130

2

Содержание

• Вопрос №1. Общепсихологические и педагогические научные основы специальной психологии
• Вопрос №2. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития. Ранняя диагностика отклонений в развитии
• Вопрос №3. Клинико-психологическая характеристика психического недоразвития. Основные принципы и технологии психокоррекционной работы с детьми олигофренией
• Вопрос №4. Клинико-психологическая характеристика задержанного психического развития. Основные принципы и технологии психокоррекционной работы с детьми с ЗПР. Специфика обучения детей с ЗПР в общеобразовательной школе
• Вопрос №5. Клинико-психологическая характеристика поврежденного психического развития. Специфика коррекционной работы для детей с деменцией
• Вопрос №6. Клинико-психологическая характеристика детей с нарушением слуха. Нейрофизиологические механизмы компенсации нарушенных сенсорных функций у детей. Специфика обучения и психокоррекционной работы с детьми с нарушениями слуха
• Вопрос №7. Клинико-психологическая характеристика детей с нарушениями зрения. Нейрофизиологические механизмы компенсации нарушенных сенсорных функций у детей. Специфика обучения и психокоррекционной работы с детьми с нарушениями зрения
• Вопрос №8. Клинико-психологическая характеристика детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. Специфика обучения и психокоррекционной работы с детьми с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата
• Вопрос №9. Клинико-психологическая характеристика детей с нарушениями речи. Специфика обучения и коррекционной работы с детьми с нарушениями речи
• Вопрос №10. Клинико-психологическая характеристика детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения. Специфика обучения и психокоррекционной работы с детьми с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения
• Вопрос №11. Клинико-психологическая характеристика детей с дисгармоническим психическим развитием. Особенности обучения и психокоррекционной помощи детям с психопатией
• Вопрос №12. Нейрофизиологические и психологические положения нейропсихологии. Принципы проведения нейропсихологического обследования. Специфика постановки топического диагноза
• Вопрос №13. Нейропсихология и восстановительная педагогика нарушений речи. Специфика реабилитации нарушений речи при локальных поражениях мозга
• Вопрос №14. Особенности нарушений познавательной сферы при локальных поражениях мозга. Специфика лечебной педагогики и восстановительного обучения
• Вопрос №15. Нейропсихологический анализ нарушений эмоционально-волевой сферы и сознания в нейропсихологии. Основные подходы к диагностике нарушений эмоций и сознания в общей психологии и нейропсихологии
• Вопрос №16. Патопсихологический эксперимент в специальной психологии. Значение патопсихологии как науки. Общепсихологические основы патопсихологии
• Вопрос №17. Патопсихологический подход к нарушению познавательной деятельности. Диагностика познавательной активности в патопсихологии. Дифференциальная диагностика в патопсихологии
• Вопрос №18. Методы психолого-педагогической коррекции в специальной психологии. Специфика разработки психокоррекционных программ для детей с отклонениями в развитии
• Вопрос №19. Методы психолого-педагогической диагностики в специальной психологии
• Вопрос №20. Психологические особенности преступной личности
• Вопрос №21. Теоретические и методологические основы судебно-медицинской экспертизы
• Вопрос №22. Базовые теории и методы психотерапии
• Вопрос №23. Клинико-психологическая характеристика детей со сложным дефектом. Особенности обучения и психокоррекционной помощи детям со сложным дефектом
• Вопрос №24. Высшая нервная деятельность (ВНД) и ее становление в процессе развития ребенка
• Вопрос №25. Нейрофизиологические механизмы психических процессов. Психофизиологические основы поведения человека


Вопрос №1. Общепсихологические и педагогические научные основы специальной психологии

Специальная психология - отрасль психологии, изучающая людей, для которых характерно отклонение от нормального психического развития, связанное с врожденными или приобретенными дефектами формирования и функционирования нервной системы.

Изучает различные варианты патологии психического развития, проблемы аномального развития психики. Отдельное внимание уделяет изучению особенностей умственно отсталых детей, имеющих поражения коры головного мозга, и детей с нарушением деятельности анализаторов, недоразвитием речи при сохранном слухе.

Разделы социальной психологии: тифлопсихология - психология слепых; сурдопсихология - психология глухих; олигофренопсихология - психология умственно отсталых; патопсихология - психология распада психической деятельности и болезненных свойств личности и пр.; логопсихология - психология лиц с речевыми расстройствами.

Специальная психология, как и специальная педагогика (тифлопедагогика, сурдопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия и пр.), входит в состав дефектологии - комплексной научной дисциплины, изучающей особенности развития детей с физическими и психическими недостатками и закономерности их воспитания и обучения.

