Ролевая игра как средство развития положительных межличностных отношений студентов-первокурсников

Тренинг, по психологическому словарю, - это интенсивный курс обучения, сочетающий краткие теоретические семинары и практическую обработку навыков за короткий срок. Психологический тренинг, воздействуя на внутреннее сознание человека, позволяет произвести качественные изменения в психологической, социально-психологической и других сферах [30].

Игротерапия - метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. В основе различных методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. В современной психокоррекции взрослых игра используется в групповой психотерапии и социально-психологическом тренинге в виде специальных упражнений, заданий на невербальные коммуникации, разыгрывании различных ситуаций. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий [20].

Разновидностью игротерапии является деловая, ролевая игра и многие другие игры.

Деловые игры - усвоение знаний методом активного обучения; создание формальной модели конфликтной ситуации, в которой участвуют различные стороны, наделенные различными интересами. Предметным содержанием деловой игры является имитация конкретных условий и процессов трудовой деятельности, поведения и отношения занятых в ней людей. В деловых играх, в отличие от ролевых, основное внимание сосредоточено на инструментальном аспекте и почти не идет речь о межличностных отношениях [20].

Наиболее подробно мы остановимся на ролевой игре как средстве развития положительных межличностных отношений студентов-первокурсников.

Г. К. Селевко определяет игру как вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [33].

Игра, по Й. Хейзинге, -- это свободная деятельность, которая осознается как «не за правду» и вне повседневной жизни выполняемое занятие, однако может целиком овладеть играющим, не преследует при этом никакого прямого материального интереса, не ищет пользы, совершается внутри намеренно ограниченного пространства и времени, протекает упорядоченно, по определенным правилам и вызывает к жизни общественные группировки, предпочитающие окружать себя тайной либо подчеркивающие свое отличие от прочего мира всевозможной маскировкой. Игра есть борьба за что-нибудь или же представление чего-нибудь [28].

Игра - это свободная, неутилитарная, упорядоченная деятельность в ограниченном пространстве и времени, в рамках которой воссоздаются социальные отношения между людьми.

Ролевая игра - род игровых методов активного обучения, основанных на моделировании и проигрывании социальных ролей в процессе решения учебно-профессиональной задачи [2].

Быков А. К. даёт следующее определение: ролевая игра - интерактивный метод, который позволяет обучаться на собственном опыте путём специально организованного и регулируемого «проживания» жизненной или профессиональной ситуации [2].

В условиях ролевой игры студент сталкивается с ситуациями, в которых он вынужден изменять свои коммуникативные навыки.

Игровое поведение студентов-первокурсников выявляет важные аспекты межличностного взаимодействия, которые находятся в тени или отсутствуют в других видах человеческого общения. При этом игра включает в свою структуру все основные элементы совместной деятельности -- цель, объединяющую участников; общность мотивов; взаимосвязанность; особое пространство и время ее проведения; ролевое поведение участников с соответствующим распределением между ними отдельных функций; наконец, управление с целью координации индивидуальных действий игроков [33].

Ролевая игра - это форма воссоздания социальной действительности, наложенная на определенный, заранее заданный сюжет. Характерной особенностью ролевой игры является ее двуплановость: с одной стороны, играющий осуществляет реальную деятельность, которая требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач, с другой - ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с её ответственностью и многочисленными обстоятельствами. Двуплановость обусловливает развивающий характер игры [2].

Ролевая игра как форма передачи социального опыта появилась одновременно с человеком, а возможно и задолго до него. Замечено, что детеныши зверей в своих играх отрабатывают разные ролевые взаимодействия: сначала один изображает роль хищника, потом другой, сначала один, играя, имитирует кормление и защиту жилища, потом другой. Воспроизведение в игре социальных ролей жизни является необходимым условием и для развития ребенка. Уже в раннем возрасте ребенок начинает играть в ролевые игры, примеривая на себя ту или иную роль. В возрасте четырех лет дети начинают играть, моделируя знакомые им социально-ролевые взаимодействия: в «дочки-матери», «магазин», «прием гостей». В семь лет ребенок играет в «школу», «путешествие». Необходимость игры объясняется потребностью освоить необычное для ребенка поведение. Через подражание (моделирование) поведению взрослых, происходит попытка примерить на себя в игре социальные роли взрослых. Ролевые игры в детском возрасте возникают спонтанно, и роли распределяются по принципу «чур, я буду». У ребенка не всегда хватает знаний, мало жизненного опыта, чтобы построить адекватную социальную модель, и он постигает жизнь через игру [2].

В юношеском возрасте ролевые игры также необходимы для приобретения навыков в построении адекватного поведения по отношению к окружающим его людям. Но игры детского возраста юношам уже не интересны, для него это уже знакомые роли - он играет их в повседневной жизни. Юношам интересны ролевые игры, вскрывающие этические нормы взаимоотношений между людьми, игры, показывающие весь спектр социальных построений взрослого мира. Он с удовольствием пробует себя в любой роли, будь то роль нарушителя норм поведения или роль судьи. Через игру можно показать самому юноше адекватную реакцию социума на его поведение, решения, поступки в реальной, ощутимой для него форме, но не травмируя его личность [40].

Игра необходима для полноценного развития каждого индивида, в игре студенты-первокурсники приобретают новые навыки, опробуют новые способы взаимодействия с окружающими, которые потом можно применять в жизни, что непосредственно способствует улучшению его межличностных отношений с другими членами коллектива.

В процессе ролевой игры, а именно совместной деятельности, все участники тесно взаимодействуют между собой, что способствует развитию сплочённого коллектива со своими ценностями. Также такое тесное взаимодействие позволяет участникам группы лучше узнать друг друга, найти общие интересы между собой, а это приводит к улучшению социально-психологического климата в группе. Ролевая игра также предполагает участие практически всех членов группы в игровом процессе, что позволяет раскрыться каждому члену группы, показать свои хорошие стороны.

