову пяту" у противника);

§ метод расчленения ("разделяй и властвуй");

§ метод угроз;

§ метод "стрелки весов" (известный пример: высказывание вице-президента США Гарри Трумэна: "Мы будем помогать Германии, если побеждает СССР, но если "стрелка часов" качнется в пользу Германии - помогать СССР, и таким образом, "пусть убивают друг друга как можно больше". Кстати, Г. Трумэн стал после Ф. Рузвельта 33-м президентом США, это именно он отдал приказ о ядерной бомбардировке Хиросимы и Нагасаки, в 1949 г. создал НАТО, очень не любил компартию и преследовал ее в США).

o 2) Методы наступления:

§ метод концентрации сил (на главных направлениях);

§ метод "ахиллесовой пяты" (бить по самым слабым местам противника);

§ метод свершившегося факта (главное - опережение, например, опередить соперника на рынке);

§ метод опережающего удара;

§ метод внезапного удара (в самый неподходящий момент для противника);

§ метод "проволочек", уклонения от решающих действий;

§ метод провокаций (цель - спровоцировать противника на неизбежные "ответные" ходы и, таким образом, взять инициативу и начать контролировать ситуацию).

o 3) Методы обороны:

§ метод "отсеков" (разбивать свои ресурсы на части - аналогично "отсекам" корабля на случай аварии);

§ метод "бумеранга" (обратить удары противника против него самого).

· 3. Методы перехода к сотрудничеству:

o 1) Социально-психологические правила ослабления или прекращения противоборства:

§ правило активного отношения (активность проявляет та сторона, от которой реально зависит прекращение противоборства);

§ правило исключения "ложных образов" противоборства (разрушение "образа врага");

§ правило ассимиляции отрицательных эмоций (снятие напряженности в переговорах - очень тонкое дело);

§ правило смыслового ограничения (не переходить на личности);

§ правило исключения альтернативы "победитель - побежденный" (никто не хочет быть побежденным. Пример: Россия - реально побежденная страна, но все делают вид, что "стало еще лучше").

o 2) Методы ослабления и прекращения противоборства:

§ метод альтернативного разделения ("перемещение" представителей противоборствующих сторон по своему усмотрению, разрешается образование новых групп, союзов и т.п.);

§ метод соучастия (через диалог);

§ метод сближения (меньше говорить о том, что разъединяет и больше о том, что сближает);

§ метод символических жестов;

§ метод "ассимиляции" (взаимопроникновение друг в друга);

§ метод обращения к прошлому опыту (ко времени, когда "все было хорошо" в отношениях);

§ метод провоцирования на добро (когда "приятно делать добро друг другу");

§ метод общего врага (объединяет бывших соперников);

§ метод бойкота (инициатором вступает третья сторона, заинтересованная в прекращении противоборства - найти такую сторону);

§ метод "уравновешивания" (установить равновесие сил);

§ метод отвлечения (переключение на другие объекты, которые не вызывали споров);

§ метод психологической паузы;

§ метод взаимовыгодных вариантов;

§ метод "фрагментации" (проблема расчленяется на составляющие, каждая из которых решается по очереди);

§ метод посредничества (с помощью авторитетного для обеих сторон "третейского судьи");

§ метод остракизма (изгоняются все, кто мешает сотрудничеству);

§ метод исключаемой демонстрации (стремление к объективной оценке одних и тех же действий и поступков);

§ метод исключения "потери лица" (никто не должен чувствовать себя проигравшим).

· Варианты управления конфликтом.

1. Основные структурные методы разрешения конфликта (см. Мескон и др., 1992. С. 524-526):

§ разъяснение требований к работе (каждому конкретному сотруднику);

§ координационные и интеграционные механизмы: например, "цепь команд"; смысл - установление иерархии полномочий упорядочивает взаимодействие работников;

§ общеорганизационные комплексные цели, требующие объединения усилий нескольких работников (цель - направить усилия персонала на достижение общей цели и, таким образом, повысить степень сплоченности);

§ структура системных вознаграждений - через влияние на поведение людей с целью предотвращения дисфункциональных последствий: например, если вознаграждать соответствующие отделы организации только за увеличение количества продукции, то это вступает в противоречие с ролью других отделов, отвечающих за качество, и общая прибыль фирмы уменьшается; таким образом, важны - комплексный подход, ориентация на общий результат и вознаграждение - в зависимости от вклада каждого подразделения.