Выявлено, что первичный дефект вызывает многочисленные вторичные изменения психического развития и перестройку жизненной позиции, системы взаимоотношений с окружающими, мышления, восприятия и пр.

На базе данных специальной психологии строится система обучения и воспитания людей с аномалиями психического развития, профессиональная консультация и профессиональный отбор. Основной ее задачей является формирование адекватной личности в условиях применения специальных методов и приемов воспитания и обучения, за счет которых происходит замещение и перестройка нарушенных функций.

Для построения целостной теории специальной педагогики и психологии требуется не механическое объединение конкретных отрывочных сведений о детях с недостатками развития, а содержательная систематизация научных данных, направленная на поддержания внутреннего единства. В решении этой задачи важная роль принадлежит философии, которая позволяет интегрировать знания разных научных областей для решения проблем специальной психологии и педагогики.

Актуальность социально-философского исследования в этих науках связана с тем, что проблемы отклоняющегося развития в условиях экологических и социальных катаклизмов становятся глобальными, общезначимыми. В связи с этим специальное образование приобретает важную социальную функцию, которая заключается в том, чтобы способствовать оздоровлению общества и тем самым обеспечивать его выживание.

К ведущим направлениям построения новой парадигмы специальной педагогики могут быть отнесены гуманизация, фундаментализация и интеграция. В целом разработка проблем социальной психологии и педагогики содействует поиску гуманистических решений насущных задач и является ответом на трудности образования лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Исследования фундаментальных оснований специальной педагогики подготавливают переход к новому этапу ее развития, адекватному современной динамике социальных отношений.

Современный прогресс социокультурного включения и адаптации лиц с ограниченными возможностями принимает в качестве основополагающей идею независимого образа жизни. Она позволяет выявить социокультурное содержание жизнедеятельности различных категорий лиц с отклонениями в развитии и определить систему педагогических и социокультурных мер, направленных на преодоление проблем социальной и культурной интеграции лиц с ограниченными возможностями. Специальная педагогика формирует необходимые базовые навыки в сфере жизнеобеспечения и самообслуживания, социализации, коммуникации и рекреации.

Как отмечают социологи и психологи, физическое и психическое нарушение становится центральным пунктом в формировании и становлении личности, ядром личностных переживаний, что также влияет на процесс социализации и развитие навыков социального общения.

Специальная психология и специальная педагогика, организуя процесс специального образования, предусматривают (в структуре учебных предметов, в повседневной воспитательной работе) элементы подготовки к жизни в обществе - упражняя и развивая навыки общения в стандартных социокультурных ситуациях, обеспечивая овладение стандартными схемами социального поведения и социального взаимодействия, навыками освоения социального окружения и полноценного существования в нем, навыками само- и взаимопомощи в сложных социальных условиях.

Отечественная система специального образования постепенно осваивает новую для нее концепцию социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями, центром которой являются сам человек, его особые образовательные и иные специальные потребности, его права и интересы.

Специальная психология и педагогика тесным образом связаны с биологией человека, медициной и ее различными отраслями (нормальной и патологической анатомией и физиологией человека разного возраста, нейроанатомией, нейрофизиологией, невропатологией, психопатологией, психиатрией, психотерапией, генетикой человека, офтальмологией, ортопедией, педиатрией, фониатрией, отоларингологией, сурдологией и др.). Благодаря этому успешно устраняется односторонность каждой из этих научных дисциплин, что способствует формированию целостного научного взгляда на развитие человека, на сроки и последовательность анатомо-физиологических отношений в процессе развития у него высших психических функций, на возможность преодоления негативных тенденций в его развитии.

История становления и развития национальных систем специального образования включает в себя ряд этапов:

1) От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости помощи им и организаций учреждений призрения инвалидов (с VIII в. до н.э. по XII в. н.э.).

2) От осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых детей; от приютов через опыт индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям - частным и государственным (с XII по XVIII в.). Отношение к инвалидам менялось, но происходило это медленно и трудно.

3) От осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномальных детей на образование и необходимости организации для них сети специальных школ (с конца XVIII до начала XX в.).

4) От осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем (с начала ХХ столетия до 70-х гг.). В это время происходит совершенствование и дифференциация национальных систем образования по горизонтали и по вертикали, становление новых типов специальных школ и новых типов специального обучения.