При организации ролевой игры создаются различные модели мира с этическими, моральными нормами, со своими способами политических, экономических взаимоотношений. Студенты-первокурсники вынуждены следовать правилам игры, но сами правила не жесткие, в них заложена самоорганизующая и самосоздающая основа, что позволяет студенту действовать, исходя из своего прошлого опыта. В сюжет игры обычно закладывается социальный или нравственный конфликт. И если участники игры - студенты - мирятся со сложившимися обстоятельствами или принятыми правилами, то игра становится просто сюжетной игрой, идущей по определенному сценарию. Во время игрового взаимодействия студенты-первокурсники сами формируют свои ролевые цели, исходя из собственного жизненного опыта, знаний, личного отношения к данной ситуации. При этом, если студент-игрок видит негативные реакции окружающих на его поведение, он может изменить свои действия в лучшую сторону. В ролевой игре (в отличии от деловых, сюжетных, имитационных игр) при анализе ситуаций игроками решение принимается сразу, как только возникла ситуация, игровая модель представляется как устойчивая система [40].

В ролевых играх игровая модель представляет собой комплекс различных систем, внутри которых есть игровое общение. При этом, под воздействием решений, принимаемых игроками, может измениться структура самой игровой модели. В отличие от обучающих или деловых игр, решение в ролевой игре может приниматься и влиять сразу на несколько подсистем: экономическую, политическую, нравственно-этическую или иные. Участники игры получают информацию об изменении состояния игрового мира, используют ее для анализа принятых решений и выработки способов дальнейшего взаимодействия. В ролевой игре ее участники не получают от ведущего игры сведений о том, какое действие оказали их решения и поступки на других. Результат своей деятельности они ощущают в форме адекватных реакций всего игрового пространства [14].

Ролевая игра - это осязаемое проявление поведенческого компонента. Ролевые игры могут принимать разные формы: от простых действий до сложных наборов действий. Ролевые игры не ограничены пространством и целью. В игре можно реализовать поисковую, сверхнормативную, глобально направленную активность, можно импровизировать, многократно пробовать, преодолевать поведенческие стереотипы, не боясь неудач, и при этом всерьез примерять и закреплять все новое, удачно найденное во время ролевого игрового взаимодействия.

Ролевая игра - это интерактивный метод, который позволяет обучаться на собственном опыте путём специально организованного и регулируемого «проживания» жизненной или профессиональной ситуации [2].

Проигрывание определённой сценарием роли, отождествление (идентификация) с ней помогает первокурснику:

1) обрести эмоциональный опыт взаимодействия с другими людьми в личностных и профессионально значимых ситуациях;

2) установить связь между своим поведением и его последствиями на основе анализа своих переживаний, а также переживаний партнёров по общению;

3) пойти на риск экспериментирования с новыми моделями поведения в аналогичных ситуациях [2].

Всё это, в общем, способствует приобретению опыта межличностных отношений с другими людьми, а именно со своими одногруппниками внутри учебной группы.

Ролевые игры классифицируются по нескольким основаниям.

По назначению они подразделяются на ролевые игры:

- по диагностике личностных качеств;

- тренировке социально - ролевого поведения (в том числе с элементами психо-социодрамы);

- развитию коммутативных и организаторских качеств.

В зависимости от полноты заданного сюжета ролевые игры дифференцируются на игры:

- со слабо обозначенным сюжетом;

- с достаточно полно-обозначенным сюжетом;

- с жестко заданным сюжетом [2].

Также выделяют характерные признаки ролевой игры:

- наличие и распределение ролей. Каждый участник ролевой игры получает определённую роль;

- различие ролевых целей при решении поставленных задач. Участники ролевой игры принимают решения в соответствии с задаваемыми им социальными ролями;

- взаимодействие игроков, исполняющих те или иные роли. Оно происходит по вертикали и горизонтали;

- наличие общей цели у коллектива. Общей целью в ролевой игре является приобретение новых знаний и отработка навыков принятия осознанных ответственных решений в процессе совместной деятельности и в межличностном общении;

- многоальтернативность решений. В ролевой игре игрокам приходится принимать решение после анализа нескольких альтернатив, возможных вариантов дальнейшего развития ситуаций;

- наличие управляемого эмоционального напряжения. Оно возникает благодаря тому, что социальные роли выполняются участниками в контексте конфликтной ситуации; эта ситуация невольно сопровождается вынужденной активностью игроков;

- система индивидуального или группового оценивания деятельности игроков [2].

Ролевая игра - вид драматического действия, участники которого действуют в рамках выбранных ими ролей, руководствуясь характером своей роли и внутренней логикой среды действия; вместе создают или следуют уже созданному сюжету.

Действия участников игры считаются успешными или нет в соответствии с принятыми правилами. Игроки могут свободно импровизировать в рамках выбранных правил, определяя направление и исход игры [30].

Таким образом, сам процесс игры представляет собой моделирование группой людей, в нашем случае студентов-первокурсников, той или иной ситуации. Каждый из них ведёт себя, как хочет, играя за своего персонажа.

Действие ролевой игры происходит в мире игры. Мир игры может выглядеть как угодно, но именно он определяет ход игры. Сюжет, предлагаемый мастером игры, и описываемый им мир составляет основу ролевой игры.

Мир может быть полностью придуманным или основываться на каком-нибудь художественном произведении (книге, фильме или пьесе).

Достижение цели не обязательно является основной задачей ролевой игры, а в некоторых ролевых играх её вообще нет. Главной задачей может выступать развитие персонажа, правильный отыгрыш или исследование мира [11].

Ролевая игра - воспроизведение действий и отношений других людей или персонажей какой-либо истории, как реальной, так и выдуманной. Ролевая игра - способ обогащения чувств и накопления опыта, развития воображения, преодоления страхов и развития коммуникативных навыков.

Идентифицируя себя с каким-либо персонажем, человек может не только отработать какой-то навык, но и снять эмоциональное напряжение. Несмотря на осознание вымышленности роли, приобретаемый эмоциональный опыт вполне реален.

