В системе регуляции деятельности психотерапевта существенную роль играют этические принципы. Они закрепляют права и ответственность, тип отношений участников психотерапевтического процесса. Профессиональные сообщества санкционируют систему норм, которые обязан знать и на которые ориентируется в своей работе психотерапевт. Основными принципами, обеспечивающими соблюдение профессиональной этики в психотерапевтическом процессе являются:

1. Ответственность - психотерапевт принимает на себя ответственность за организацию, ход и результат психотерапии. Его работа строится на основе учета интересов клиента. Однако не вся ответственность за решение проблемы возлагается на психотерапевта. С самого начала клиент должен понимать, что его продвижение будет зависеть от него, и этот путь он должен пройти сам, опираясь на знания, опыт и поддержку психотерапевта.

2. Конфиденциальность - соблюдение интересов клиента требует хранить в тайне происходящее во время сеанса. Психотерапевт не должен предоставлять информацию о клиенте должностным лицам. Соблюдение данного принципа вызывает доверие к специалисту, способствует установлению хороших терапевтических отношений. Если клиент сообщил информацию о возможной опасности для его жизни, здоровья, благополучия, то психотерапевт должен принять меры предотвращения.

3. Отношение к клиенту должно базироваться на принятии клиента таким, какой он есть. Тогда он становится способным принять себя.

Правила работы психотерапевта:

- Не навреди - неосторожное использование диагностических данных, поспешные выводы и рекомендации, необдуманное применение методик может нанести вред психическому состоянию и жизни конкретного человека, семьи, коллектива.

- Не используйте информацию, полученную от клиента - необходим строгий контроль над полученной информацией.

- Не советуйте - мастерство психотерапевта обратно пропорционально количеству даваемых советов.

- Не предлагайте свои услуги, ждите, когда об этом попросят - предлагая свои услуги, психотерапевт рискует попасть в треугольник: «преследователь - избавитель - жертва». Из одной роли можете перейти в другую, выбраться из нее трудно.

- Делайте выводы и выбирайте методы работы, не противоречащие научным данным - все результаты работы должны быть научно обоснованы, всесторонне взвешены.

- Профессионально растите - овладевайте новейшими технологиями, постоянно обновляйте средства и методы работы.

- Ориентируйтесь в своей работе на ценность другого человека - психотерапевт создает обобщенный образ другого человека - счастливого, творческого, уверенного в себе, терпимого.

Специфика применения психотерапевтических методов в специальной психологии зависит от клинической картины отклонений или нарушений психического развития пациента.

Вопрос №23. Клинико-психологическая характеристика детей со сложным дефектом. Особенности обучения и психокоррекционной помощи детям со сложным дефектом

Сложное нарушение развития может быть вызвано одной или несколькими причинами, разными или одинаковыми по происхождению. Можно рассматривать несколько вариантов этиологически сложного нарушения:

- один дефект имеет генетическое, а второй экзогенное происхождение и наоборот (ребенок наследует выраженную близорукость по линии матери, а нарушение двигательной сферы приобрел в результате родовой травмы);

- оба дефекта обусловлены разными генетическими факторами, действующими независимо друг от друга (нарушение слуха наследуется по линии отца, а нарушение зрения по линии матери);

- каждый дефект обусловлен разными экзогенными факторами, действующими независимо (ребенок приобрел нарушение слуха в результате перенесенной скарлатины, а нарушение движений наступило от травмы позвоночника);

- оба нарушения представляют собой разные проявления одного и того же наследственного синдрома;

- два дефекта возникли в результате действия одного и того же экзогенного фактора.

Наиболее изучены последние два варианта причин сложных нарушений, когда одно заболевание (наследственное или экзогенное) может стать причиной сложного или даже множественного нарушения развития у ребенка. В группе множественных нарушений у детей преобладают врожденные формы патологии, имеющие в большинстве случаев генетическое происхождение (синдром Дауна). Реже встречаются хромосомные синдромы как виды сложных нарушений.

В настоящее время описано более 250 наследственных синдромов, связанных с нарушением слуха. Примерно одна треть этих наследственных нарушений слуха у детей сочетается с другими видами нарушений (заболеваниями внутренних органов; заболеваниями ЦНС; нарушениями скелетно-мышечной системы; зрения и т.д.). Наиболее изучен ряд наследственных синдромов и заболеваний, приводящих к комплексному нарушению зрения и слуха. В ряде случаев симптомы такого наследственного заболевания проявляются неодновременно.