5) От равных прав к равным возможностям, от «институциализации» к интеграции (с начал 70-х гг. ХХ в. по настоящее время). Формируется новое понимание мира как сообщества, включающего различные микросоциумы, от равноправного взаимодействия которых зависит прогресс человечества. Все педагогические системы новейшего времени возникают в ответ на изменение отношения общества к правам и возможностям детей с особыми проблемами, являясь отрицанием предшествующих форм обучения, ориентированных на предшествующий этап общественного сознания, социально-политических и культурологических взглядов.

Таким образом, система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма реализации его ценностных ориентаций и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап развития национальных систем специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства к лицам с отклонениями в развитии.

Современная система специализированных образовательных услуг включает в себя медико-социальный патронаж, дошкольное и школьное образование детей с отклонениями в развитии и др.

Медико-социально-педагогический патронаж представляет собой единство диагностики, информационного поиска и помощи в выборе образовательного маршрута, проектирование индивидуальных реабилитационных программ, первичная помощь в реализации планов. Он может осуществляться как службами государственной системы образования и социальной защиты, так и вне их, с привлечением общественных объединений, благотворительных фондов и др.

Базовой основой МСП-патронажа являются психолого-медико-педагогические комиссии (консультации), психолого-медико-социальные центры, диагностические и реабилитационные центры, логопедические пункты, службы раннего и надомного обучения.

Важнейшей составляющей МСП-патронажа являются ранняя диагностика и ранняя комплексная помощь, от эффективной организации которых, в определенной степени зависят предупреждения инвалидности и (или) снижение степени ограничения жизнедеятельности и трудоспособности.

Большинство детей с отклонениями в развитии воспитываются в детских садах компенсирующего вида и в компенсирующих группах детских садов комбинированного вида. Обучение и воспитание в этих дошкольных учреждениях осуществляются в соответствии со специальными коррекционно-развивающими программами, разработанными для каждой категории детей с отклонениями в развитии.

Еще один тип образовательных учреждений, где организуется воспитание и обучение детей со специальными потребностями - это образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Существуют также различные оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении.

Для детей с выраженными отклонениями в развитии создаются дошкольные отделения (группы) при специальных (коррекционных) шкалах и школах-интернатах.

В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития. Чтобы исключить вынесение диагнозных характеристик в реквизиты этих школ в нормативно-правовых и официальных документах эти школы называют по их видовому порядковому номеру:

- специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат для глухих детей);

- специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей);

- специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида (школа-интернат для незрячих детей);

- специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей);

- специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи);

- специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата);

- специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении - задержка психического развития);

- специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью).

В них на основе специального образовательного стандарта организуется обучение и воспитание детей, исходя из особенностей психофизиологического развития и индивидуальных возможностей детей.

Вопрос №2. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития. Ранняя диагностика отклонений в развитии

Психологическая диагностика отклонений развития у детей является составной частью комплексного клинико-психолого-педагогического и социального обследования. Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно быть системным, т.е. включать в себя изучение всех сторон психики (познавательную деятельность, речь, эмоционально-волевую сферу, личностное развитие). Оно организуется с учетом возраста и предполагаемого уровня психического развития ребенка. Именно эти показатели определяют организационные формы диагностической процедуры, выбор методик и интерпретацию результатов.

При обследовании важно выявить не только актуальные возможности ребенка, но и его потенциальные возможности в виде «зоны ближайшего развития». Это достигается предложением заданий разной сложности и оказанием ребенку дозированной помощи в ходе выполнения заданий.

При обработке и интерпретации результатов необходимо дать их качественную и количественную характеристику, при этом система показателей должна быть однозначной для всех обследуемых детей.

Основная цель психодиагностического исследования ребенка с нарушениями развития - выявление структуры нарушения психической деятельности для нахождения оптимальных путей коррекционной помощи. Конкретная задача определяется возрастом ребенка, наличием или отсутствием нарушений зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, социальной ситуацией, этапом диагностики (скрининг, дифференциальная диагностика, углубленное психологическое изучение ребенка для разработки индивидуальной коррекционной программы, оценка эффективности коррекционных мероприятий).