2. Основные стратегии управления конфликтом (см. Методы практической психологии общения, 1990. С. 54-57).

§ Стратегия предотвращения конфликтов, предполагающая следующие основные действия: устранить реальный предмет конфликта; привлечь в качестве арбитра независимое незаинтересованное лицо с готовностью подчиниться его решению; сделать так, чтобы один из конфликтующих отказался от предмета конфликта в пользу другого.

§ Стратегия подавления конфликта (применяется в отношении конфликтов в необратимо деструктивной форме и к беспредметным конфликтам), предполагающая: целенаправленно и последовательно сократить количество конфликтующих; разработать систему правил, норм, предписаний, упорядочивающих взаимоотношения между потенциально конфликтными по отношению друг к другу людьми; создавать и непрерывно поддерживать условия, которые затрудняют или препятствуют возникновению конфликтных взаимоотношений (например, развести конфликтующих по разным участкам работы или по разным сменам).

§ Стратегии отсрочки (как временные меры, помогающие ослабить конфликт до момента, когда созреют условия для разрешения конфликта). Главное в данной стратегии - изменить отношение одного из конфликтующих к другому (по принципу: "Раз силы стали неравными, то конфликтовать бесполезно…"). Стратегия отсрочки часто предполагает также следующие действия: изменить силу одного или обоих конфликтующих в воображении противоположной стороны; уменьшить или увеличить роль и место одного из конфликтующих в воображении другого; изменить представление конфликтующего о самой конфликтной ситуации (об условиях конфликта, взаимоотношениях людей и т.п.); изменить значимость (характер, форму) объекта конфликта в воображении конфликтующих и тем самым сделать его менее опасным (снизить или повысить ценность объекта конфликта и тем самым сделать его соответственно ненужным или недостижимым).

· Основные принципы и тактики разрешения конфликта.

1. Принципы разрешения конфликта:

§ принцип понимания - осознание реальной проблемы, соотношения сил в конфликте, предмета конфликта, знание потенциально конфликтных личностей, хорошая ориентация в потенциальных условиях возникновения конфликтов и фазах развития конфликта;

§ принцип предвидения - прогнозирование потенциальных конфликтов между сотрудниками, группировками и своевременная подготовка к ним.

2. Основные тактики разрешения конфликта:

§ Общие рекомендации - при возникновении напряжения между партнерами следует проявлять: внимание к собеседнику; доброжелательность, дружелюбие, расположенность, уважительное отношение; естественность; терпимость к его слабостям; сочувствие к нему, участие; выдержку, самоконтроль; спокойный тон; лаконичность, немногословность (строить фразы так, чтобы они вызывали нейтральную или позитивную реакцию собеседника); постоянно поддерживать обратную связь с собеседником (с помощью вербальных и невербальных средств); чуть затягивать ритм, темп беседы, если собеседник излишне взволнован и слишком быстро говорит; следить за собеседником внимательно, при первой возможности установить с ним контакт и стремиться не терять его; стараться смотреть собеседнику в глаза (но не фиксировать взгляд более 10 секунд), следить за изменениями его лица, рук, позы; пытаться мысленно встать на место партнера и понять, какие события привели его в это состояние; попытаться почувствовать: "А каково было бы мне в этом состоянии?".

§ Поведение на первой (дословесной) фазе беседы: дать выговориться, не пытаться перекричать, перебивать собеседника; внимательно слушать; сделать паузу, если собеседник излишне активен; показать мимически, двигательными средствами (без слов), что Вы заметили состояние собеседника; уменьшить социальную дистанцию с собеседником (улыбнуться, резко приблизиться, оказаться лицом к лицу, коснуться, наклониться).

