Различают глобальную деменцию, при которой нарушаются все виды психической деятельности, теряется критичность, происходит деградация личности, и очаговую, при которой личность в основном не меняется, сохраняется критичность, но снижается уровень интеллектуальных способностей и реактивность мышления.

В детском возрасте деменция возникает в результате органических поражений мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалиты), травмах мозга (сотрясения, ушибы). К возрасту
2-3 лет значительная часть мозговых структур уже сформирована, поэтому воздействие патогенных факторов вызывает только их повреждение.

В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении представляет большие сложности. В отличие от олигофрении нарушение деятельности мозга при деменции наступает после определенного периода нормального развития ребенка. Обычно деменция возникает или начинает грубо прогрессировать в возрасте 2-3 лет. Этим временным фактором в значительной степени определяется отличие течения и клинико-психологической структуры интеллектуального дефекта при деменции от олигофрении. Так, структура интеллектуальной недостаточности при деменции отличается неравномерностью различных познавательных функций. Кроме того, при деменции часто наблюдается несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации.

В раннем возрасте деменция проявляется в виде утраты позднее приобретенных навыков. Например, если деменция возникает у ребенка 3 лет, то, прежде всего. теряется речь, пропадают навыки самообслуживания и опрятности, затем могут утрачиваться и ранее приобретенные навыки (ходьба, чувство привязанности к близким и т.п.). Характерными признаками начала деменции являются появление нецеленаправленного, так называемого полевого поведения, общая двигательная расторможенность, аффективная возбудимость, некритичность, немотивированно повышенный фон настроения.

При заболевании в старшем дошкольном возрасте наиболее выраженным является искажение игровой деятельности - она становится стереотипной, однообразной.

Если же заболевание начинается в младшем школьном возрасте, то довольно долгое время у ребенка можно наблюдать сохранную речь, учебные навыки. Но в то же время становится заметно резкое снижение интеллектуальной работоспособности и учебной деятельности в целом, изменяется поведение.

В зависимости от динамики болезненного процесса различают резидуалъную органическую деменцию, при которой нарушения интеллекта представляют собой остаточные явления поражения мозга, и прогрессирующую органическую деменцию, вызванную текущим органическим патологическим процессом в головном мозге. При прогрессирующей деменции явления интеллектуального распада постоянно нарастают.

Особыми являются также случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с текущими психическими заболеваниями - эпилепсией, шизофренией и др., что существенно затрудняет воспитание и обучение. При этом положительный прогноз относительно продвижения ребенка в развитии становится проблематичным.

Причиной деменции могут быть различные психические и неврологические заболевания. Но чаще всего причиной слабоумия является пожилой возраст. У лиц предстарческого и старческого возраста часто ухудшается самочувствие, настроение, самооценка, появляется чувство неуверенности в себе, недовольства собой, тревога, опасения одиночества, беспомощности и смерти, что ведет к угрюмости и раздражительности. Нарушается интеллектуальная деятельность, снижаются творческие и критические способности, новые знания и навыки приобретаются с трудом. Таким образом, постепенно пропадают индивидуальные особенности личности, грубеют и притупляются чувства, изменяется поведение.

В качестве критериев деменции рассматривают:

1) Нарушение кратковременной и долговременной памяти (по данным психиатрического интервью, субъективного и объективного анамнезов, нейро- и патопсихологической диагностики).

2) По меньшей мере, одно из следующего:

- нарушение абстрактного мышления;

- нарушение критики, обнаруживаемое как неспособность строить реальные планы в отношении окружающих, родственников и вопросов, связанных с работой;

- нейропсихологические симптомы и синдромы: афазия, апраксия, агнозия, а также нарушение оптико-пространственных функций и конструктивной деятельности;

- личностные изменения.

3) Социальная дезадаптация в семье и на работе.

4) Отсутствие проявлений делирия в период деменции.

5) Наличие органического фактора в истории болезни (по результатам лабораторных исследований, анализов и т.п.).