Чтобы получить информативные и объективные результаты психологического изучения ребенка, необходимо соблюдать ряд условий:

- методический аппарат должен быть адекватен целям и гипотезе исследования;

- важно определить, какие психические функции предполагается изучить при обследовании, от этого зависит подбор методик и интерпретация результатов;

- подбор экспериментальных заданий должен производиться на основе принципа целостности, т.к. развернутую психологическую характеристику ребенка, включающую особенности познавательного и личностного развития, можно получить только в результате применения нескольких методик, дополняющих друг друга;

- при подборе заданий необходимо предусмотреть различную степень трудности их выполнения: это дает возможность оценить уровень актуального развития и в то же время позволяет выяснить высший уровень возможностей обследуемого ребенка;

- задания должны подбираться с учетом возраста ребенка, чтобы выполнение заданий было для него доступным и интересным;

- содержание заданий не должно вызывать у ребенка негативных реакций, а, напротив, должно способствовать установлению контакта с ним, что позволит тщательно провести обследование и получить достоверные результаты;

- при подборе заданий важно учитывать влияние аффективной сферы ребенка на результаты его деятельности, чтобы исключить необъективность в трактовке результатов;

- отбор заданий должен носить как можно менее интуитивно-эмпирический характер, научность при подборе методик повысит надежность полученных результатов;

- не исключая значения интуиции при разработке диагностического инструментария, следует предусмотреть обязательное теоретическое обоснование системы диагностических заданий;

- количество методик должно быть таким, чтобы обследование ребенка не привело к психическому истощению, необходимо дозировать нагрузку на ребенка с учетом его индивидуальных возможностей.

При организации процедуры обследования необходимо учитывать следующие требования:

- процедура обследования должна строиться в соответствии с особенностями возраста ребенка; чтобы оценить уровень развития психической деятельности ребенка, необходимо включить его в активную деятельность, ведущую для его возраста; для ребенка дошкольного возраста такой деятельностью является игровая, для школьника - учебная;

- методики, используемые для изучения детей, должны обладать удобством пользования, возможностью стандартизации и математической обработки данных, но одновременно они должны учитывать не столько количественные результаты, сколько особенности процесса выполнения заданий;

- анализ полученных результатов должен быть качественно-количественным; в работах ведущих отечественных психологов показано, что именно качественный анализ, реализуемый через систему качественных показателей, позволяет выявить своеобразие психического развития ребенка и его потенциальные возможности, а количественные оценки используются для определения степени выраженности того или иного качественного показателя, что облегчает разграничение норм и патологии, позволяет сравнивать результаты, полученные у детей с разными нарушениями развития;

- выбор качественных показателей не должен быть случайным, он должен отражать уровни сформированности психических функций, нарушение которых является характерным для детей с отклонениями в развитии;

- для получения достоверных результатов важно установить продуктивный контакт и взаимопонимание психолога и ребенка;

- для оптимизации процедуры обследования следует продумать порядок предъявления диагностических заданий; некоторые исследователи считают целесообразным располагать задания по степени возрастания сложности - от простого к сложному, другие авторы предлагают чередовать простые и сложные задания для профилактики утомления.

Психодиагностика нарушенного развития призвана определить направление обучения ребенка, его специфические образовательные потребности и возможный уровень его образования, указать основные направления коррекционно-развивающего обучения. Другими словами, психолого-педагогическая диагностика нарушенного развития является дифференциальной и прогностической. В процессе диагностики должны определяться и оптимальные организационные формы обучения ребенка, и рекомендации индивидуального планового обучения.

Диагностика нарушенного развития на современном этапе должна строиться с опорой на ряд принципов: комплексное изучение развития психики ребенка, системный подход к диагностике; динамический подход с изучению ребенка; выявление и учет потенциальных возможностей ребенка; качественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка; необходимость раннего диагностического изучения ребенка; единство диагностической и коррекционной помощи детям с нарушениями развития.

Психодиагностика нарушенного развития должна осуществляться в три этапа, каждый из которых имеет свои специфические задачи:

1) Основными задачами скрининг-диагностики являются своевременное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития в популяции, в том числе и в условиях массовых образовательных учреждений, примерное определение спектра психолого-педагогических проблем ребенка. Кроме этого, скрининг-диагностика позволяет решать задачи, связанные с оценкой качества обучения и воспитания детей в образовательном учреждении, а именно: выявление недостатков воспитательно-образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, а также выявление недостатков той или иной программы обучения и воспитания детей.

Ведущей сегодня остается скрининговая диагностика «по обращению», которая не дает возможности обеспечить всестороннее изучение особенностей каждого ребенка и оказать психологическую и педагогическую помощь тем детям, которые в ней нуждаются.

2) Цель дифференциальной диагностики отклонений в развитии - выявить тип нарушения развития. По результатам этого этапа определяется направление обучения ребенка, вид и программа образовательного учреждения, т.е. оптимальный педагогический маршрут, соответствующий особенностям и возможностям ребенка. Ведущая роль в дифференциальной диагностике принадлежит психолого-медико-педагогическим комиссиям (ПМПК).