К экзогенным по происхождению заболеваниям, приводящим к сложному и даже множественному нарушению развития, относятся различные пренатально (внутриутробно) и постнатально перенесенные заболевания (краснуха, туберкулез, токсоплазмоз, цитомегаловирусная инфекция и др.).

В последние годы отмечается рост числа детей с врожденными нарушениями зрения и слуха, появившихся на свет глубоко недоношенными.

Современный уровень науки и практики позволяет выделить следующие варианты разных сочетанных нарушений.

По сочетанности нарушений можно выделить более 20 видов сложных и множественных нарушений: различные сочетания сенсорных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений друг с другом (сложное сенсорное нарушение как сочетание нарушений зрения и слуха; нарушение зрения и системное нарушение речи; нарушения слуха и движений; нарушение зрения и движений), а также сочетание всех видов этих дефектов с умственной отсталостью разной степени (глухота и умственная отсталость, слепота и умственная отсталость, двигательные нарушения и умственная отсталость; разные сочетания умственной отсталости и сложных сенсорных нарушений при множественном дефекте).

По выраженности сочетанных нарушений зрения и слуха детей с этим видом сложного нарушения можно разделить на: тотально или практически слепоглухих; слепых слабослышащих; слабовидящих глухих; слабовидящих слабослышащих.

Детей с сочетанными нарушениями зрения и речи можно разделить на: слепых алаликов; слабовидящих алаликов; слепых детей с общим недоразвитием речи (ОНР); слабовидящих детей с ОНР.

Детей с нарушениями зрения и движений можно разделить на: непередвигающихся самостоятельно слепых; непередвигающихся самостоятельно слабовидящих; слепых с нарушениями движений (остаточные явления ДЦП); слабовидящих с остаточными нарушениями ДЦП.

Сочетание нарушений слуха и движений можно разделить на: тяжелые формы ДЦП и глухоты; тяжелые формы ДЦП и тугоухости; легкие формы ДЦП и глухоты; легкие формы ДЦП и тугоухости.

Возможно множество сочетаний, разных по выраженности сенсорных и двигательных нарушений, с разной по глубине умственной отсталостью.

В случае сложного нарушения принято выделять детей с одновременно или разновременно наступившими нарушениями. Это могут быть врожденные нарушения зрения и слуха у ребенка, одновременно наступившие после заболевания менингоэнцефалитом в определенном возрасте; различные случаи разновременной потери слуха и зрения (одно нарушение врожденное, другое наступило в результате травмы или прогрессирующего наследственного заболевания); в других случаях это может быть врожденная слепота и неподвижность после травмы позвоночника в подростковом возрасте.

Описанные подходы к классификации сложных нарушений у детей показывают многообразие и нестабильность вариантов таких нарушений.

Психическое развитие детей со сложным сенсорным нарушением опирается на сохранные интеллектуальные и сенсорные возможности и их совершенствование.

Ощущение и восприятие у детей со сложными сенсорными нарушениями имеет ряд особенностей: кожная чувствительность и двигательная память становятся у слепоглухих особым способом познания окружающего; тонкое обоняние; вибрационные ощущения являются основой для восприятия и формирования устной речи у слепоглухого ребенка. Наряду с этими полностью сохранными возможностями обонятельной, вкусовой, осязательной, тактильно-вибрационной чувствительности слепоглухие должны по возможности пользоваться остаточными зрением и слухом.

Не следует заботу о развитии ребенка направлять только на решение познавательных задач. В случаях сложного сенсорного нарушения велика вероятность ущербного, иждивенческого, эгоистического развития личности ребенка. Возможность такого развития личности объясняется рядом причин:

1) Причины, обусловленные собственно сложным нарушением, которое приводит к разной степени изолированности ребенка от внешнего мира. Это неизбежно ведет к вторичным нарушениям развития - слабости и искаженности эмоциональных и социальных связей с широким миром людей, к эгоцентризму. Кроме того, сказывается чрезвычайно большая зависимость ребенка от повседневной помощи других людей, невозможность своевременного формирования всех необходимых бытовых навыков. Это может привести к развитию пассивной и даже иждивенческой жизненной позиции, создать почву для развития эгоизма, отторжения от интересов других людей, выделения собственных интересов и нужд как главных не только для самого слепоглухого, но и для его окружения.