Эпилептическая деменция характеризуется сочетанием интеллектуальной недостаточности (снижение уровня обобщения, непонимание переносного и скрытого смысла и т.д.) со своеобразными изменениями личности в виде крайнего эгоцентризма, выраженной инертности, тугоподвижности психических процессов, аффективной вязкости, т.е. склонности к длительной фиксации на эмоционально окрашенных, особенно отрицательных переживаниях, сочетания злопамятности, мстительности и жестокости по отношению к сверстникам и младшим детям с преувеличенной угодливостью, льстивостью, подобострастием ко взрослым, особенно врачам, медицинскому персоналу, педагогам.

Интеллектуальная недостаточность и низкая продуктивность в умственной работе значительно усиливаются трудностью включения в любую новую деятельность, переключения с одной деятельности на другую, чрезмерной обстоятельностью мышления с «застреванием» на мелочах, которые даже в случае неглубокого дефекта абстрактного мышления создают впечатление неспособности выделить главные, существенные признаки предметов и явлений, как правило, страдает механическая память, но события, затрагивающие личные интересы больного, запоминаются лучше.

Дети с эпилептической деменцией часто отличаются угрюмым фоном настроения, склонностью к взрывам аффекта и агрессии при недовольстве чем-либо. У детей дошкольного и младшего школьного возраста в поведении на первый план нередко выступает двигательная расторможенность, сочетающаяся с «тяжеловесностью» и угловатостью отдельных движений. Сравнительно часто наблюдается грубое расторможение сексуального влечения, проявляющееся в стремлении прижиматься к чьему-либо обнаженному телу, обнимать, тискать детей. Возможно садистическое извращение сексуального влечения, при котором дети получают удовольствие, причиняя боль, кусают, щиплют, царапают окружающих.

При возникновении злокачественно текущего эпилептического процесса в раннем возрасте в структуре слабоумия, как правило, имеется выраженный олигофреноподобный компонент, а глубина самого слабоумия может соответствовать имбецильности и даже идиотии. Отграничение такого олигофреноподобного варианта эпилептической деменции от олигофренического слабоумия возможно только при анализе всей клинической картины (включая эпилептические пароксизмы) и течения заболевания. Более или менее типичная описанная выше эпилептическая деменция имеется при начале заболевания у детей старше 3-5 лет.

Важное место в системе психологической помощи детям с поврежденным развитием занимает психологическая коррекция. Она направлена на восстановление пораженных или утраченных психических функций, а также на адаптацию ребенка к приобретенному дефекту. Перед психологом стоит задача правильно определить время возникновения дефекта, значимость утраченной функции в общем психическом развитии ребенка, тяжесть нарушения.

При составлении психокоррекционной программы для детей с поврежденным развитием необходимо ориентироваться на описанные выше системообразующие факторы, определяющие специфику поврежденного развития (локализация повреждения; время возникновения дефекта; особенности психического и физического развития ребенка до заболевания; особенности семейного воспитания ребенка).

Психокоррекционная работа с ребенком должна быть начата только после согласования с врачом невропатологом, особенно на начальных стадиях заболевания. Перед началом коррекционной работы должно быть проведено тщательное исследование когнитивных процессов с использованием нейропсихологического подхода. Сам процесс психологической коррекции должен проводиться с участием педагога-дефектолога и родителей.

Занятия можно проводить в группах (не боле 3-4 человек) и индивидуально в зависимости от возраста ребенка, его мотивации, структуры и тяжести дефекта. Не рекомендуется формировать группу из детей с однородными патопсихологическими синдромами, например повышенная расторможенность.

Психокоррекция активации внимания должна проводиться поэтапно на основе развития навыков самоконтроля и на основе процедур переноса сформированных навыков на новые объекты и ситуации. С помощью метода поэтапного формирования контроля детям предлагается исправление ошибок в их письменных работах, затем в разных заданиях другого рода. Основной задачей таких занятий является формирование самоконтроля у ребенка, а также превращение самого процесса выполнения заданий в сокращенное, обобщенное и автоматизированное, идеальное действие.