§ Оперативные приемы поведения на второй (словесной) фазе беседы: доброжелательно поприветствовать собеседника (если беседа проходит без дословесной фазы); отвлечь или переключить внимание собеседника с конфликтной темы (например, предложить закурить, высказать комплимент, спросить о чем-либо); предложить сесть (причем садиться по возможности под острым углом к собеседнику на расстоянии не более 0,5 метра); сказать о своем самочувствии, состоянии, которые вызвали у Вас слова собеседника, если его статус выше и позиция сильнее, чем у Вас; спросить о состоянии, самочувствии собеседника, если его статус ниже и позиция слабее, чем у Вас; обратиться к фактам; признать свою вину, если она есть; признать правоту собеседника в тех пунктах, где он несомненно прав; дать понять собеседнику, что Вы понимаете, насколько важен вопрос, о котором он говорит; показать собеседнику свою заинтересованность в решении его проблемы; подчеркнуть общность интересов, целей, задач с собеседником; разделить с ним ответственность за решение проблемы; подчеркнуть свое доверие к собеседнику; подчеркнуть лучшие качества партнера, которые помогут ему самому справиться со своим состоянием; подчеркнуть значимость партнера, его место, роль в группе, его сильные стороны, хорошее отношение к нему со стороны значимых людей; попросить у собеседника совет, как Вам поступать с ним, как Вам помочь решить его проблему; спросить у собеседника, как он сам собирается решать свою проблему; обещать поддержку, если это не противоречит Вашим принципам и интересам общего дела; если есть возможность, решать вопрос сразу или пообещать это сделать в кратчайший срок.

§ Специальные оперативные приемы. Здесь важно знать об "уязвимых местах" собеседника и всегда давать ему возможность сохранить "свое лицо": повторить самые неразумные слова собеседника "как бы с недоумением" (типа того, что он наверное "просто ошибся" или Вы сами его "не поняли"); тактично показать, что собеседник излишне резок (через сухое, холодное, формальное обращение, увеличение психологической дистанции, через подчеркнутую "вежливость"); сделать комплимент агрессору (по принципу "доброта с красотой вместе спасут мир"); свести проблему к юмористической или даже гротескно-сатирической стороне (и по возможности, вместе посмеяться над "недоразумением"); проявить по отношению к партнеру более сильную агрессию, чем продемонстрировал он Вам (естественно, если у Вас есть для этого "таланты"); сказать собеседнику о негативных сторонах и последствиях конфликтной ситуации лично для него (как бы "отрезвить" его); показать, что удовлетворение его требований может привести к негативным последствиям для людей, мнением которых он дорожит (или которых опасается), и эти люди могут порвать с ним отношения.

Важную роль в конструктивном разрешении конфликтных ситуаций играют специально организованные переговоры. Ниже предлагаются основы техники ведения переговоров (см. Мастенбрук, 1996. С. 122-157; Методы практической психологии общения, 1990. С. 55-57; Фролов, 1997. С. 173-184).)

В ходе урегулирования конфликта возможен вариант проведения беседы в режиме спора и дискуссии, поэтому полезно разобраться, в чем их специфика и в чем их возможности и ограничения в плане разрешения конфликта.Дискуссия - обсуждение какого-либо вопроса на собрании, в печати. Спор - состязание, в котором одна сторона отстаивает только свое мнение о предмете спора (см. Фролов, 1997. С. 173).

· Традиционно выделяются основные виды спора (см. Фролов, 1997. С.. 175):

o Одна из сторон обладает действительно правильным знанием. Разрешение спора сводится к доказательству своей правоты; но тот, кто обладает правильной информацией, т.е. заранее знает свою победу, все-таки вступает в спор… О таком споре в народе говорят: "Спорят двое, один из них подлый, другой - глупый".

o Обе стороны имеют достоверные, идентичные знания и могут это доказать. Спор часто возникает из-за взаимного непонимания, т.е. спорят об одном и том же. Парадоксально, но это самые сложные и длительные споры…

o Ни одна из сторон не обладает достоверной информацией. Споры также бывают длительными и бурными. Часто обе стороны бывают недовольны, т.к. выясняется их некомпетентность в обсуждаемой проблеме.

· Классификация споров по целям (см. Фролов. 1997. С. 176-177):

o Аподиктический спор. Цель - нахождение правильного ответа. Часто получается новое знание (пример: спор А. Эйнштейна с Н. Бором по проблемам развития физики, в немалой степени обогативший науку).

o Эвристический спор. Цель - каждая сторона достигает своих целей, не обманывая другую сторону. Основные методы: рассуждения и доказательства.

o Софистический спор. Цель - достичь своих личных целей, не считаясь с целями другой стороны. Часто используются различные "уловки" и некорректные способы (о них уже говорилось выше).