Задачами дифференциальной диагностики являются:

- разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;

- выявление первичного и вторичного нарушений, то есть системный анализ структуры нарушения;

- оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;

- определение и обоснование педагогического прогноза.

На основании этих данных определяется тип образовательного учреждения, программа обучения, организация коррекционно-педагогического процесса. Группа специалистов ПМПК, осуществляющих диагностику, реализует комплексный подход к изучению ребенка с проблемами в развитии. Решение по итогам диагностики принимается коллегиально. Работа диагностической группы строится по определенной системе с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

3) Цель феноменологического этапа - выявление индивидуальных особенностей ребенка, т.е. тех характеристик его познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, личности, которые свойственны только данному ребенку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ним. В ходе этого этапа на основе диагностики разрабатываются программы индивидуальной коррекционной работы с ребенком. Большую роль на этом этапе играет деятельность психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПк) образовательных учреждений.

Углубленное психолого-педагогическое изучение нарушений развития ставит своей целью разработку программ коррекции на основании результатов диагностики. Такое изучение требует времени и осуществляется в основном в образовательном, а иногда в консультативном учреждении. Конкретные задачи такого изучения, как правило, многообразны и специфичны для разных возрастных этапов. Среди них можно выделить следующие:

- выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка;

- разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;

- оценка динамики развития и эффективности коррекционной работы;

- определение условий воспитания ребенка, специфика внутрисемейных отношений;

- помощь в ситуациях с затруднениями в учебе;

- профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;

- решение проблем социально-эмоционального плана.

При решении этих задач существенную роль играет сочетание методов психологической диагностики (эксперимент, тесты, проективные методики) со специально организованным наблюдением и анализом продуктов деятельности и творчества детей и подростков.

Следует подчеркнуть, что до настоящего времени большинство специалистов в области психодиагностики ориентированы в основном на оценку уровня интеллектуального и речевого развития ребенка, на дифференциацию нарушений. Успешная констатация недоразвития или отсутствия той или иной функции, не сопровождается выявлением позитивного потенциала, на основе которого возможно решение познавательных, речевых, социально-личностных проблем ребенка.

Итак, важнейшими задачами психолого-педагогической диагностики нарушенного развития являются: раннее выявление нарушений развития у детей; определение причин и характера нарушений; определение оптимального педагогического маршрута ребенка; выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка с нарушениями развития; разработка индивидуальных программ развития и обучения.

Вопрос №3. Клинико-психологическая характеристика психического недоразвития. Основные принципы и технологии психокоррекционной работы с детьми олигофренией

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом, наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2-3 лет). Это так называемые дети-олигофрены.

В настоящее время в связи с обшей гуманизацией в использовании терминологии по отношению к отклоняющемуся развитию термин «олигофрения» исключен из Международной классификации заболеваний, предпочтение отдается термину «общее психическое недоразвитие».

В качестве критериев отграничения умственной отсталости от сходных состояний следует отметить преобладание интеллектуального дефекта и отсутствие прогредиентности состояния.

Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени приобретения. Чем в более ранние сроки ребенка постигло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевания во внутриутробном периоде своего развития. В таком случае срок нормального развития головного мозга ребенка минимален.

При общем психическом недоразвитии органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер, что дает основание для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. Ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична.

Дети-олигофрены - преобладающий контингент учащихся так называемой специальной коррекционный школы VIII вида. Они являются наиболее изученными в педагогическом и психологическом планах.

Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, многочисленны и разнообразны. Их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Они могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие:

- тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности (вирусные гриппы, краснуха и др.);

- различные интоксикации, т.е. болезненные состояния организма будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена;

- тяжелые дистрофии женщины во время беременности, т.е. нарушения обмена веществ в органах и тканях, вызывающие расстройства их функций и изменения в строении;

- заражение плода различными паразитами, существующими в организме матери (токсоплазмоз);

- при заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой;

- травматические поражения плода, являющиеся следствием удара или ушиба, также могут быть причиной умственной отсталости (родовые травмы и др.).

Среди внутренних причин, обусловливающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности (75% составляют генетические формы умственной отсталости); нарушения белкового обмена в организме; воспалительные заболевания мозга и его оболочки у младенца.

В последние годы умственная отсталость детей все в большей мере оказывается обусловленной резко повышенной радиацией местности, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся некоторые семьи.