2) Причины, связанные с отношением к нему окружающих людей. Как правило, окружающие слепоглухого ребенка близкие люди, осознав его тяжелые нарушения, могут проявлять излишнюю тревогу и жалость. Требования к ребенку могут резко снизиться, а оценка успешности его действий стать излишне высокой или даже неадекватной. Может создаться ситуация гиперопеки, когда ребенок становится центром существования семьи и интересы всех других ее членов отодвигаются на второй план. Возможным результатом в этом случае становится завышенная самооценка ребенка, стремление уйти от любых трудностей.

3) Причины, связанные с практикой обучения и воспитания, при которой сам ребенок на протяжении всего дошкольного и школьного обучения остается его объектом. Его учат и воспитывают, а не он сам учится и воспитывается. Без своевременной психолого-педагогической помощи осознание своего дефекта может наступить в подростковом возрасте и достаточно негативно сказаться на душевном состоянии человека.

Даже максимально ограниченная сенсорная сфера слепоглухого ребенка создает условия для его психического развития. Показателем успешного развития при сохраненных познавательных возможностях является появление общения между ребенком и его близкими с помощью естественных жестов. Однако усвоение словесной речи возможно только при специальном обучении.

Самостоятельное освоение слепоглухим ребенком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игровой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком определенного отдельного предмета и действия с ним. Все это подготавливает замену естественного жеста условным знаком, дает возможность в дальнейшем заменить жест дактильным словом, а затем и письменной фразой.

Такие виды деятельности как лепка, моделирование, рисование и игра позволяют контролировать адекватность представлений ребенка об окружающем мире, с их помощью происходит обобщение значения слов.

Однако такие дети ограничены или лишены возможности самостоятельно наблюдать и подражать действиям взрослого. Их обучение должно идти через организацию совместных со взрослым действий, которые постепенно превращаются сначала в разделенные и, наконец, в полностью самостоятельные. Научив ребенка действовать самостоятельно, необходимо организовывать его наблюдения за занятиями окружающих его людей.

Наблюдения за развитием игры у детей со сложными сенсорными нарушениями показывают, что сюжетные игрушки сначала выступают у них как реальные предметы. Настоящая же сюжетно-ролевая игра развивается у таких детей значительно позднее, в школьном возрасте.

Любой ребенок не может развиваться как личность, не овладев предметным миром, не научившись самостоятельно ориентироваться во времени и в окружающем пространстве, не владея навыками самообслуживания. В обучении детей со сложными нарушениями этот период может занять и дошкольный и школьный возраст. Овладение письмом и чтением часто занимает весь школьный период развития такого ребенка.

Единая программа обследования детей с выраженным нарушением в психическом развитии должна включать обязательное медицинское, нейрофизиологическое и психолого-педагогическое комплексное обследование каждого ребенка при первом обращении; регулярные повторные обследования состояния зрения и слуха у детей со всеми видами аномалий развития; регулярные повторные психолого-педагогические обследования всех детей с нарушениями развития; направление всех семей на генетическое обследование.

Медицинское, или клиническое, обследование должно включать участие врачей разных специальностей; лабораторные, рентгенологические и др. обследования (например, магнитно-резонансная томография).

Нейрофизиологическое обследование может состоять из электроэнцефалографии и объективного обследования зрения и слуха ребенка методом вызванных потенциалов. Эти данные могут существенно повлиять на заключение о наличии и выраженности сенсорных нарушений, о глубине и распространенности поражения ЦНС, о зрелости мозговых процессов.

Психолог вместе с врачом суммирует полученные данные и дополняет ими историю развития ребенка, полученную из беседы с членами его семьи, уделяя особое внимание описанию состояния ребенка ко времени заболевания. По характеру и скорости восстановления нарушенных контактов со средой можно судить о перспективах развития ребенка с приобретенной потерей зрения и слуха. Для этого важно тщательно собирать все имеющиеся сведения об особенностях его психического развития до заболевания и своевременно начать восстанавливать утраченные связи, используя сохранные органы чувств.