· Рекомендации по организации конструктивного обсуждения (см. Мельник, 1991. С. 9-12):

1. Меры, способствующие конструктивному обсуждению:

§ предварительная работа над проблемой (подготовка к спору или дискуссии);

§ анализ интересов сторон;

§ выделение взаимоприемлемых критериев оценки эффективности обсуждаемых вопросов;

§ выработка совместной концепции подхода к обсуждаемой проблеме;

§ если возможно, составление каждой из сторон текстов с тезисным изложением своих позиций;

§ анализ вопросов, по которым наметилось разногласие;

§ заблаговременное определение позиций для возможных уступок в споре;

§ организация самой процедуры обсуждения, исключающей "уловки" и некорректные способы ведения переговоров.

2. Логические правила при аргументации:

§ формулировки должны быть четкими, определенными и понятными;

§ обсуждаемые положения не должны подменяться по ходу обсуждения (по принципу: "Сначала - за здравие, потом - за упокой");

§ опровержение должно осуществляться независимо от аргументов, т.к. неправильность аргументов еще не свидетельствует о ложности тезиса;

§ опровержение - через разные виды доказательства: через доказательство несостоятельности главной идеи - опровержение тезиса; через показ несостоятельности доводов - опровержение аргументации; через показ неправильности связи аргументов и тезиса - опровержение демонстрации;

§ аргументы должны быть достоверными и достаточными для доказательства своей позиции.

3. Приемы стимулирования обсуждения:

§ ярче продемонстрировать актуальность проблем для всех участников;

§ сделать приоритетными убедительные аргументы;

§ использовать метод "условного принятия довода оппонента ("Допустим, что вы правы…");

§ использовать прием "гипотетического обсуждения" ("…предположим, что Ваша точка зрения правильная…");

§ оттягивание возражений (это помогает лучше узнать позицию и доводы оппонента);

§ поощрять активность оппонента с помощью уточняющих вопросов ("…а как бы Вы это сделали?").

4. Нейтрализация "уловок" и ошибок аргументации:

§ открыто обсудить с оппонентом некорректные приемы ведения переговоров;

§ стремиться раскрыть суть уловки (а для этого их надо знать);

§ тактично объяснить характер ошибочных умозаключений (если эти ошибки носят непреднамеренный характер);

§ если оппонент "злостно" использует свои уловки - нейтрализовать их с помощью своих уловок (по принципу: "на любую силу всегда найдется еще большая сила", правда, если она действительно найдется…);

§ использовать прием "возвратного удара" (использование его же аргументов против него самого);

§ разоблачать уловки (лучше с помощью яркого примера, показывающего нежелательные последствия этой уловки для того, кто ее использовал);

§ использовать "метод обличения" (открыто заявить о намеренном характере уловки оппонента);

§ логическое принуждение оппонента признать свою неправоту (это как бы основной метод);

§ если уловки связаны с искажением смысла, то попросить оппонента "уточнить свои высказывания";

§ если используются уловки, направленные на дискредитацию Вашей личности, то следует перевести обсуждение на проблему и не поддаваться на провокации (например, не стремиться "оправдываться");

§ не стремиться высказывать сразу все имеющиеся аргументы;

§ не следует стремиться к тому, чтобы непременно "загнать оппонента в угол";

§ поскольку некоторые мысли и идеи еще должны созреть, то можно предусмотреть несколько этапов обсуждения данной проблемы (если проблема действительно сложная).

· Выделяются также возможные "исходы" спора (см. Фролов, 1997. С. 183-184):

o Спор ни к чему не привел;

o Сопротивление сторон в конце спора уменьшилось (позиции сблизились);

o Один из спорящих согласился с мнением своего оппонента;

o Обе стороны выиграли от спора, прояснили некоторые свои позиции (например, в "аподиктическом" споре - см. выше);

o Проблема спора не решена, но обе стороны оказались в выигрыше (например, укрепились в своих позициях или продемонстрировали окружающим свои достоинства).

В целом выделяются следующие основные подходы по осуществлению вмешательств в конфликтные ситуации (см. Мастенбрук, 1996, с.183):

1. Экспертный метод, направленный на решение конкретной проблемы уже сформировавшейся организации.

2. Процедурный метод, где консультант управляет процессом изменений в организации, посредством указания достижимых процедур и их конкретного места вместе с самим клиентом.