Программа коррекции внимания включает в себя также специальные психотехнические игры. Их использование вызывает у детей яркие положительные эмоции, способствует развитию не только свойств внимания, саморегуляции, но и навыков общения, совместного решения задач, переживаний, сопереживаний успеха. Психологическая коррекция оперативной памяти включает в себя формирование у детей установки на запоминание. Целесообразно развивать рациональные способы запоминания с помощью специальных методов классификации, выделения смысловых опор, составления плана запоминания и ассоциативных приемов.

Для преодоления общей утомляемости детей применяется психологическая коррекция эмоциональных нарушений. Она должна способствовать снятию тревожности, повышать уверенность ребенка в эффективности занятий. С этой целью можно рекомендовать многообразные психорегулирующие тренировки.

Важное значение имеет охранительно-стимулирующий режим, который должен быть рекомендован ребенку, доведен до сведения родителей и должен аккуратно выполняться.

Вопрос №6. Клинико-психологическая характеристика детей с нарушением слуха. Нейрофизиологические механизмы компенсации нарушенных сенсорных функций у детей. Специфика обучения и психокоррекционной работы с детьми с нарушениями слуха

Нарушения слуха могут вызываться различными заболеваниями детей: менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения и др. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, поражение же среднего уха чаще ведет к частичной потере слуха.

Нарушения слуха могут возникнуть в результате врожденной деформации слуховых косточек, атрофии или недоразвития слухового нерва, химических отравлений, родовых травм. К нарушениям слуха могут привести механические травмы - ушибы, удары, воздействия сверхсильных звуковых раздражителей.

Большое значение в возникновении нарушений слуха имеют наследственные факторы. В семьях глухих случаи рождения детей с нарушениями слуха встречаются значительно чаще, чем в семьях слышащих. Вероятность рождения глухих детей повышается в семьях, где один или оба родителя являются врожденно глухими, а также в случае брака между близкими родственниками, при большой разнице в возрасте вступивших в брак. Причинами нарушений слуха могут быть и такие заболевания родителей, как алкоголизм, «кессонная болезнь».

Многообразие проявлений нарушения слуха обусловливает необходимость дифференциации, выделения основных групп детей. Психолого-педагогическая классификация детей с нарушениями слуха важна для организации их обучения и воспитания, в частности, для определения типа учреждения, в котором должен обучаться такой ребенок.

Основой классификации являются следующие критерии: степень потери слуха, время потери слуха, уровень развития речи (Р.М. Боскис). В соответствии с ними выделяют следующие группы детей:

1) Глухие (неслышащие). К ним относят детей со степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Среди них выделяют:

- рано оглохших - в эту группу входят дети, родившиеся с нарушенным слухом либо потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах; обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки;

- позднооглохших - это дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух в том возрасте, когда она уже была сформирована; главной задачей в работе с ними является закрепление уже имеющихся речевых навыков, предохранение речи от распада и обучение чтению с губ.

2) Слабослышащие (тугоухие). Это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохраненной способностью к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха. Речь слабослышащего ребенка обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения. Данная группа неоднородна, в зависимости от степени понижения слуха и от других факторов она весьма разнообразна по уровню речевого развития детей. Для педагогических целей слабослышащие дети школьного возраста делятся на две категории:

- слабослышащие дети, обладающие развитой речью с небольшими ее недостатками;

- слабослышащие дети с глубоким речевым недоразвитием.

Таким образом, на основе измерения слуха, с одной стороны, и исследования речи - с другой, выделяются 4 группы детей с недостатками слуха. На основе этой классификации создана сеть школ для детей с недостатками слуха, в которой они не обучаются с теми детьми, которые могут обучаться более быстрым темпом и которые требуют иных условий обучения.

Психическое развитие детей с нарушенным слухом проходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним. Это - особый вид дизонтогенеза - дефицитарного развития. Первичный дефект, нарушение слуха, ведет к недоразвитию речи - функции, связанной со слухом наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных с нарушенным слуховым восприятием опосредованно. Эти нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие в целом.