Проигрывая различные ситуации в ролевой игре, студент увереннее чувствует себя в реальном ролевом общении, что непосредственно способствует повышению его социометрического статуса внутри группы[24].

Таким образом, в настоящее время существует множество различных средств развития межличностных отношений студентов-первокурсников: индивидуальные средства, психологические тренинги, игротерапия, деловая игра, ролевая игра.

Наиболее подробно мы остановились на ролевой игре как средстве развития положительных межличностных отношений студентов-первокурсников. Ролевая игра - вид драматического действия, участники которого действуют в рамках выбранных ими ролей, руководствуясь характером своей роли и внутренней логикой среды действия; вместе создают или следуют уже созданному сюжету.

В юношеском возрасте ролевые игры также необходимы для приобретения навыков в построении адекватного поведения по отношению к окружающим его людям. В процессе ролевой игры все участники тесно взаимодействуют между собой, что способствует появлению каких-либо общих интересов, ценностей, а это ведёт к развитию сплочённого коллектива.

Проигрывая различные социальные роли в игре, в реальном мире студент в этой же ситуации чувствует себя намного увереннее. Также такое тесное взаимодействие позволяет участникам группы раскрыться перед другими, лучше узнать друг друга, найти общие интересы между собой, а это приводит к улучшению социально-психологического климата в группе.

Выводы по первой главе

1. Изучением межличностных отношений занимались Г. М. Андреева, В. М. Бехтерев, В. А. Горянина, Л. А. Карпенко, Я. Л. Коломинский, В. Н. Куницына, А. Н. Леонтьев, Д. Майерс, В. Н. Мясищев и многие другие.

2. Межличностные отношения - система установок, ориентаций и ожиданий членов группы относительно друг друга, обусловленных содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями, на которых основывается общение людей.

3. Под «положительными межличностными отношениями» мы понимаем отношения, характеризующиеся высокой степенью сплочённостью, уважением друг к другу, ценностью данных отношений, бесконфликтностью, инициативностью, отзывчивостью, общественной активностью, общительностью каждого учащегося, наличием общей цели, коллективизмом.

4. Рассмотрев межличностные отношения в целом, выделили критерии развития положительных межличностных отношений: социометрический статус, сплочённость, ценностно-ориентационное единство и социально-психологический климат.

5. Социально-психологическая адаптация - это процесс преодоления проблемных ситуаций личностью, в ходе которого она использует приобретенные на предыдущих этапах своего развития навыки социализации, что позволяет ей взаимодействовать с группой без внутренних или внешних конфликтов, продуктивно выполнять ведущую деятельность, оправдывать ролевые ожидания, и при всем этом, самоутверждаясь, удовлетворять свои основные потребности.

6. Рассмотрели различные средства развития положительных межличностных отношений - индивидуальные средства, психологические тренинги, игротерапия, деловая игра, ролевая игра.

7. Ролевая игра - вид драматического действия, участники которого действуют в рамках выбранных ими ролей, руководствуясь характером своей роли и внутренней логикой среды действия; вместе создают или следуют уже созданному сюжету.

Для проверки гипотезы о том, что организация комплекса ролевых игр, возможно, будет способствовать повышению уровня развития положительных межличностных отношений студентов-первокурсников высшего учебного заведения, была организована и проведена опытно-экспериментальная работа. Содержание её основных этапов мы рассмотрим в следующей главе.

Глава 2. Экспериментальная работа по изучению возможностей ролевой игры как средства развития положительных межличностных отношений студентов-первокурсников

2.1 Диагностика межличностных отношений студентов-первокурсников

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Ишимского государственного педагогического института им. П. П. Ершова.

Цель данной работы: экспериментально проверить возможности ролевой игры как средства развития положительных межличностных отношений студентов-первокурсников.

Задачи исследования:

1. Изучить уровень развития положительных межличностных отношений студентов-первокурсников.

2. Реализовать комплекс ролевых игр как средство развития положительных межличностных отношений студентов-первокурсников.

3. Проверить эффективность реализации комплекса ролевых игр как средства развития положительных межличностных отношений студентов-первокурсников.

В качестве основного метода исследования был взят психолого-педагогический эксперимент. Эксперимент - это метод научного познания, направленный на выявление причинно-следственных связей и доказательства гипотезы, путем целенаправленного и контролируемого изменения условий протекания процессов или явлений [30].

Для проведения данного эксперимента привлекались две реальные группы: студенты 1 курса педагогического факультета 502 группы в количестве 15 человек (контрольная) и студенты 1 курса педагогического факультета 501 группы в количестве 15 человек (экспериментальная). Возраст испытуемых 17-19 лет.

Каждая группа тестировалась, уравнивались по возрасту, полу и уровню развития межличностных отношений в группе. Затем, одна группа подвергалась экспериментальному воздействию, а другая - нет. В конце эксперимента обе группы тестировались повторно.

При формировании выборки испытуемых учитывались требования: психологические характеристики реальных групп испытуемых должны соответствовать предмету и гипотезе исследования.

С учётом цели исследования нами были разработаны критерии оценки уровней развития положительных межличностных отношений студентов-первокурсников высшего учебного заведения: социометрический статус, сплочённость, ценностно-ориентационное единство и социально-психологический климат.