Психолого-педагогическое обследование должно включать исследование особенностей двигательной, познавательной и личностной сфер ребенка, ведущих средств общения и уровня владения навыками самообслуживания.

Задачей комплексного диагностического обследования ребенка со сложным нарушением является описание физического, соматического и психического его состояния на момент обследования и разработка психолого-педагогических рекомендаций по его обучению и воспитанию.

Вопрос №24. Высшая нервная деятельность (ВНД) и ее становление в процессе развития ребенка

Высшая нервная деятельность (ВДН) - сложная форма жизнедеятельности, обеспечивающая индивидуальное поведенческое приспособление человека и высших животных к изменяющимся условиям окружающей среды. Это понятие ввел И.П. Павлов в связи с открытием условного рефлекса.

Он противопоставил понятие «высшая» нервная деятельность понятию «низшая» нервная деятельность, направленной в основном на поддержание гомеостаза организма в процессе его жизнедеятельности. При этом нервные элементы, осуществляющие взаимодействие внутри организма, объединены нервными связями уже к моменту рождения. А нервные связи, обеспечивающие ВНД, реализуются в процессе жизнедеятельности организма в форме жизненного опыта. Поэтому низшую нервную деятельность можно определить как врожденную форму, а ВНД - как приобретаемую в индивидуальной жизни человека или животного.

У человека кора больших полушарий головного мозга выполняет роль «распорядителя и распределителя» всех жизненных функции. Это обусловлено тем, что в ходе филогенетического развития происходит процесс кортикализации функций. Он выражается во все большем подчинении соматических и вегетативных отправлений организма регуляторным влияниям коры мозга. В случае гибели нервных клеток в значительной части коры головного мозга человек оказывается нежизнеспособным и быстро погибает при заметном нарушении гомеостаза важнейших вегетативных функций.

Учение о высшей нервной деятельности - одно из величайших достижений современного естествознания: оно положило начало новой эпохе в развитии физиологии; имеет большое значение для медицины, способствует анализу и лечению некоторых заболеваний ЦНС человека; для психологии, педагогики, кибернетики, бионики, научной организации труда и многих других отраслей практической деятельности человека.

Условные рефлексы - это индивидуально приобретенные сложные приспособительные реакции организма животных и человека, возникающие при определенных условиях на основе образования временной связи между условным (сигнальным) раздражителем и подкрепляющим этот раздражитель безусловнорефлекторным актом. Осуществляются высшими отделами ЦНС - корой головного мозга и подкорковыми образованиями; формируются в процессе онтогенеза на базе безусловных рефлексов.

И.П. Павлов объясняет механизм образования условных рефлексов следующим образом. Если в центральной нервной системе возникают два очага возбуждения, то более сильный из них «притягивает» к себе возбуждение из менее сильного. Если такого рода взаимодействие сильного и слабого очагов возбуждения сочетать повторно несколько раз, может образоваться условный рефлекс. Так, после нескольких сочетаний относительно слабого очага возбуждения в зрительном центре (при действии света) с более сильным очагом возбуждения в пищевом центре (при кормлении) возбуждение из зрительного центра будет распространяться на пищевой центр. В результате действие светового раздражителя будет вызывать пищевую реакцию в виде слюноотделения даже без принятия пищи, т.е. образуется условный рефлекс.

Условные рефлексы хорошо образуются только при определенных условиях, главнейшими из них являются:

- повторное сочетание действия ранее индифферентного условного раздражителя с действием подкрепляющего безусловного или ранее хорошо выработанного условного раздражителя;

- некоторое предшествование во времени действия индифферентного агента действию подкрепляющего раздражителя;

- бодрое состояние организма;

- отсутствие других видов активной деятельности;

- достаточная степень возбудимости безусловного или хорошо закрепленного условного подкрепляющего раздражителя;

- надпороговая интенсивность условного раздражителя.

Теоретическое и экспериментальное обоснование ведущей роли ЦНС в динамических особенностях поведения впервые дал И.П. Павлов, выделивший три основных свойства нервной системы: силу, уравновешенность и подвижность процессов возбуждения и торможения. Из ряда возможных сочетаний он выделил четыре типа высшей нервной деятельности:

1. Сильный, уравновешенный, подвижный (живой) тип с сильно выраженными процессами возбуждения и торможения, их уравновешенностью и способностью к лёгкой замене одного другим.