Психическое развитие детей с нарушенным слухом подчиняется закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей. Вместе с тем у них проявляются закономерности, общие для всех типов аномального развития:

- снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации (у детей с нарушенным слухом снижение некоторых показателей характерно только для определенного периода онтогенеза);

- трудность словесного опосредствования (у детей с нарушенным слухом это может иметь преходящий характер; при адекватных условиях обучения соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания изменяется в пользу последнего);

- замедление процесса формирования понятий (у детей с нарушениями слуха это имеет свои временные и структурные особенности проявления; однако, у данной категории детей образуются полноценные понятия, т.е. для них может быть доступен высокий уровень общения).

В психическом развитии детей с нарушенным слухом И.М. Соловьев выделяет две характерные закономерности.

1) Из-за поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребенка ограничен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено, в то время как необходимым условием успешного психического развития ребенка является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными, формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления (превалирует первое); письменная речь в обеих формах - импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) - приобретает большую роль по сравнению с устной.

2) Отличия в темпе психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми. Различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка. Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит в создании новых условий для психического развития, прежде всего, в расширении и качественном изменении доходящих до ребенка внешних воздействий, в изменении их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равных им по значению.

Личность ребенка формируется в процессе общения со взрослыми и сверстниками, в ходе усвоения социального опыта. Сама социальная ситуация, в которой пребывает глухой ребенок, играет важную роль в возникновении и формировании у него определенных черт личности. Ребенок, потерявший слух в младенчестве, оказывается в ином положении по отношению к окружающим его людям, чем нормально слышащий.

Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, это создает определенные трудности в усвоении социального опыта. Глухим детям недоступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эмоциональных состояний, это приводит к упрощению межличностных отношений.

Благоприятно влияет на личностную и эмоциональную сферу глухих детей развитие внимания к средствам, с помощью которых могут быть выражены эмоции, к использованию мимики, выразительных движений в жестовой речи.

Значительное влияние на формирование эмоционально-волевой сферы, развитие личности глухих детей, становление межличностных отношений на начальных этапах оказывают условия семейного воспитания. Важным фактором, влияющим на развитие личности, является наличие или отсутствие нарушения слуха у родителей.

В младшем и старшем подростковом возрасте большое влияние на развитие личности глухих детей оказывают условия обучения и взрослые, осуществляющие это обучение. На самооценку детей с нарушением слуха влияют мнения учителей. Черты личности, которые они оценивают как положительные, часто связаны с учебной ситуацией: это внимательность на уроках, умение решать задачи, аккуратность, трудолюбие, успеваемость. К ним добавляются и человеческие качества: чуткость, умение прийти на помощь.

У глухих детей наблюдаются значительные трудности понимания эмоций других людей, их оттенков, высших социальных чувств, затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний, имеются большие трудности формирования морально-этических представлений и понятий.

По мере продвижения в обучении у глухих детей наблюдается все более глубокое и тонкое понимание личностных и эмоциональных особенностей того или иного человека и межличностных отношений, повышается правильность оценки результатов своей деятельности, самокритичность, устанавливается соответствие притязаний собственным возможностям. Направление их развития аналогично тому, которое наблюдается у слышащих детей, однако соответствующие изменения появляются позднее (на два года и больше).

У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических манипуляций к специфическим, к собственно предметным действиям совершается медленнее, чем у слышащих. Без специального обучения это развитие идет медленно и неравномерно, некоторые виды действий появляются у них только после двух-двух с половиной лет и даже в дошкольном возрасте.