На этой основе выделены три уровня развития положительных межличностных отношений студентов-первокурсников:

- высокий уровень: в группе преобладают студенты с высоким или средним статусом («звезда», «предпочитаемый», «пренебрегаемый»), «изолированных» или «отверженных» студентов в данной группе либо нет, либо только 1-2 студента. В студенческой группе ценится и уважается личность каждого студента. Студенты рады возможности пообщаться друг с другом, узнать друг о друге что-то новое. Студенты искренне радуются успехам других и всегда пытаются спокойно разобраться в каких-либо возникших неприятностях. Первокурсники не только осуществляют активную значимую деятельность внутри своей группы, но и оказывают положительное воздействие на окружающих. Данная группа достигла уровня коллективизма. Студенты сплочены, для групповой работы они выбирают единые ценности и цели. Решения и действия каждого студента группы направлены на достижение именно этих целей. Внутригрупповая работа очень хорошо налажена. В общении преобладают доброжелательность и доверительные интонации;

- средний уровень: в группе большее количество популярных студентов («звезда», «предпочитаемый», «пренебрегаемый»), но при этом есть и 4-5 студентов со статусом «изолированный» или «отверженный». В группе отсутствует единство коллектива, существуют лишь отдельные группировки по симпатиям, общим интересам; группа не отличается ни по уровню активности, ни по уровню жизнедеятельности от других групп, взаимоотношения между студентами внутри группы и руководством примерно такие же, как и в других коллективах. Часто проявляется активность в выполнении каких либо заданий, мероприятий, но иногда эти действия не доводятся до конца. Группа стремится к достижению своей цели, но часто без особых усилий. Студенты проявляют интерес друг к другу, но лишь при определённых обстоятельствах. В случае неприятностей в группе, одни студенты пытаются обвинить кого-то в их возникновении, а другие пытаются разобраться в причинах. Хотя чаще всего студенты видят доброжелательные лица своих одногруппников, контакты с ними хоть и не продолжительны, но чаще всего не носят негативный характер;

- низкий уровень: в группе преобладают студенты с низким статусом. Среди членов группы с низким статусом выделяются «изолированный» и «отверженный». Есть в группе студентов и «звёзды», которые определяют отношение к остальным членам группы. Группа разобщена, имеются лишь отдельные лидеры, коллективные дела проводятся от случая к случаю и не оказывают значительного влияния как на студентов данной группы, так и на окружающих. Студенты неорганизованны и почти неуправляемы. Практически всегда студенты проявляют безразличие к эмоциональному общению друг с другом. В отношениях прослеживается нервозность, явная или скрытая раздражительность. Студенты данных групп не воспринимают свою группу, как нечто целостное, единое, часто возникает разобщённость во мнениях по каким-либо спорным вопросам, нет единого мнения по решению каких либо проблем. Чаще всего каждый первокурсник существует сам по себе, отдельно от группы, также у студентов группы нет каких-либо групповых интересов, общих видов деятельности, в группе отсутствует единство коллектива, существуют лишь отдельные группировки по симпатиям, общим интересам и т. д., позитивная деятельность учащихся ограничена только рамками своей группы.

Для успешного проведения исследования были выделены следующие этапы:

1) констатирующий - диагностика уровня развития положительных межличностных отношений студентов-первокурсников высшего учебного заведения;

2) формирующий - реализация ролевой игры как средства развития положительных межличностных отношений студентов-первокурсников.

3) контрольный - повторная диагностика уровня развития положительных межличностных отношений студентов-первокурсников высшего учебного заведения;

Первый этап - констатирующий. Его цель: диагностика уровня развития положительных межличностных отношений студентов 1 курса педагогического факультета 502 группы в количестве 15 человек (контрольная) и студентов 1 курса педагогического факультета 501 группы в количестве 15 человек (экспериментальная).

На данном этапе были использованы следующие методики: «Социометрия» (автор - Дж. Морено) [29], диагностика определения индекса групповой сплочённости (автор - Карл Эмиль Сишор) [27], диагностика изучения ценностно-ориентационного единства группы (автор - Н. П. Фетискин) [29], диагностика психологического климата в группе (авторы - В. В. Шпалинский, Э. Г. Шелест) [29].

Далее мы рассмотрим результаты диагностик констатирующего этапа по каждой методике.

Методика «Социометрия» (приложение 2)

Цель: диагностика межличностных отношений внутри группы, в частности выявление социометрического статуса учащихся учебной группы.

Порядок проведения: студенту предлагается бланк с двумя вопросами. Из всех учащихся своей группы он должен выбрать трёх партнёров для совместных действий и общения в каждой предлагаемой ситуации.

Оценка результатов: первоначально заполняется социоматрица. Социометрическая матрица представляет собой таблицу, в которую заносятся первичные социометрические данные. В ней по горизонтали и вертикали расположен полный списочный состав группы в алфавитном порядке. В таблицу вносятся данные о том, кого выбрал, а кого отверг каждый конкретный член группы (положительные выборы условно обозначаются знаком «+», отвержения - знаком «-»). После заполнения таблицы, в ней заполняются ещё две строчки, в которых производится подсчёт суммы выборов и суммы отвержений, полученных каждым членом группы от других. Далее, с помощью этих строк заполненной социометрической матрицы выделяются категории учащихся, относящихся к различным статусным структурам (социометрический статус).

Анализ результатов:

- «звёзды» - лица, получившие наибольшее количество выборов, 6 и более человек;

- «предпочитаемые» - те, кто получил среднее количество выборов, кого назвали 4-5 человек;

- «пренебрегаемые» - лица, указанные 1-3 раза (число выборов меньше среднего);

- «изолированные» - лица, не получившие выборов;

- «отверженные» - лица, получившие отвержения.

Данные результаты сводятся в одну таблицу по названным категориям.

Результаты оценки социометрического статуса студентов-первокурсников контрольной группы занесены в протокол 1 (приложение 3), а студентов-первокурсников экспериментальной группы - в протокол 2 (приложение 3) и отражены в таблице 1 и гистограмме 1.

Таблица 1 Результаты оценки социометрического статуса студентов-первокурсников контрольной и экспериментальной групп (констатирующий этап)

Социометрический статус	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Кол-во студентов	%	Кол-во студентов	%
Звёзды	2	14	2	14
Предпочитаемые	3	20	3	20
Пренебрегаемые	7	46	7	46
Изолированные	-	0	1	6
Отверженные	3	20	2	14

Анализ результатов оценки социометрического статуса студентов-первокурсников показал, что в контрольной группе статусную категорию «звезда» имеют 14 % от всех студентов, то есть 2 человека, ими являются Белов Роман и Колмакова Анастасия. Эти студенты являются лидерами группы, способными организовать её при необходимости. Статус «предпочитаемый» имеют 3 обучающихся, что составляет 20 % всей группы. «Предпочитаемыми» являются Дозорцева Яна, Маркеева Валентина, Пестерева Ксения. Многие члены группы предпочли бы общаться с этими студентами как в учебной деятельности, так и вне её. Количество первокурсников, получивших наименьшее количество положительных выборов, составляет 7 или 46 % всей группы. Это студенты «пренебрегаемые». Такими студентами являются - Безбородова Екатерина, Глотова Мария, Литенков Пётр, Попова Надежда, Рагозина Грета, Суворова Мария и Суздальцева Яна. Данные студенты имеют ограниченное количество контактов внутри учебной группы. Также в группе имеются и 3 «отверженных» студента, что составляет 20 %. Эти первокурсники получили только отрицательные выборы, что говорит о неприятии их группой.