Умственно отсталые дети различаются степенью выраженности дефекта, измеряемой по тесту интеллекта Векслера в условных единицах:

- Легкая степень умственной отсталости (дебильность) - уровень интеллектуального развития (IQ) 50-70 условных единиц. После обучения в специальных школах или классах, находящихся при массовых школах, или после воспитания и обучения в домашних условиях многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются.

- Средняя выраженностью отсталости (имбецильность) - уровень интеллектуального развития (IQ) 20-50 условных единиц. Некоторые из них (с умеренной умственной отсталостью IQ 35-49) посещают специальную школу для имбецилов или учатся в специальных классах школы для умственно отсталых или воспитываются и обучаются в домашних условиях родителями или приглашенными педагогами. Их трудоустройство затруднено.

- Выраженная умственная отсталостью (IQ 20-34); они овладевает лишь навыками самообслуживания и простейшими трудовыми операциями, эти дети часто направляются в интернатные учреждения.

- Глубоко умственно отсталые дети (идиотия) в большинстве своем пожизненно находятся в интернатах. Мышление таких детей практически полностью неразвито, возможна избирательная их эмоциональная привязанность к близким взрослым. Обычно они не овладевают даже элементарными навыками самообслуживания. IQ этих детей менее 20 единиц.

Наиболее распространенной классификацией детей с общим психическим недоразвитием (олигофренов) в нашей стране является классификация, предложенная М.С. Певзнер, в соответствии с которой выделяются пять форм:

1) При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности, однако лишь в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

2) При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.

3) У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Эти дети дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

4) При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.

5) При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в снижении активности познавательных процессов, особенно - словесно-логического мышления. Причем имеет место не только отставание от норм, но и глубокое своеобразие личностных проявлений и всей познавательной сферы.

Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Наблюдения и экспериментальные исследования позволяют говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него несформированными более резко, другие - остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личной сфере.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с общим психическим недоразвитием отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.

Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет сказываться на уровне социально-психоло-гической адаптации ребенка, оптимальной форме его функционирования.

Все аспекты личностной сферы формируются у умственно отсталых дошкольников также замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном и фрагментарном его выполнении, в неадекватном отношении к возникающим трудностям, в некритичности к получаемым результатам.

В целом образовательные перспективы этих детей во многом определяются глубиной имеющегося недоразвития, его структурой, своевременностью начатой коррекционно-педагогической работы. Особенно большое значение имеет правильно организованное, коррекционно-направленное специальное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка и опирающееся на зону его ближайшего развития.

Продвижение умственно отсталых детей происходит неравномерно. Активность познавательной деятельности сменяется периодами, в течение которых подготавливаются возможности, необходимые для последующего положительного сдвига. Наибольшие успехи можно заметить в первые два школьных года, на четвертом-пятом году обучения и в последних классах.

Психическую деятельность такого ребенка можно скорригировать. Его мозг пластичен, что является основой развития. Отечественные психологи говорят о необходимости коррекции дефекта в раннем возрасте, при опоре на сохранные возможности ребенка, при особом внимании к становлению высших психических функций. Воспитание, обучение и трудовая подготовка для таких детей даже более значимы, чем для нормально развивающихся.

Если ведущим мотивом для ученика является стремление достичь в выполняемой работе лучших результатов, то преодолеваются многие недостатки его деятельности. Отдельные действия начинают, в большей мере, соотноситься с требованиями задачи. Более эффективной становится помощь, оказываемая взрослым, поскольку у детей появляется потребность в ней. В отдельных случаях учащиеся начинают сами задавать вопросы, помогающие более результативно выполнить предложенное задание.

Для повышения мотивации труда большое значение имеет общественная оценка: сознание общественной значимости выполняемой работы или изготовляемой вещи. Изменение отношения к заданию положительно повлияет на характер, способы выполнения и эффективность действий.

Организованное в нашей стране обучение предполагает коррекцию недостатков психофизического развития умственно отсталого ребенка, сообщение ему определенного круга знаний, выработку практических умений, воспитание положительных черт личности и открывает перспективу самостоятельной трудовой жизни и интеграции в общество.

Вопрос №4. Клинико-психологическая характеристика задержанного психического развития. Основные принципы и технологии психокоррекционной работы с детьми с ЗПР. Специфика обучения детей с ЗПР в общеобразовательной школе

Считается, что незрелость эмоционально-волевой сферы по типу инфантилизма может носить временный характер и преодолеваться в процессе развития, в условиях, учитывающих индивидуальную специфику личности ребенка. Все это обусловило введение термина «временная задержка психического развития» применительно к детям с психофизическим инфантилизмом.