Из-за таких особенностей умственного развития детей и подростков с нарушениями слуха, как замедленное развитие мыслительных операций, в частности анализа и синтеза, абстрагирования, у них наблюдаются трудности в выделении и осознании цели. В процессе трудовой деятельности они стремятся как можно быстрее получить результат, т.е. достичь цели. Но им не хватает ловкости, сосредоточенности, умения соотнести образ будущего результата с получаемым продуктом, умения проанализировать причины трудностей. Иногда подростки и юноши в стремлении быстро получить результат пренебрегают важными трудовыми операциями. У подростков с нарушениями слуха часто не формируется осознание обязательности достижения поставленной цели. Поэтому для полноценного формирования этих качеств трудовой деятельности необходимым является воспитание положительного отношения к труду, формирование соответствующей мотивации.

Можно выделить следующие направления работы по развитию личности детей с нарушенным слухом:

- необходимо сформировать у детей с нарушениями слуха представления о качествах личности, эмоциональных свойствах, о нормах поведения;

- нужно научить детей видеть проявления этих качеств в поведении других людей - детей и взрослых, формировать умение понимать поступки окружающих людей, дать им для этого эталоны оценки;

- формировать у детей с нарушениями слуха адекватную самооценку, являющуюся, с одной стороны, основой регуляции собственного поведения, с другой стороны, залогом успешного установления межличностных отношений.

Для всестороннего компенсаторного психического развития детей с нарушенным слухом на каждом возрастном этапе необходимо сочетать обучение и воспитание, а также специально направленные психокоррекционные воздействия, которые обеспечат гармоничное развитие познавательной сферы и личности.

Вопрос №7. Клинико-психологическая характеристика детей с нарушениями зрения. Нейрофизиологические механизмы компенсации нарушенных сенсорных функций у детей. Специфика обучения и психокоррекционной работы с детьми с нарушениями зрения.

В современной практике во многих странах в зависимости от степени нарушения зрительной функции используют простое деление на слепых и лиц с ослабленным зрением, слабовидящих.

Степень нарушения зрительной функции определяется по уровню снижения остроты зрения - способности глаза видеть две светящиеся точки при минимальном расстоянии между ними.

Способность к различению света от тьмы соответствует остроте зрения на уровне светоощущения. Неспособность к различению света от тьмы означает, что острота зрения равна 0.

Таким образом, в зависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем глазу, при использовании очков, и соответственно от возможности использования зрительного анализатора в педагогическом процессе выделяют следующие группы детей:

1) Слепые - это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение, либо сохранившие способность к светоощущению.

2) Абсолютно или тотально слепые - дети с полным отсутствием зрительных ощущений.

3) Частично или парциально слепые - дети, имеющие светоощущения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04.

4) Слабовидящие - дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное отличие данной группы детей от слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.

В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:

- слепорожденные - это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет; они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;

- ослепшие - дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.

Глубина и характер поражений зрительного анализатора сказываются на развитии всей сенсорной системы, определяют ведущий путь познания окружающего мира, точность и полноту восприятия образов внешнего мира.

Анализ причин нарушений зрения показывает, что в 92% случаев слабовидение и в 88% случаев слепота имеют врожденный характер. При этом среди причин детской слепоты заметна тенденция возрастания частоты врожденных аномалий развития зрительного анализатора. Врожденные заболевания и аномалии развития органов зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30% из них наследственной природы (врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, миопия).

В качестве генетических факторов нарушения зрительной функции могут выступить: нарушение обмена веществ, проявляющееся в виде альбинизма, наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока, наследственная патология сосудистой оболочки, заболевания роговой оболочки глаза, врожденные катаракты, отдельные формы патологии сетчатки.

Аномалии зрения также могут возникнуть в результате внешних и внутренних отрицательных воздействий, имевших место в период беременности. На развитии плода могут сказаться патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха и др.

Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. Негативное влияние нарушения зрения проявляется даже там, где, казалось бы, этот дефект не должен нанести ущерб развитию ребенка. Снижается количество получаемой ребенком информации и изменяется ее качество. В области чувственного познания сокращение зрительных ощущений ограничивает возможности формирования образов памяти и воображения. С точки зрения качественных особенностей развития детей с нарушениями зрения следует, в первую очередь, указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировке в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии: нарушается точность движений, снижается их интенсивность. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая с системой нормально развивающегося ребенка.