Гистограмма 1. Результаты оценки социометрического статуса студентов-первокурсников контрольной и экспериментальной групп (констатирующий этап)

В экспериментальной группе количество «звёзд», «предпочитаемых» и «пренебрегаемых» совпадает с контрольной группой. Наибольшее количество студентов, получивших одинаковый статус - это «пренебрегаемые». Таких студентов 7 (46 %), это Вишневская Юлия, Лазаренко Анастасия, Налимова Екатерина, Одышева Светлана, Тимофеева Мария, Функ Дмитрий и Эбелл Елизавета. Отношения этих студентов внутри группы имеют чаще негативный характер, чем положительный. Положительную статусную категорию «звезда» занимают 2 студента, что составляет 14 %. Это студенты - Белоусова Анна и Денисенко Евгения. Данные студенты занимают более активную позицию, чем остальные члены группы. Также положительный статус «предпочитаемых» имеют 3 студента (20 %) - Григорьева Ирина, Мазалова Анастасия и Меньщикова Ирина. Этих студентов также часто выбирают другие студенты группы для какой-либо совместной деятельности. Также в данной группе есть 2 человека (14 %) «отверженных», получивших только отрицательные выборы, это Чистякова Елена и Юрьева Анастасия. 1 студент, что составляет 6 %, является «изолированным». Это Гаврилова Ольга. От всех членов группы она не получила ни одного выбора, как положительного, так и отрицательного, что говорит о полном равнодушии группы к ней.

Диагностика определения индекса групповой сплочённости Сишора (приложение 2)

Цель: определение групповой сплочённости учащихся учебной группы.

Порядок проведения: студенту предлагается бланк с 5 вопросами с несколькими вариантами ответов на каждый. Испытуемый выбирает тот вариант ответа, который, по его мнению, наиболее точно характеризует его группу.

Оценка результатов: каждый ответ кодируется в баллах, согласно приведённой ниже таблице. Максимальная сумма 19 баллов, минимальная - 5.

Анализ результатов: 15 баллов и выше - высокий уровень групповой сплочённости: в студенческой группе ценится и уважается личность каждого студента, студенты не только осуществляют активную значимую деятельность внутри своей группы, но и оказывают положительное воздействие на окружающих. 9-14 баллов - средний: в группе отсутствует единство коллектива, существуют лишь отдельные группировки по симпатиям, общим интересам и т. д., позитивная деятельность студентов ограничена только рамками своей группы. 8 и ниже - низкий: студенты группы разобщены, имеются лишь отдельные лидеры, подавляющие личности остальных, коллективные дела проводятся от случая к случаю и не оказывают значительного влияния как на студентов данной группы, так и на окружающих. Студенты неорганизованны и почти неуправляемы.

Результаты оценки уровня групповой сплочённости студентов-первокурсников контрольной группы занесены в протокол 3 (приложение 3), а студентов-первокурсников экспериментальной группы - в протокол 4 (приложение 3) и отражены в таблице 2 и гистограмме 2.

Таблица 2 Результаты оценки уровня групповой сплочённости студентов-первокурсников контрольной и экспериментальной групп (констатирующий этап)

Уровень групповой сплочённости	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Кол-во студентов	%	Кол-во студентов	%
Высокий	-	-	-	-
Средний	11	73	12	80
Низкий	4	27	3	20

Анализ результатов уровня групповой сплочённости студентов-первокурсников показал, что в контрольной группе у 11 студентов, а это составляет 73 %, средний уровень групповой сплочённости.

Это студенты: Белов Роман, Дозорцева Яна, Колмакова Анастасия, Лопатина Анастасия, Маркеева Валентина, Пестерева Ксения, Рагозина Грета, Суворова Мария, Суздальцева Яна, Цупрова Татьяна, Щелокова Юлия.

По мнению самих студентов, взаимоотношения между участниками внутри группы и руководством примерно такие же, как и в других коллективах. Ничем не отличается от других групп и отношение к различным делам внутри группы. 4 студента уровень групповой сплочённости определили как низкий.

Это Безбородова Екатерина, Глотова Мария, Литенков Пётр, Попова Надежда. Данные студенты считают, что их группа разобщена, имеются лишь отдельные лидеры, коллективные дела проводятся от случая к случаю и не оказывают значительного влияния как на студентов данной группы, так и на окружающих.

Студенты неорганизованны и почти неуправляемы. Практически всегда студенты проявляют безразличие к эмоциональному общению друг с другом.



Гистограмма 2. Результаты оценки уровня групповой сплочённости студентов-первокурсников контрольной и экспериментальной групп (констатирующий этап)

В экспериментальной группе 12 студентов (80 %) также считают, что их групповая сплочённость находится на среднем уровне. Такими студентами являются Белоусова Анна, Гаврилова Ольга, Григорьева Ирина, Денисенко Евгения, Мазалова Анастасия, Меньщикова Ирина, Налимова Екатерина, Одышева Светлана, Тимофеева Мария, Чистякова Елена, Эбелл Елизавета, Юрьева Анастасия. По их мнению, группа не отличается ни по уровню активности, ни по уровню жизнедеятельности от других групп. Также 3 студента, что составляет 20 %, определяют уровень сплочённости своей группы, как низкий. Этими студентами являются Вишневская Юля, Лазаренко Анастасия и Функ Дмитрий. Данные студенты чаще всего не чувствуют себя членами данного коллектива, им хотелось бы сменить группу, так как они считают, что взаимоотношения в этой группе намного хуже, чем в других группах. Диагностика изучения ценностно-ориентационного единства группы (автор - Н. П. Фетискин) (приложение 2)

Цель: определение степени и характера ценностно-ориентационного единства учащихся учебной группы.