2. Сильный, уравновешенный, инертный (спокойный) тип отличается также сильными уравновешенными процессами возбуждения и торможения, но они мало подвижны, и получить адекватную реакцию при смене положительного сигнала раздражения на отрицательный (и наоборот) удается ему с большим трудом.

3. Сильный неуравновешенный тип - с сильными процессами возбуждения, преобладающими над торможением. Отрицательные рефлексы вырабатываются с трудом, агрессивен.

4. Слабый тип отличается слабыми процессами возбуждения и легко возникающими тормозными реакциями, труслив, характерны пассивно-оборонительные реакции.

Физиолог Н.И. Красногорский предложил классификацию типов ВНД у детей, в которой учтены взаимоотношения сигнальных систем и взаимодействие коры с подкоркой. Эта классификация в настоящее время является наиболее полной и включает четыре типа:

1) Сангвинический тип - оптимально возбудимый, уравновешенный, быстрый. Характеризуется быстрым образованием условных рефлексов, которые легко угасают и легко восстанавливаются. Возбуждение и торможение легко сменяются. Речь быстрая, громкая, отчётливая, с правильными ударениями и интонациями, с богатым запасом слов, выразительной мимикой.

2) Флегматический тип - сильный, оптимально возбудимый, уравновешенный, медленный. Условные рефлексы образуются быстро и прочно, имеются прочные тормозные реакции. Дети легко приспосабливаются к силе условного раздражителя, примерно ведут себя, хорошо учатся. Речь правильная, с достаточным словарным запасом, без резко выраженных эмоций, жестикуляции, мимики. При трудных заданиях повышают свою активность, стараются их выполнить.

3) Холерический тип - сильный, повышенно возбудимый, безудержный, неуравновешенный. Характеризуется сильной подкорковой деятельностью, которая не всегда в полной мере регулируется корой. Условные связи образуются медленнее, чем у первых двух типов. Дети учатся удовлетворительно, но тяжело приспосабливаются к требованиям школы. Они высоко эмоциональны, возбудимы и вспыльчивы, им свойственны «взрывы» необоснованных реакций, сопровождающихся избыточной подвижностью. Речь развивается нормально, но бывает нервная, с колеблющимися интонациями.

4) Меланхолический тип - слабый, пониженно возбудимый, уравновешенный, отличается общей пониженной возбудимостью коры и подкорки, сравнительно низкой деятельностью сигнальных систем. У таких детей медленно образуются условные рефлексы, они быстро утомляются и впадают в тормозное состояние. Речь слабая, тихая, бедна словами. У детей данного типа легко развиваются невротические реакции и неврозы.

Тип ВНД во многом определяется врожденными свойствами нервной системы, но не является совершенно незыблемым. И.П. Павлов, изучая особенности типологических свойств нервной системы, пришел к выводу, что необходимо различать генотип (наследственную основу ВНД или темперамент) и фенотип - сплав наследственных и приобретенных черт ВНД, что и составляет характер.

Любой ребенок в процессе развития совершает эволюцию от холерического, художественного (по И.П. Павлову) темперамента к уравновешенному мыслительному. Тем не менее, существуют дети явно возбудимые и явно заторможенные, энергичные и пассивные, самоуверенные и робкие, выносливые и утомленные.

На протяжении школьного периода организм ребёнка претерпевает множество перемен в физическом плане, в ЦНС. Для каждого возрастного периода характерны отличительные особенности, знание которых необходимы педагогам, родителям, самим учащимся.

Возрастной интервал от 6,5 до 10 лет объединяет школьников начальной школы. Этот период протекает с сокращением скорости роста в длину, появлением избыточного веса, происходит снижение интенсивности обменных процессов, частоты сокращения сердца и дыхания в покое, завершается определенный этап формирования двигательного качества - ловкости. Физиологические функции стремительно развиваются, но во многом отличаются от окончательного, взрослого уровня. У них высоки ежедневные энергозатраты, остается недостаточно зрелой система регулирующих механизмов организма (нервных и эндокринных). Любое напряжение организма в этот период всегда связано с активной перестройкой работы чуть ли не всех органов и систем, и цена адаптации к изменению внешних условий особенно велика. В период от 6-7 до 9-10 лет изменяются структура и функции мозга, его адаптационные возможности. Дети, принадлежащие к данной возрастной категории, отличаются повышенной сенситивностью к факторам среды и особо нуждаются в индивидуализации учебно-воспитательного процесса с учетом их возрастно-половых особенностей и индивидуальных свойств ЦНС.