Однако при расширенном изучении школьников, стойко не успевающих в массовой школе, было обнаружено, что наибольшее число среди них составляют дети, у которых психофизический инфантилизм осложнен другими недостатками в развитии.

М.С. Певзнер представляет следующую классификация ЗПР, включающую следующие клинические варианты:

- психофизический инфантилизм с недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте;

- психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;

- психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями;

- психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции.

В качестве причин, приводящих к задержкам психического развития, рассматривают:

1) Неблагоприятное течение беременности, связанное с: болезнями матери во время беременности (краснуха, паротит, грипп); хроническими соматическими заболеваниями матери, начавшимися еще до беременности (порок сердца, диабет, заболевания щитовидной железы); токсикозами, особенно во второй половине беременности; токсоплазмозом; интоксикациями организма матери вследствие употребления алкоголя, никотина, наркотиков, химических и лекарственных препаратов, гормонов; несовместимостью крови матери и младенца по резус-фактору.

2) Патология родов: травмы вследствие механического повреждения плода при использовании различных средств родовспоможения; асфиксия новорожденных и ее угроза.

3) Социальные факторы: педагогическая запущенность в результате ограниченного эмоционального контакта с ребенком как на ранних этапах развития (до трех лет), так и в более поздние возрастные этапы.

На основе этиопатогенетического принципа выделяют четыре основных клинических типа ЗПР следующего происхождения:

- конституционального (неосложненный психическим и психофизическим инфантилизмом, при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития; характеризуется преобладанием игровой мотивации поведения, повышенным фоном настроения, непосредственностью и яркостью эмоций при их поверхности и нестойкости, легкой внушаемостью);

- соматогенного (обусловлен длительной соматической недостаточностью (ослабленностью) различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца);

- психогенного (связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка (неполная или неблагополучная семья, психические травмы и др.);

- церебрально-органического (встречается чаще других вышеописанных типов, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушении как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности).

Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клиникопсихологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности и нередко осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, т.к. они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой ЗПР.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и особенностями развития психических функций.

В зависимости от преобладающего эмоционального фона можно выделить два основных вида органического инфантилизма:

- неустойчивый - с психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью, имитирующими детскую жизнерадостность и непосредственность. Характерны малая способность к волевому усилию и систематической деятельности, отсутствие стойких привязанностей при повышенной внушаемости, бедность воображения;

- тормозимый - с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, безынициативностью, часто боязливостью, которые могут быть отражением врожденной или приобретенной функциональной недостаточности вегетативной нервной системы по типу невропатии. При этом могут наблюдаться нарушения сна, аппетита, диспептические явления, сосудистая лабильность. У детей с органическим инфантилизмом данного вида астенические и неврозоподобные особенности сопровождаются ощущением физической слабости, робостью, неумением постоять за себя, несамостоятельностью, чрезмерной зависимостью от близких.

В формировании ЗПР церебрально-органического генеза значительная роль принадлежит и нарушениям познавательной деятельности, обусловленным недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, а также дефицитарностью отдельных корковых функций. Психолого-педагогические исследования констатируют у этих детей неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий. Нередко обнаруживаются плохая ориентировка в пространственных понятиях «право-лево», явления зеркальности в письме, затруднения в дифференцировке сходных графем.

В зависимости от преобладания в клинической картине явлений либо эмоционально-волевой незрелости, либо нарушений познавательной деятельности ЗПР церебрального генеза можно условно разделить на два основных варианта: 1) органический инфантилизм; 2) задержка психического развития с преобладанием функциональных нарушений познавательной деятельности. Как правило, различные виды органического инфантилизма представляют собой более легкую форму ЗПР церебрально-органического генеза, при котором функциональные нарушения познавательной деятельности обусловлены эмоционально-волевой незрелостью и негрубыми церебрастеническими расстройствами. Нарушения высших корковых функций имеют динамический характер, обусловленный их недостаточной сформированностью и повышенной истощаемостью. Регуляторные функции особенно слабы в звене контроля. При втором варианте - доминируют симптомы поврежденности, наблюдаются тяжелые нейродинамические расстройства, дефицитарность корковых функций, в том числе их локальные нарушения. Дисфункция регуляторных структур проявляется в звеньях и контроля, и программирования. Этот вариант ЗПР представляет более тяжелую форму данной аномалии развития. По сути своей эта форма выражает состояние, пограничное с умственной отсталостью.