3. Консультационный подход - это, прежде всего, обучение клиента (заказчика); развивает его интуицию, способность понимать и решать свои проблемы. При реализации консультационного подхода психологу особенно важно продемонстрировать свою независимость и беспристрастность. Входе работы с противоборствующими сторонами важно структурировать их взаимоотношения, а также обеспечить равное влияние сторон на процесс разрешения конфликта. Важную роль играет рассмотрение так называемых "безысходных ситуаций", когда в ходе их детализации и анализа вырабатываются конкретные рекомендации по преодолению конфликта в целом (см. Мастенбрук, 1996. С. 178-214).

Реально консультациорнный подход включает в себя элементы самых разнообразных консультационных, процедурных, экспертных и даже психотерапевтических технологий. Все это лишний раз свидетельствует о том, что в современной психологии действуют интегративные тенденции, когда происходит взаимообогащение разных подходов и направлений. Происходит даже переориентация с технологии (психотехнологии), на саму цель (задачу, смысл) психологической помощи, в том числе и в помощи в урегулировании конфликтов и проблем в условиях производства.

ТЕМА 6. ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Сущность и основные стратегии профессионального образования

Собственно профессиональному обучению предшествуют трудовое допрофессиональное обучение и воспитание, которые осуществляются в школе и в семье в следующих направлениях: психологическая подготовка к труду и помощь молодому человеку в выборе профессии", - пишет А.К. Маркова (Маркова, 1996. С. 218).

· Само профессиональное обучение предполагает:

o процесс и результат овладения обучающимися системой научных знаний и познавательных умений, навыков, формирование на их основе мировоззрения и других качеств личности;

o целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащегося (образование и осуществляется в ходе такого взаимодействия; важную роль играет пример труда самого учителя;

o активную деятельность самого обучающегося по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний (Там же. С. 222).

Таким образом, важнейшим в профессиональном образовании является формирование личности будущего профессионала. Примечательно, но и в "Законе Российской Федерации об образовании" от 1992 г., который является нормативной основой и для профессионального образования, в статье 14, "общие требования к содержанию образования" определяются следующим образом: "Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано:

· на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;

· на развитие гражданского общества;

· на укрепление и совершенствование правового государства".

Х. Вернике пишет, что "целью педагогического процесса является формирование личности, выработка таких мировоззренческих позиций, установок в отношении обучения и профессии, которые обеспечат способность и готовность выпускника вуза как будущего представителя интеллигенции к высоким и наивысшим достижениям для общества" (Формирование учебной деятельности студентов, 1989. С. 23). При этом "главным показателем достижения этой цели педагогического процесса в вузе служит самостоятельность учения" (Там же. С. 23).

Определяя перспективы совершенствования профессионального образования, А.А. Вербицкий отмечает, что "преодоление кризиса культуры и образования предполагает разработку новой парадигмы - парадигмы психологии образования", что "предполагает превращение образования из социального института, потребляющего культуру, в институт по обогащению, ее расширенному воспроизводству" (Проблемы психологии образования, 1992. С. 16).

· Средствами профессионального образования, по мнению А.К. Марковой, могут быть разные психолого-педагогические стратегии (Там же. С. 225):

·

o стратегия развития и доразвития нужных психологических качеств, доведение их до желательного уровня - соотносится с деятельностно-ориентированными и личностно-ориентированными педагогическими подходами;

o стратегия жесткого формирования, обучения четкому составу трудовых действий в строго определенном порядке - соотносится с алгоритмизированными педагогическими технологиями;

o стратегия мягкого формирования как обучение широкому спектру трудовых действий с возможностью их варьирования и индивидуализации - соотносится с программированным обучением;

o стратегия коррекции - перестраивания неправильно сложившихся трудовых умений и качеств будущего специалиста. К этому можно добавить и компенсацию недостающих качеств другими качествами, которые надо еще обнаружить у конкретного обучающегося. Все это должно соотноситься с индивидуально-вариативным обучением;

o стратегия развития личности профессионала. С одной стороны, известный отечественный философ М. Мамардашвили считал, что "самая глупая и трагическая идея ХХ века - воспитание "нового человека" (хотя он не возмутился такому явлению как "новые русские"). С другой стороны, нравственное ядро - это основа личности профессионала, а формируется это нравственное ядро в ходе целенаправленного воспитания.