В зависимости от активности человека в ходе научения рассматривают следующие виды:

1) Пассивное (реактивное) - имеет место во всех случаях, когда организм пассивно (не прилагая целенаправленных усилий) реагирует на какие-то внешние факторы и когда в нервной системе формируются новые следы памяти. Оно реализуется в таких формах как:

- привыкание - угасание ориентировочной реакции; если раздражитель многократно повторяется и не имеет особого значения для организма, он перестает на него реагировать, привыкает; ориентировочная реакция угасает;

- сенсибилизация - усиление реакции организма на повторяющийся стимул, если он вызывает каждый раз неприятные ощущения; в данном случае научение носит негативный характер и выражается в соответствующих поведенческих реакциях типа стимул-ответ;

- импринтинг - запечатление в памяти новорожденного окружающей действительности; импринтинг - особая форма ассоциативного научения, основанная на врожденной предрасположенности к определенным сочетаниям раздражителей и возникающих ответных реакциях в ранний период развития;

- классические условные рефлексы по И.П. Павлову - положительные или отрицательные.

2) Оперативное научение - это научение, в ходе которого организм добивается полезного результата с помощью активного поведения: инструментальный условный рефлекс - научение действию с помощью вознаграждения (подкрепления); метод проб и ошибок; самораздражение структур мозга для получения удовольствия.

3) Научение путем наблюдения: простое подражание и викарное научение (осуществляется также посредством наблюдения, но при этом результат действия оценивается). С возрастом викарное научение начинает все больше превалировать над подражательным научением.

4) Научение путем инсайта (озарения) - внезапное нестандартное правильное решение задачи: иногда после отдельных проб и ошибок возникает идея результативного действия, которое может совершенствоваться в процессе достижения цели. Этот вид является следствием объединения опыта, накопленного в памяти, с той информацией, которой располагает индивидуум при решении проблемы.

Следует заметить, что в конкретных ситуациях для достижения того или иного полезного приспособительного результата индивидуум чаще всего реализует не один, а несколько видов научения. Частное научение (игре на музыкальном инструменте, работе на компьютере и т.п.) по своей структуре всегда является комплексным.

Вопрос №25. Нейрофизиологические механизмы психических процессов. Психофизиологические основы поведения человека

Основой психического мира являются сознание, мышление, интеллектуальная деятельность человека, представляющие собой высшую форму адаптивного приспособительного поведения. Психическая деятельность - это качественно новый, более высокий, чем условно-рефлекторное поведение, уровень высшей нервной деятельности, свойственный человеку.

В развитии психического мира человека как эволюционизирующей формы отражения можно выделить следующие две стадии:

1) Стадия элементарной сенсорной психики - отражение отдельных свойств предметов, явлений окружающего мира в форме ощущений. В отличие от ощущений восприятие - результат отражения предмета в целом и вместе с тем нечто все еще более или менее расчлененное. Более совершенной формой конкретно-чувственного отражения действительности, формируемой в процессе индивидуального развития организма, является представление, в основе которой лежат цепи ассоциаций, сложные временные связи.

2) Стадия формирования интеллекта и сознания, реализующаяся на основе возникновения целостных осмысленных образов, целостного мироощущения с пониманием своего «я» в этом мире, своей как познавательной, так и созидательной творческой деятельности. Психическая деятельность человека определяется не только количеством и качеством впечатлений, осмысленных образов и понятий, но и существенно более высоким уровнем потребностей, выходящим за пределы чисто биологических потребностей. Соответствующим образом меняется в эволюции и соотношение объемов корковых зон, обеспечивающих сенсорные, гностические и логические функции в пользу последних.