Можно говорить о том, что такие глубокие нарушения зрения, слепота и слабовидение, оказывают влияние на формирование всей психологической системы человека, включая и личность. Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений зрения, при которых сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. Слепые и слабовидящие имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что и зрячие, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у зрячих.

Кажется, что слепые менее эмоциональны, более спокойны и уравновешенны, чем люди, не имеющие дефектов зрения. Это впечатление объясняется отсутствием отражения их переживаний в мимике, жестах, позах. Однако речь их достаточно интонационно выразительна. Исследования понимания слепыми эмоциональных состояний человека по голосу, интонации, темпу, громкости и другим экспрессивным признакам речи свидетельствуют о том, что слепые обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний говорящего.

Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4-5 лет; понимание и переживание своего дефекта в подростковом возрасте; осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Наконец, глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрессивные компоненты поведения.

Особенности личностного развития незрячих ставят проблему оказания им возможно ранней помощи и проведения с ними необходимой работы в тот период, когда происходит активное формирование их личности, т.е. речь должна идти об абилитационной работе, о предупреждении возможных негативных изменений.

Существенную психолого-педагогическую проблему представляет воспитание слепого ребенка. В частности: излишняя опека сопровождаемая чрезмерным проявлением любви к слепому, его захваливание, переоценка способностей; деспотические, подавляющие волю проявления в поведении родителей в отношении со своим ребенком, игнорирование трудности детей, вызванные нарушениями зрения; эмоциональное отчуждение взрослых членов семьи и ребенка с нарушениями зрения, что приводит к отсутствию взаимопонимания между ними.

Психолого-педагогические условия, в которых оказывается ребенок, имеющий глубокие нарушения зрения, влияют на процесс формирования его личности. Условия жизни слепых детей, которые в период обучения долгое время проживают в школе-интернате, имеют черты жесткой регламентации, устойчивое распределение социальных ролей, формальное общение.

Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих в большой мере затруднено нарушениями или потерей зрения, т.к. при этом выключается из сферы восприятия целая гамма чувств, возникающих при зрительном восприятии красоты. Однако восприятие мира на основе сохраненных анализаторов позволяет им наслаждаться природой, поэзией, музыкой и т.п.

Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. Они нуждаются в специально направленном обучении элементам деятельности и, главным образом, исполнительной ее части, т.к. двигательная сфера слепых и слабовидящих детей наиболее тесно связана с дефектом и его влияние на двигательные акты оказывается наибольшим. В связи с этим активная и развивающая роль ведущей деятельности растягивается во времени (в дошкольном возрасте взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются предметная и игровая, а в младшем школьном - игра и учение). В возрасте до трех лет наблюдается значительное отставание в психическом развитии детей с нарушениями зрения из-за возникающих вторичных нарушений, проявляющихся в неточных представлениях об окружающем мире, в недоразвитии предметной деятельности, в замедленно развивающемся практическом общении, в дефектах ориентирования и мобильности в пространстве, в общем развитии моторики.

Необходимым условием своевременного выявления любой патологии развития, включая нарушение зрительной функции, является тщательное наблюдение за ребенком с самого его рождения и хорошее знание нормативных сроков становления основных показателей психического развития.

Для того чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо осуществлять предварительное исследование способностей слепого по крайней мере в трех направлениях: клиническое ассистирование и клиническая помощь; самоанализ, самоотчет, самоконтроль и самонаблюдение; обследование актуального, действительного функционирования зрения в реальных условиях школьного обучения. Для учителя важно определить зону ближайшего развития зрительных возможностей ребенка.

Существуют разные формы компенсации слепоты: внутрисистемная, при которой перестройка функций осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы; межсистемная, основанная на мобилизации резервных возможностей, находящихся за пределами нарушенной функциональной системы, установлении и формировании новых анализаторных нервных связей с использованием обходных путей, включением механизмов адаптации и восстановления вторично нарушенных функций.