Рассуждая о перспективах развития образования в ХХI в., О. Суша, ссылаясь на разных авторов, пишет о смене взглядов на труд и профессиональное образование. Например, согласно П. Паскарелле, "необходимо преодолеть негативную, узкую утилитарную экономическую точку зрения на работу", когда "результатом работы людей ради денег… оказывается психологическое отвращение к работе". При этом "состоявшиеся работники" всегда находятся в процессе развития ценностей личностного роста и мотивированы к труду скорее внутренними, чем внешними стимулами" (см. Философия образования для ХХI века, 1992. С. 77).

Согласно М. Фергюссон, "новая парадигма глобальных изменений определяется изменением природы человеческого труда", когда "люди ждут от своей работы большего смысла и приглашения к творчеству" (Там же. С. 77).

К сожалению, в современном мире реально доминируют совсем иные "парадигмы". Рассматривая "рыночную ориентацию" ("рыночную личность"), Э. Фромм пишет о том, что такой ("рыночный") тип мышления "имеет глубокое влияние на нашу систему образования". "От начальной до высшей школы цель обучения состоит в том, чтобы накопить как можно больше информации, главным образом полезной для целей рынка, - отмечает Э. Фромм. - Студентам положено изучить столь многое, что у них едва ли остается время и силы думать. Не интерес к изучаемым предметам или к познанию и постижению, как таковым, а знание того, что повышает меновую стоимость, - вот побудительный мотив получения более широкого образования" (Фромм, 1992. С. 78-79).

Глобальная проблема профессионального образования выражается в вопросе: какой субъект труда нужен производству? Либо это гармоничный человек, интересы которого выходят за рамки своей работы, инициативный, творческий, сомневающийся, стремящийся что-то преобразовать работник (по А.В. Луначарскому, Н.К. Крупской). Либо это, наоборот, послушный, "не высовывающийся", "знающий свое место", умеющий молчать, а иногда и вообще отключающий свое мышление специалист?

Интересно, что некоторые известные психологи в неформальной обстановке заявляли, что им уже давно "надоели психологи-новаторы, нам нужны психологи-исполнители" (по нашему собственному опыту работы в Министерстве образования РФ и общения с разными такими психологами в начале 90-х гг.). Проблема осложняется тем, что современный труд - это часто коллективный труд.

Поэтому говорят даже о "коллективном субъекте труда", где конкретный работник - это лишь элемент коллектива, имеющий свою определенную функцию. Еще К. Маркс говорил о том, что труд - это "комбинация работ", именно поэтому он и носит "общественный" характер.

Поэтому в определенном смысле многие работники часто являются "проводниками" воли начальника.

Можно приводить многочисленные примеры многих высших чиновников и руководителей государства, которые с телеэкранов часто заявляют: "…ведь Президент мне доверил, как я могу с ним спорить…". Кроме того, для построения "успешной карьеры" нередко надо и унижаться и держать свое мнение при себе.

Получается, что и этому тоже, мол, надо обучать в профессиональных учебных заведениях (или на различных курсах повышения квалификации для ориентированных на "карьеру" сотрудников и начальничков)? Получается, что не правы были Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, К.Д. Ушинский со своими идеями гармоничного, творческого, свободного труда?

Сама жизнь во многом опровергает их красивые и благородные построения. Неужели смысл профессионального образования сводится лишь к формированию "мастеров" и "умельцев" различных профессиональных "карьер", не связанных с подлинной самореализацией, творчеством и достоинством в труде?

Обозначенный выше вопрос не так прост, как иногда кажется. Один из вариантов разрешения этой проблемы: каждый конкретный студент (или специалист) сам определяет для себя степень свободы и творчества, но не все единообразно и поголовно, ведь как известно, всем "стадом" в свободу и творчество не войдешь!

Быть может, именно с этого и начинается подлинное достоинство сначала обучающегося школьника, затем - студента, и уже потом - работающего специалиста. Ведь недаром А.К. Маркова, обозначая сущность профессионального образования, говорит о формировании на основе научных знаний, умений и навыков личности профессионала.

В решении обозначенной выше проблемы возможна и иная логика размышлений. Сначала необходимо освоить уже имеющийся опыт по данной профессии, а затем - выходить на творческий уровень, на формирование индивидуального стиля трудовой деятельности.