Порядок проведения: студентам предлагается бланк с 35 качествами личности. Каждый студент выбирает из предложенного списка 5 наиболее важных с его точки зрения качеств личности, необходимых для успешного выполнения совместной учебной деятельности. Оценка результатов: полученные результаты (по каждому учащемуся) сводятся в таблицу результатов исследования (протокол 5 и 6, приложение 3). Вычисляется коэффициент С, характеризующий степень ценностно-ориентационного единства группы.

C = (1,4 n - N) / 6 N

Где N - число участников эксперимента;

n - сумма выборов, приходящихся на пять качеств, получивших максимальное число выборов.

Анализ результатов:

- если С > 0,5 (т. е. равен или больше 0,5), то исследованная группа достигла уровня коллективизма, ЦОЕ - высокий;

- если С находится в пределах от 0,3 до 0,5, то группа расценивается как промежуточная по уровню развития, ЦОЕ - средний;

- если С < 0,3, то данная группа недостаточно развита как коллектив, ЦОЕ - низкий.

Результаты оценки степени развития ценностно-ориентационного единства студентов-первокурсников контрольной группы занесены в протокол 5 (приложение 3), а студентов-первокурсников экспериментальной группы - в протокол 6 (приложение 3) и отражены в таблице 3 и гистограмме 3.

Таблица 3 Результаты оценки степени развития ценностно-ориентационного единства студентов-первокурсников контрольной и экспериментальной групп (констатирующий этап)

	Контрольная группа	Экспериментальная группа
ЦОЕ	0,28	Низкий	0,26	Низкий

Анализ результатов степени развития ценностно-ориентационного единства студентов-первокурсников показал, что как в контрольной группе, так и в экспериментальной степень ценностно-ориентационного единства находится на низком уровне.

Гистограмма 3. Результаты оценки степени развития ценностно-ориентационного единства студентов-первокурсников контрольной и экспериментальной групп (констатирующий этап)

Студенты данных групп не воспринимают свою группу, как нечто целостное, единое; часто возникает разобщённость во мнениях по каким-либо спорным вопросам; нет единого мнения по решению каких либо проблем; чаще всего каждый студент существует сам по себе, отдельно от группы; также у студентов группы нет каких-либо групповых интересов, общих видов деятельности; в группе отсутствует единство коллектива; существуют лишь отдельные группировки по симпатиям, общим интересам. Позитивная деятельность студентов ограничена только рамками своей группы. Диагностика психологического климата в группе (приложение 2)

Цель: определение степени благоприятности психологического климата учащихся учебной группы.

Порядок проведения: студентам предлагается опросник с двумя колонками с противоположными по смыслу суждениями. Каждое из них - своеобразный параметр психологического климата коллектива. В левой колонке - суждения, соответствующие признакам здорового психологического климата, в правой - антипод каждого суждения. Между антиподами пятибалльная шкала. Чем ближе к левому или правому суждению в каждой паре будет сделана отметка, тем более выражен данный признак в данном коллективе. Средний ответ «3» является промежуточным, свидетельствующий о наличии обоих признаков.

Оценка результатов: полученные результаты по каждому суждению суммируются. Анализ результатов: итоговые показатели психологического климата по данной шкале находятся в диапазоне от 65 до 13 баллов. Высокой благоприятности психологического климата соответствуют показатели в диапазоне 41-65 баллов; средней благоприятности - 29-40 балл; количественные показатели менее 28 баллов свидетельствуют о неблагоприятном психологическом климате. Результаты оценки психологического климата в группе студентов-первокурсников контрольной группы занесены в протокол 7 (приложение 3), а студентов-первокурсников экспериментальной группы - в протокол 8 (приложение 3) и отражены в таблице 4 и гистограмме 4.

Таблица 4 Результаты оценки психологического климата в группе студентов-первокурсников контрольной и экспериментальной групп (констатирующий этап)

Степень психологического климата	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Кол-во студентов	%	Кол-во студентов	%
Высокая	-	-	-	-
Средняя	7	46	7	46
Низкая	8	54	8	54

Анализ результатов оценки психологического климата студентов-первокурсников показал, что в контрольной группе 7 студентов, что составляет 46 %, характеризуют степень психологического климата своей группы как средний. Такими студентами являются Белов Роман, Дозорцева Яна, Колмакова Анастасия, Пестерева Ксения, Рагозина Грета, Суворова Мария, Щёлокова Юлия. Средний уровень психологического климата характеризуется тем, что общение внутри группы происходит по микрогруппам. Студенты проявляют интерес друг к другу, но лишь при определённых обстоятельствах. В случае неприятностей в группе, одни студенты пытаются обвинить кого-то в их возникновении, а другие пытаются разобраться в причинах. Хотя чаще всего студенты видят доброжелательные лица своих одногруппников, контакты с ними хоть и не продолжительны, но чаще всего не носят негативный характер. Также в группе 8 студентов (54 %), оценивающие психологический климат в группе как низкий. Такими студентами являются Безбородова Екатерина, Глотова Мария, Литенков Пётр, Лопатина Анастасия, Маркеева Валентина, Попова Надежда, Суздальцева Яна, Цупрова Татьяна. Для данной степени психологического климата характерно то, что студенты группы разобщены, имеются лишь отдельные лидеры, подавляющие личности остальных, коллективные дела проводятся от случая к случаю и не оказывают значительного влияния как на студентов данной группы, так и на окружающих. У студентов также отсутствует интерес к эмоциональному и личному общению друг с другом.