Процессы компенсации длительны во времени, для различных их стадий характерны свои структуры динамических систем нервных связей. Стадия компенсации зависит от времени наступления дефекта, характера сформированных связей к моменту его наступления, возраста ребенка, степени пораженности анализатора, уровня его физического и психического развития, индивидуальных и личностных особенностей, социальных условий воспитания, организующей и направляющей роли взрослoгo и др. Переход от одной стадии к другой обусловливается появлением или изменением ведущей деятельности и зависит от уровня развития познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность; от того, какое негативное влияние оказывает зрительный дефект на их развитие и в какой зависимости они находятся от первичного дефекта.

Исследования показывают, что понимание компенсации зрительной недостаточности как образования гибких динамических систем взаимодействия различных психических структур имеет непосредственный выход в педагогическую практику обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. Создан комплекс специальных коррекционных занятий, осуществляемых в условиях различных форм учебной, игровой, практической деятельности и имеющих целью компенсацию нарушенных или полностью утерянных зрительных функций, а также вторичных отклонений в развитии.

Развитие и использование в процессе обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у слабовидящих является в настоящее время коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопедагогики.



Вопрос №8. Клинико-психологическая характеристика детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. Специфика обучения и психокоррекционной работы с детьми с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата

Понятие «нарушение функций опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, различные по происхождению и проявлениям.

По степени тяжести нарушений двигательных функций и по степени сформированности двигательных навыков дети делятся на три группы:

- дети с тяжелыми нарушениями: у некоторых из них не сформировано прямостояние и ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; другие с трудом передвигаются с помощью ортопедических приспособлений и навыками самообслуживания владеют частично;

- дети со средней степенью выраженности двигательных нарушений (наиболее многочисленная группа): большая часть детей может самостоятельно передвигаться на ограниченное расстояние, они владеют навыками самообслуживания, которые, однако, недостаточно автоматизированы;

- дети с легкими двигательными нарушениями: они ходят самостоятельно, уверенно себя чувствуют и в помещении, и на улице; навыки самообслуживания сформированы, но вместе с тем могут наблюдаться патологические позы, нарушения походки, насильственные движения и др.

ДЦП - это группа двигательных нарушений, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля со стороны ЦНС за функционированием мышц. При этом резко нарушено взаимодействие между двигательными и сенсорными системами, между звеньями самой двигательной системы, между системами регуляции произвольных и непроизвольных движений. ДЦП характеризуется нарушением высших корковых функций, признаками поражения пирамидных путей и подкорковых (базальных) ядер.

У ребенка с ДЦП последовательность и темп созревания двигательных функций нарушены. Специфика двигательного развития у такого ребенка состоит, прежде всего, в наличии примитивных врожденных рефлекторных форм двигательной активности, не характерных для данного возраста. При нормальном развитии эти рефлексы проявляются не резко в первые месяцы жизни. В норме к 3 месяцам жизни они практически уже не проявляются. Их своевременное угасание создает благоприятную основу для развития произвольных движений. Например, цеплятельный (хватательный) рефлекс вызывается прикосновением к ладони, что приводит к реакции схватывания.

У детей с ДЦП врожденные безусловные рефлексы не угасают, действие патологических рефлексов на первом году жизни обычно усиливается и в последующие годы остается стойким, что затрудняет и задерживает формирование произвольных двигательных актов.

Отсюда вторая специфическая особенность -- задержка формирования основных моторных функций.

Для детей с ДЦП характерно сильное отставание в развитии двигательных функций. Например, здоровый ребенок к 3 месяцам уже уверенно держит голову в вертикальном положении. Дети с ДЦП овладевают этой функцией много позже - в среднем к 3-5 годам. Существенно задерживается становление таких двигательных актов, как повороты со спины на бок, со спины на живот, с живота на спину.

Еще более отсроченным во времени от возрастных нормативов оказывается формирование сложных моторных актов, тонких и дифференцированных движений, которые необходимы для самообслуживания, осуществления предметно-игровой, изобразительной, учебной и трудовой деятельности.