При этом свой стиль труда должен, прежде всего, обеспечивать выполнение поставленных производственных задач, и лишь в перспективе возможно переосмысление самим работником самих целей и задач труда…

Таким образом, профессиональное самоопределение (в том числе и на уровне профессиональной подготовки) - это всегда индивидуально-личностный процесс.

Учитель, преподаватель профессионального учебного заведения - это лишь помощники, а иногда и "провокаторы", инициирующие активность обучающегося в этом направлении.

Идеи политехнического образования

С самого начала можно обозначить проблему (точнее - конкретизировать глобальную проблему профессионального образования, сформулированную в предыдущем разделе). Эта проблема выражается в вопросе: какого специалиста надо готовить - узкопрофильного (мастера своего конкретного дела) или широкопрофильного (ориентирующегося хотя бы в смежных отраслях производства)?.. Еще К. Маркс говорил, что природа крупной промышленности требует постоянной перемены рабочего места (примерно раз в 5 лет), постоянного движения рабочих функций, и для К. Маркса это было принципиальное положение. Сама гармоничная личность ("гармонично развитый индивидуум" - по К. Марксу) выводилась из идеи разностороннего труда. "Гармонично развитый индивидуум" (по К. Марксу) противопоставлялся узкому специалисту, которого К. Маркс называл в разных своих работах то "профессиональным кретином", то "профессиональным идиотом".

Во-первых, такой узкий специалист не способен ориентироваться во все более и более развивающемся и усложняющемся производстве, и во-вторых, узкий специалист, ограниченный рамками только своей деятельности, обычно плохо разбирается в общественных процессах, а потому легко становится объектом различных манипуляций в периоды всевозможных голосований и референдумов, когда затрагиваются его (работника) коренные интересы. Но часто такой ограниченный специалист голосует, ничего не понимая. Знаменитое ленинское - "у нас каждая кухарка должна уметь управлять государством" - конечно же, не означало, что кухарки непосредственно будут руководить сложными общественными и производственными системами. В.И. Ленин, долгое время живший за границей, прекрасно понимал, что управлять страной должны образованные люди, поэтому-то первое правительство советской республики считалось одним из самых образованных в тогдашнем мире. Говоря о том, что "кухарка должна уметь управлять государством", Ленин имел в виду то, что даже кухарка понимает, что происходит в обществе, поэтому такой кухаркой трудно манипулировать, трудно обманывать и обворовывать ее. К сожалению, все это так и осталось пустыми декларациями. И тогда возникает вопрос: быть может и не стоит стремиться к такой гармоничности работника, ведь все равно это недостижимый идеал?

В 20-30-х гг. в России проходила острая дискуссия об организации профессионального образования. Пытаясь реализовать идеи К. Маркса и В.И. Ленина о политехническом (гармоничном) образовании, Н.К. Крупская спорила сА.К. Гастевым: "Он стал тренировку по своему методу противопоставлять политехническому образованию рабочих…" (Крупская, 1982. С. 55). Заметим, что еще В.И. Ленин отмечал, что рабочие обязательно должны иметь к своей профессии "добавление образовательного и политехнического минимума", само развитие профессионального образования должно осуществляться с "переходом в политехническое" (Там же. С. 31).

Сущность политехнического подхода выражается в рассуждениях Н.К. Крупской о политехнизме в профориентации: "Политехническая школа даст подход к правильной профориентации… Вот взять завод. И изучать все профессии в целом. Потом взять совхоз, изучать профессии в целом. Каждую профессию взять в ее перспективе. Второе - смежные профессии других производств. Из какой профессии, в какую легче переключиться" (Крупская, 1982. С. 199). В другой своей работе Н.К. Крупская, сравнивая советскую и зарубежную психотехнику, пишет: "В Стране Советов, наоборот, нас интересует не только производство, но и рабочая масса, рабочий, на этом производстве работающий. Социалистическая психотехника должна обращать сугубое внимание на работника, на то, как та или другая специальность помогает его всестороннему развитию, насколько та или иная профессия дает ему удовлетворение, радость труда" (Там же. С. 195).