Психическая деятельность человека состоит не только в построении более сложных нервных моделей окружающего мира, но и в производстве новой информации, разных форм творчества. Несмотря на то, что многие проявления психического мира человека оказываются оторванными от непосредственных стимулов, событий внешнего мира и кажутся не имеющими под собой реальных объективных причин, нет сомнения, что начальными, запускающими их факторами являются вполне детерминированные явления и предметы, отражающиеся в структурах мозга на основе универсального нейрофизиологического механизма - рефлекторной деятельности.

Субъективность психических нервных процессов заключается в том, что они являются свойством индивидуального организма, не существуют и не могут существовать вне конкретного индивидуального мозга с его периферическими нервными окончаниями и нервными центрами и не являются абсолютно точной зеркальной копией окружающего нас реального мира.

Простейшим, или базисным, психическим элементом в работе мозга является ощущение. Оно служит тем элементарным актом, который, с одной стороны, связывает нашу психику непосредственно с внешним воздействием, а с другой - является элементом в более сложных психических процессах.

Ощущение возникает как результат определенного пространственно-временного распределения паттерна возбуждения, однако для исследователей еще непреодолимым представляется переход от знания пространственно-временной картины возбужденных и заторможенных нейронов к самому ощущению как нейрофизиологической основе психики.

В этом плане понятие «психическое» представляется как осознанное восприятие действительности, уникальный механизм развития процесса естественной эволюции, механизм трансформации нейрофизиологических механизмов в категории психики, сознания субъекта. Психическая деятельность человека во многом обусловлена способностью отвлекаться от реальной действительности и осуществлять переход от непосредственных чувственных восприятий к воображаемой действительности («виртуальная» реальность). Человеческая способность представить себе возможные последствия своих действий - высшая форма абстрагирования.

Психические процессы теснейшим образом связаны с физиологическими, но не сводятся к ним. В основе психической деятельности лежат не элементарные процессы возбуждения и торможения, а системные, объединяющие многие одновременно протекающие в мозге процессы анализа и синтеза в интегрированное целое. Психическая деятельность - функция целостного мозга, когда на основе интеграции многих нейрофизиологических механизмов мозга возникает новое качество - психика. При этом нервная модель стимула есть не что иное, как нейрофизиологическая основа формирования субъективного образа. Субъективный образ возникает на базе нервных моделей при декодировании информации и сравнении ее с реально существующим материальным объектом.

В настоящее время установлены следующие достаточно определенные корреляции между различными проявлениями психической деятельности и нейрофизиологическими показателями работы мозга: «волны ожидания» на ЭЭГ, которые регистрируются в ответ на сигнал, предупреждающий о предстоящей команде к действию; поздние компоненты вызванного потенциала, ассоциируемые с корковыми механизмами оценки смыслового содержания сенсорных сигналов; мозговые коды психической деятельности в виде определенных паттернов импульсной активности нейронов. При мультиклеточном отведении импульсных реакций корковых нейронов установлена специфичность паттернов (узоров) импульсных потенциалов нервных клеток и нейронных ансамблей не только в отношении физических (акустических) сигналов, но и семантического (смыслового) содержания воспринимаемых слов.

Психической деятельности человека эволюционно предшествуют некоторые элементы психического поведения у высших животных. Поведенческие акты, определяемые психонервной деятельностью, возникают при воспроизведении образа жизненно важного объекта, приводящего к удовлетворению какой-либо органической потребности животного и человека.

Такое воспроизведение образа может происходить и спустя длительное время после начального восприятия жизненно важной ситуации. Иногда образ может удерживаться всю жизнь без повторного его воспроизведения. Образ фиксируется в памяти и извлекается оттуда для удовлетворения господствующей биологической потребности в данный момент. В отличие от классических условных рефлексов, которые требуют повторяемости, психонервный образ формируется сразу после одной реализации поведенческого акта.

При восприятии внешнего мира временная связь между воспринимающими сенсорную информацию звездчатыми нейронами коры большого мозга устанавливается сразу при первом одновременном или последовательном возбуждении нервных клеток, образующих проекцию данного внешнего предмета, явления.