Примерно у 70% младших школьников с задержкой психического развития наблюдаются затруднения в процессе овладения письмом и чтением. У большинства из них в дальнейшем эти затруднения переходят в стойкие дисграфию и дислексию.

Изучение нормально развивающихся детей, детей, имеющих умственную отсталость и задержку психического развития, проведенное различными авторами, показывает, что наиболее надежным дифференциально-диагностическим показателем, позволяющим различать детей данных категорий между собой, является показатель обучаемости, а точнее, различия в скорости, качестве, осознанности усвоения новых знаний, навыков, умений.

Так, при умственной отсталости в той или иной степени нарушены все виды мыслительной деятельности, начиная от наглядно-действенного. При слабовыраженных отклонениях, таких, как ЗПР, преимущественно нарушается наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Причем при более легких состояниях, таких, как неосложненные формы психофизического инфантилизма, отмечается только задержка своевременного развития словесно-логического мышления.

Для дифференциации слабовыраженных отклонений в психическом развитии, к каким относится ЗПР, целесообразно опираться на данные о соотношении уровней развития познавательной сферы в онтогенезе ребенка и сферы произвольной регуляции деятельности. При недостаточном развитии по той или иной причине познавательной сферы (восприятия, памяти, мышления, речи) ребенок будет испытывать трудности в усвоении знаний и представлений об окружающем мире. Недостаточное развитие процессов регуляции произвольных форм деятельности, которое обусловливается несформированностью эмоционально-волевой сферы и функции произвольного внимания, также с неизбежностью влияет на успешность обучения.

Выявление недостатков, определяющих развитие познавательной системы, с одной стороны, и системы, обеспечивающей регуляцию произвольных форм деятельности, с другой, может быть положено в основу психологической дифференциации слабовыраженных отклонений в развитии.

При таком подходе детей, испытывающих трудности в усвоении знаний и навыков уже на первом этапе школьного обучения, можно разделить на две большие группы: 1) дети с несформированной регуляцией произвольных форм деятельности и 2) дети с несформированной познавательной сферой (память, восприятие, мышление, речь). Возможны различные сочетания в уровне сформированное познавательной и регуляторных сфер, а следовательно, и большое разнообразие вариантов индивидуального развития.

Все эти особенности необходимо учитывать при проведении психолого-педагогического наблюдения, а также при подборе диагностических методов, направленных на выявление детей и подростков с разными видами задержанного вида дизонтогенеза.

Накопленные психологические сведения являются убедительным обоснованием формирования специально организованной психолого-педагогической помощи детям описанных выше категорий. При этом залогом успешной адаптации, в том числе школьной, является как можно более раннее начало коррекционно-развивающей работы с детьми. Для координации деятельности различных специалистов на базе образовательных учреждений рекомендуется создание психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПК). Задачами ПМПК являются: выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в учреждении) коррекция отклонений в развитии; профилактическая работа с детьми и семьями; выявление резервных возможностей развития; определение характера, продолжительности и эффективности специальной помощи детям, находящимся в учреждении.

На заседаниях ПМПК обсуждаются результаты обследования ребенка каждым специалистом и составляется коллегиальное заключение.

ПМПК должен проводиться не реже одного раза в квартал. В наиболее трудных диагностических или спорных случаях ребенок должен быть направлен, в соответствии с согласием родителей, в ПМПК окружного или городского уровней.

В зависимости от конкретных условий специальное психолого-педагогическое, а в некоторых случаях и медицинское сопровождение может осуществляться как в учреждениях специального образования, так и в учреждениях массового вида.

Вопрос №5. Клинико-психологическая характеристика поврежденного психического развития. Специфика коррекционной работы для детей с деменцией

Умственная отсталость, возникшая в более позднем возрасте, встречается относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых определенное место занимает деменция (слабоумие).

Слабоумие - обобщенный термин, обозначающий необратимое или малообратимое нарушение психики, проявляющееся слабостью интеллекта, утратой ранее приобретенных знаний и(или) затруднением в приобретении новых, недоразвитием психики в целом, нарушениями поведения.

В отличие от олигофрении, слабоумия врожденного или приобретенного в младенчестве, представляющего собой недоразвитие психики, деменция - это распад психических функций, происходящий в результате поражений мозга.

При деменции нарушения мозга возникают после довольно длительно протекавшего нормального развития ребенка (5-7 и более лет). Деменция может являться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом отмечается прогрессирование заболевания. В отдельных случаях с помощью лечения в благоприятных педагогических условиях можно добиться некоторой стабилизации состояния психических функций больного.