Интересно, что еще в 20-е гг. первый нарком просвещения А.В. Луначарский, также отстаивая идеи свободы в образовании, был против всеобщей воинской повинности, т.к. в армии "под видом "патриотического долга" людей превращают в манекенов, выдрессировывают, и такой выдрессированный человек не только в течение своей солдатской жизни оказывается в распоряжении армии, но и после нее носит в душе эту покорность, эту способность оказаться загипнотизированным командой" (Луначарский, 1976. С. 44). Примечательно, что поначалу в Советской России служба в армии была, действительно, лишь почетной обязанностью, но потом все резко изменилось (если не сказать - извратилось).

В конце 20-х - начале 30-х гг. в России надолго восторжествовала идея узкой специализации в профессиональном образовании. Тоталитарной стране, где идеи свободного труда оказались извращенными, нужны были "работники-исполнители" (работники-роботы), мало задумывающиеся о непростых процессах, происходящих в обществе. Последствия этого мы испытываем и сейчас (известная позиция "пофигизма", выраженная в словах: "Я политикой не интересуюсь", т.е. "Я - хороший и правильный"…). Между тем, даже историки отмечают, что "самым "гениальным" преступлением Сталина было сведение отечественной интеллигенции к узким специалистам", когда "наспех подготовленные "выдвиженцы" вытеснили старую интеллигенцию с ее ориентацией на общечеловеческие ценности, когда "вновь создаваемые узкие специалисты, эти "решающие все кадры", как правило, знали только то, что им было предписано знать" (цит. по: Барбакова, Мансуров, 1991. С. 148).

Основное сомнение по поводу реальности политехнического (гармоничного универсального) образования сводится к тому, что "нельзя объять необъятное". Поэтому лучше "хорошо знать что-то одно" (например, свою профессию, а еще лучше свою специальность или даже конкретную работу на своем месте), чем "разбрасываться" на разные виды деятельности и все выполнять на невысоком профессиональном уровне.

Можно привести следующие аргументы в пользу правомерности политехнического образования:

1. В условиях современного производства узкий специалист просто не успевает за процессами изменения и развития этого производства. Чтобы оставаться "конкурентоспособным", ему часто приходится постоянно повышать свою квалификацию и даже осваивать новые, хотя бы смежные специальности.

2. Во многих западных фирмах акцент постепенно переносится на подготовку широкопрофильного специалиста, способного быстро меняться в зависимости от изменения конъюнктуры рынка и соответствующего изменения самого характера работы. Например, Э.Ф. Зеер, анализируя ситуацию на западногерманских фирмах, пишет о том, что важной становится подготовка новых работников, "способных адаптироваться к динамичному производству, легко переходить от одного вида труда к другому, обладающих способностями, необходимыми для широкого круга профессий" (Зеер, 1993. С. 106). Основой таких способностей становится выделенная Д. Мартенсом "ключевая квалификация", включающая набор качеств, которые эксплуатируются в разных профессиях (Там же. С. 106).

3. Известно, что наиболее сложным оказывается освоение первой профессии, но если человек осваивает вторую (третью и т.д.) профессии, то делает он это уже на определенной базе знаний и опыта. Например, при получении второго образования какие-то курсы, прослушанные еще в ходе освоения первой профессии, часто даже засчитываются при сдаче экзаменов и зачетов в новом учебном заведении. И это относится не только к "базовым" курсам, ведь многие учебные программы включают похожие наборы учебных дисциплин.

4. Наконец, известно, что качественное образование - это, прежде всего, универсальное, т.е. разностороннее образование. Недаром, университет - это место, где дается именно такое - "универсальное" образование.

Идеи непрерывного и опережающего образования

Сформулируем первый важный для нас вопрос: каким должно быть образование, "быстрым" или "длительным"? С одной стороны, реально можно быстро освоить многие массовые профессии на уровне стабильного выполнения того, "что требует начальство". Но, с другой стороны, многие психологи труда отмечают, что профессиональное развитие продолжается до пенсии. Как отмечает В.С. Олейников, главная задача профессиональных учебных заведений состоит "…не только в том, чтобы дать молодежи общее образование и профессию, но и в том, чтобы сформировать у молодежи предпосылки к постоянному, непрерывному в течение всей жизни образованию, получению новых и новых специальностей и квалификации…" (цит. по: Маркова, 1996. С. 226). Суть "непрерывного образования" - постоянное развитие профессионала, соответствующее развивающемуся современному производству.