Другую форму сложных поведенческих реакций, связанных с психической сферой деятельности организма и прямо не сводимой к обычным условно-рефлекторным реакциям, представляют экстраполяционные рефлексы, основанные на способности животных и человека к прогнозированию событий, оценке, предвидению результатов своей деятельности в будущем. Рассудочная деятельность - это способность организма, наблюдая за течением некоторого важного события, улавливать закономерность его протекания.

Характерное свойство элементарной рассудочной деятельности заключается в способности организма улавливать простейшие эмпирические законы, связывающие предметы и явления окружающей среды, и на этой основе приобретать возможность оперировать ими при построении и реализации программ поведения в новых ситуациях.

Важнейшим элементом экстраполяции является опережение, предвосхищение будущих событий как специализированная форма отражения действительности. Возможная природа феномена опережающего отражения в структурах мозга, ответственных за высшие формы психической деятельности, по мнению П.К. Анохина, связана с разной скоростью протекания последовательных процессов в окружающей среде, природе и структурах мозга, обеспечивающих процесс отражения этой последовательности внешних явлений. Поскольку скорость процессов, протекающих в мозге, на несколько порядков выше, чем скорость процессов эволюции в окружающей среде, при достаточной длине последовательных событий на выходе системы возможно (в отражающих структурах мозга) образование модели, копии явления, предмета окружающей среды раньше, чем этот предмет, явление, событие действительно возникает в окружающем мире.

Задачи психофизиологии и физиологической психологии практически совпадают, и в настоящее время различия между ними носят в основном терминологический характер.

Современная нейропсихология, взятая в полном объеме своей проблематики, ориентирована на изучение мозговой организации психической деятельности не только в патологии, но и в норме. Соответственно этому круг исследований нейропсихологии расширился; появились такие направления, как нейропсихология индивидуальных различий, возрастная нейропсихология. Последнее фактически приводит к стиранию границ между нейропсихологией и психофизиологией.

Пытаясь представить облик современной психофизиологии, Б.И. Кочубей (1990) выделяет три новых характеристики:

- Активизм - предполагает отказ от представлений о человеке как существе, пассивно реагирующем на внешние воздействия, и переход к новой «модели» человека -- активной личности, направляемой внутренне заданными целями, способной к произвольной саморегуляции.

- Селективизм - характеризует возрастающую дифференцированность в анализе физиологических процессов и явлений, которая позволяет ставить их в один ряд с тонкими психологическими процессами.

- Информативизм отражает переориентацию физиологии с изучения энергетического обмена со средой на обмен информацией. Понятие информации, войдя в психофизиологию в 60-е гг., стало одним из главных при описании физиологических механизмов познавательной деятельности человека.

Таким образом, современная психофизиология как наука о физиологических основах психической деятельности и поведения, представляет собой область знания, которая объединяет физиологическую психологию, физиологию ВНД, «нормальную» нейропсихологию и системную психофизиологию. Взятая в полном объеме своих задач психофизиология включает три относительно самостоятельных части: общую, возрастную и дифференциальную психофизиологию. Каждая из них имеет собственный предмет изучения, задачи и методические приемы.

Многочисленные клинические и экспериментальные данные, накопленные в науке в последние десятилетия, свидетельствуют, однако, что между психикой и мозгом существует тесная и диалектическая взаимосвязь. Более того, в последнее время все больше и больше накапливается данных о том, что психологические состояния человека тесно связаны с наличием или отсутствием того или иного химического вещества в мозге.

Современные варианты решения психофизиологической проблемы можно систематизировать следующим образом:

1. Психическое тождественно физиологическому, представляя собой не что иное, как физиологическую деятельность мозга. В настоящее время эта точка зрения формулируется как тождественность психического не любой физиологической деятельности, но только процессам высшей нервной деятельности, т.е. психическое выступает как особая сторона, свойство физиологических процессов мозга или процессов ВНД.

2. Психическое - это особый (высший) класс или вид нервных процессов, обладающий свойствами, не присущими всем остальным процессам в нервной системе, в том числе процессам ВНД. Психическое - это такие особые (психонервные) процессы, которые связаны с отражением объективной реальности и отличаются субъективным компонентом (наличием внутренних образов и их переживанием).

3. Психическое, хотя и обусловлено физиологической (высшей нервной) деятельностью мозга, тем не менее, не тождественно ей. Психическое не сводимо к физиологическому как идеальное к материальному или как социальное к биологическому.