Гистограмма 4. Результаты оценки психологического климата в группе студентов-первокурсников контрольной и экспериментальной групп (констатирующий этап)

В экспериментальной группе 7 человек (46 %) оценили психологический климат как средний. Это Белоусова Анна, Гаврилова Ольга, Лазаренко Анастасия, Налимова Екатерина, Чистякова Елена, Эбелл Елизавета, Юрьева Анастасия. Средняя оценка характеризуется прежде всего тем, что внутри группы как общение, так и выполнение различных видов деятельности проходит главным образом в малых группах, которые создаются по интересам. 8 студентов (54 %) характеризуются низким уровнем развития психологического климата внутри группы. Это Вишневская Юлия, Григорьева Ирина, Денисенко Евгения, Мазалова Анастасия, Меньщикова Ирина, Одышева Светлана, Тимофеева Марина, Функ Дмитрий. Низкая оценка характеризуется тем, что студенты неорганизованны и почти неуправляемы. Практически всегда студенты проявляют безразличие к эмоциональному общению друг с другом. В отношениях прослеживается нервозность, явная или скрытая раздражительность. Все данные контрольной группы, полученные с помощью использованных методик, мы оформили в сводную таблицу 1 (приложение 4), а данные экспериментальной группы в сводную таблицу 2 (приложение 4). Данные результаты кратко отражены в таблице 5 и гистограмме 5.

Таблица 5 Сравнительный анализ результатов изучения уровня развития положительных межличностных отношений в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе

Уровень развития положительных межличностных отношений	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Кол-во студентов	%	Кол-во студентов	%
Высокий	-	-	-	-
Средний	7	46	6	40
Низкий	8	54	9	60

По результатам констатирующего этапа мы выяснили, что у 8 (54 %) студентов контрольной группы развитие межличностных отношений находится на низком уровне. Такими студентами являются Безбородова Екатерина, Глотова Мария, Литенков Пётр, Лопатина Анастасия, Попова Надежда, Суздальцева Яна, Цупрова Татьяна, Щелокова Юлия. В отношениях этих студентов прослеживается нервозность, явная или скрытая раздражительность. Студенты не воспринимают свою группу, как нечто целостное, единое, часто возникает разобщённость во мнениях по каким-либо спорным вопросам, нет единого мнения по решению каких либо проблем. У 7 (46 %) студентов был выявлен средний уровень развития межличностных отношений. Это студенты: Белов Роман, Дозорцева Яна, Колмакова Анастасия, Маркеева Валентина, Пестерева Ксения, Суворова Мария, Рагозина Грета. Взаимоотношения между студентами внутри группы и руководством примерно такие же, как и в других коллективах. В случае неприятностей в группе, одни студенты пытаются обвинить кого-то в их возникновении, а другие пытаются разобраться в причинах. Хотя чаще всего студенты видят доброжелательные лица своих одногруппников, контакты с ними хоть и не продолжительны, но чаще всего не носят негативный характер.

Гистограмма 5. Сравнительный анализ результатов изучения уровня развития положительных межличностных отношений в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе

В экспериментальной группе низкий уровень развития межличностных отношений был выявлен у 9 (60 %) студентов. Такими студентами являются Вишневская Юлия, Гаврилова Ольга, Лазаренко Анастасия, Одышева Светлана, Тимофеева Мария, Юрьева Анастасия, Функ Дмитрий, Эбелл Елизавета, Чистякова Елена. Данные студенты неорганизованны и почти неуправляемы. Практически всегда студенты проявляют безразличие к эмоциональному общению друг с другом. Чаще всего студенты существуют сами по себе, отдельно от группы, также у студентов группы нет каких-либо групповых интересов, общих видов деятельности. У 6 (40 %) студентов развитие межличностных отношений находится на среднем уровне. Это Белоусова Анна, Григорьева Ирина, Денисенко Евгения, Мазалова Анастасия, Налимова Екатерина, Меньщикова Ирина. У студентов часто проявляется активность в выполнении каких либо заданий, мероприятий, но иногда эти действия не доводятся до конца. Студенты стремятся к достижению своей цели, но часто без особых усилий. Студенты проявляют интерес друг к другу, но лишь при определённых обстоятельствах.

Чтобы оценить достоверность различий между процентными долями экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента, в которых были зарегистрированы разные уровни развития положительных межличностных отношений, полученные экспериментальные данные были обработаны с помощью критерия Фишера (приложение 8).

В результате статистических расчётов мы выяснили, что экспериментальная и контрольная группы статистически не различаются по уровням развития положительных межличностных отношений на констатирующем этапе психолого-педагогического эксперимента.

Таким образом, в обеих группах необходимо проведение работы по развитию положительных межличностных отношений. Со студентами экспериментальной - 501 группы такую работу мы продолжим на формирующем этапе нашего опытно-экспериментального исследования. Его содержание мы рассмотрим в следующем параграфе.

2.2 Реализация ролевой игры как средства развития положительных межличностных отношений студентов-первокурсников

Второй этап - формирующий. Его цель: реализация ролевой игры как средства развития положительных межличностных отношений студентов-первокурсников.

На данном этапе была проведена специальная работа по развитию положительных межличностных отношений первокурсников с помощью ролевой игры.

Данный этап длился 4 месяца. Включает в себя 15 занятий продолжительностью 1,5 час.

Тематический план занятий см. приложение 5.

Каждое занятие включало в себя 3 блока:

- приветствие, снятие эмоциональной напряжённости;

- ролевая игра;

- рефлексия, прощание.

Процедура проведения занятия:

1. Приветствие, настрой на занятие, создание доверительной атмосферы.

2. Подготовка к проведению игры. Участникам объясняется суть метода, игровые правила и их задачи. На данном этапе излагается сценарий и организуется игровое пространство. Студентам кратко, чётко и выразительно описываются роли, так как их поведение в игре разворачивается в логике ролей и не требует дополнительных регламентаций. Игровые роли распределяются с учётом желания участников группы, роли могут попеременно исполняться разными её членами. Для обдумывания ролей выделяется некоторое время.

3. Непосредственное проведение ролевой игры. Студенты в игре воплощают сценарий, происходит «проживание» ими проблемной ситуации в её игровом воплощении, т. е. в ролевой игре студенты-первокурсники овладевают опытом деятельности и соответствующих ему переживаний, сходных с тем, что они получили бы в действительности.

4. Подведение итогов игры. Суть данного этапа - осмысление «пережитого». Начинается с вербализации студентами своих переживаний (описание словами своих ощущений, возникших по ходу игры) и обмена эмоциональным опытом между участниками игры.

Примерные вопросы для рефлексивного анализа ситуации участниками ролевой игры.

1) Удовлетворены ли вы результатами игры и почему?

2) Какие переживания вы испытали в ходе игры?

3) Хотели бы вы что-то изменить, оказавшись вновь в такой ситуации, и что именно?

4) Чем вам больше всего помогал и/или мешал партнёр в поисках компромисса?

5) Может ли вам пригодиться нынешний опыт, и если да, то в каких обстоятельствах реальной жизни?

Далее следует анализ ролевой игры, который включает в себя самоанализ её участников и «обратную связь» (мнения, комментарии) в их адрес от других членов группы. Завершается обсуждение ролевой игры сопоставлением проигранной ситуации с реальной профессиональной и жизненной практикой, поиском аналогий из жизни самих студентов, планированием дальнейшей деятельности. Возможно повторное проведение игры на основе внесённых поправок и изменений. Главным достижением ролевой игры можно считать желание студентов воплотить полученный опыт в жизнь и повышение уверенности в своих собственных возможностях.

5. Завершение занятия упражнением с использованием рефлексии.

Рассмотрим более подробно некоторые моменты данной работы.

Занятие № 1

Цель: знакомство участников друг с другом и создание доверительной атмосферы.

Упражнения:

- «Знакомство»,

- «Социометрия»,

- «Кто родился в мае…»,

- «Четыре угла -- четыре выбора»,

- «Рефлексия».

Занятие № 2

Цель: обогащение участников группы информацией друг о друге и сплочение коллектива.

Упражнения:

- «Клубок»,

- Ролевая игра «Кельтское колесо»,

- «Спасибо за приятное занятие».

Занятие № 3

Цель: снятие эмоционального напряжения, обучение навыкам положительных межличностных отношений в трудных ситуациях.

Упражнения:

- «Телеграмма (письмо)»,

- Ролевая игра «Аэропорт»,

- «Аплодисменты по кругу».

Занятие № 4

Цель: создание доверительной атмосферы в группе, развитие сплочённости коллектива.

Упражнения:

- «Это я»,

- Ролевая игра «Корпорация»,

- «Браво!».

Занятие № 5

Цель: развитие сплочённости группы, формирование общего мнения.

Упражнения:

- «Солнце светит для тех, кто...»,

- Ролевая игра «Пиратский бриг»,

- «Ритуал прощания».

Занятие № 6

Цель: создание доверительной обстановки, сплочение коллектива.

Упражнения:

- «Поменяйтесь местами те, кто…»,

- Ролевая игра «Слалом»,

- «Спасибо за приятное занятие».

Занятие № 7

Цель: формирование единых действий членов группы и повышение социометрического статуса.

Упражнения:

- «Машина с характером»,

- Ролевая игра «Официант, в моем супе муха»,

- «Комплименты».

Занятие № 8

Цель: сплочение коллектива и формирование адекватных реакций в различных ситуациях.

Упражнения:

- «Покажи»,

- Ролевая игра «Неуверенные, уверенные и агрессивные ответы»,

- «Аплодисменты по кругу».

Занятие № 9

Цель: повышение эмоционального состояния членов группы, формирование общего группового мнения и единых ценностей группы.

Упражнения:

- «Эмоциональная диагностика»,

- Ролевая игра «Сократический диалог»,

- «Спасибо за приятное занятие».

Занятие № 10

Цель: снятие эмоционального напряжения, сплочение коллектива.

Упражнения:

- «Солнце светит для тех, кто...»,

- Ролевая игра «Необитаемый остров»,

- «Рефлексия».

Занятие № 11

Цель: формирование единого коллектива.

Упражнения:

- «Посчитать до 18»,

- Ролевая игра «Эволюция»,

- «Ритуал прощания».

Занятие № 12

Цель: Формирование группового мнения, повышение статуса членов группы.

Упражнения:

- «Телеграмма (письмо)»,

- Ролевая игра «Потерпевшие кораблекрушение»,

- «Спасибо за приятное занятие».

Занятие № 13

Цель: Обучение навыкам положительных межличностных отношений в трудных ситуациях, развитие коллектива.

Упражнения:

- «Эмоциональная диагностика»,

- Ролевая игра «Приём на работу»,

- «Браво!».

Занятие № 14

Цель: Создание благоприятного психологического климата внутри группы, развитие сплочённости коллектива.

Упражнения:

- «Солнце светит для тех, кто...»,

- Ролевая игра «Мафия»,

- «Комплименты.

Занятие № 15

Цель: подведение итогов всех занятий.

Упражнения:

- «Взаимные презентации»,

- «Я тебя понимаю»,

- «Интервью»,

- «Групповой коллаж»,

- Подведение итогов работы группы: обобщение теоретического материала, даваемого по ходу тренинга. Разбор вместе с участниками группы их впечатлений от проведенных занятий, ответы на возникшие у них вопросы, подведение итогов совместной работы.

Более подробное описание занятий см. приложение 5.

Таким образом, в течение 4 месяцев проводилась работа по реализации ролевой игры как средства развития положительных межличностных отношений студентов-первокурсников. Её эффективность мы проанализируем в следующем параграфе.

2.3 Эффективность реализации ролевой игры как средства развития положительных межличностных отношений студентов -первокурсников

Третий этап - контрольный. Его цель: повторная диагностика уровня развития положительных межличностных отношений студентов 1 курса педагогического факультета 502 группы в количестве 15 человек (контрольная) и студентов 1 курса педагогического факультета 501 группы в количестве 15 человек (экспериментальная). Возраст испытуемых 17-19 лет.