Иногда создается видимость усугубления заболевания с возрастом. Между тем ДЦП является непрогрессирующим неврологическим заболеванием. Иллюзия текущего патологического процесса возникает в связи со все большим несоответствием между двигательными возможностями ребенка и все возрастающими требованиями, предъявляемыми к растущему организму.

Детский церебральный паралич - это заболевание вследствие недоразвития или повреждения мозга, возникшего внутриутробно, в период родов или на первом году жизни ребенка. Его причинами в период внутриутробного развития ребенка (пренатальный период) могут быть: инфекционные заболевания матери во время беременности; интоксикации; ушибы и травмы (в том числе и психические травмы); несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности; внутриутробная гипоксия или асфиксия плода. Причинами в период родов являются в основном родовые травмы, в том числе и акушерские. В таких случаях непосредственными причинами ДЦП являются кровоизлияния в мозг, асфиксия новорожденного. Причинами в период первого года жизни могут быть: нейроинфекции, травмы.

Каждая форма ДЦП отличается от другой качественным своеобразием и специфичным сочетанием двигательных патологических компонентов. Вместе с тем можно выделить общие для всех форм ДЦП нарушенные звенья, которые и составляют структуру двигательного дефекта при ДЦП: наличие параличей и парезов; нарушение мышечного тонуса; повышение сухожильных и периостальных (надкостничных) рефлексов (гиперрефлексия); синкинезии (непроизвольные движения, сопутствующие произвольным); недостаточное развитие цепных выпрямительных рефлексов; несформированность реакций равновесия и координации движений; нарушение ощущения движений (кинестезии); насильственные движения; защитные рефлексы; патологические рефлексы; позотонические рефлексы.

Таким образом, ДЦП - это не просто отставание в моторном развитии или выпадение отдельных двигательных функций, а заболевание, характеризующееся извращенным ходом моторного развития, что нарушает последовательный ход и динамику психического развития ребенка, приводя к своеобразной аномалии развития в целом.

При ДЦП можно говорить об особом виде психического дизонтогенеза. Данный вид возникает при тяжелых нарушениях отдельных анализаторных систем, в том числе и при нарушениях в функционировании двигательного анализатора. Первичный дефект анализатора ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда психических функций. Нарушения развития отдельных психических функций тормозят психическое развитие в целом. Дефицитарность моторной сферы обусловливает явления двигательной, сенсорной, когнитивной, социальной депривации и нарушения эмоционально-волевой сферы.

Среди видов аномального развития детей с церебральным параличом чаще всего встречаются задержки развития по типу психического инфантилизма. В его основе лежит дисгармония созревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы при незрелости последней.

Разница в реакциях подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата на физический дефект, как показывают исследования, определяется направленностью личности ребенка: у одних переживания связаны с повышенным вниманием к своему внешнему виду, т.е. к косметической стороне дефекта, у других наблюдается интерес к внутреннему содержанию, к интеллектуальным и нравственным сторонам личности. В целях правильного развития личности очень важно преодолеть переживания, направленные лишь на косметическую сторону дефекта. Это достигается не столько лечением физического недуга, сколько грамотной психологической работой с ребенком.

У детей с ДЦП предметная деятельность, предшествующая игровой, формируется со значительным опозданием. Известно, что действия с предметами формируются по мере совершенствования общей моторики. Так, нормально развивающийся ребенок начинает активно манипулировать предметами, когда уже хорошо держит голову, сидит. По мере совершенствования действий с предметами у него развивается активное осязание, появляется возможность узнавания предметов на ощупь. Все это имеет важное значение для развития познавательной деятельности ребенка. У детей с ДЦП предметные действия затруднены вследствие сложной структуры двигательного дефекта. Это приводит к задержке формирования целостного представления о предмете, к недостаточному запасу знаний и представлений об окружающем мире. Для развития предметной деятельности важное значение имеет сформированность зрительно-моторной координации. Дети часто не могут следить глазами за движениями и действиями рук, что препятствует формированию предметной деятельности.

Диагностика детских церебральных параличей, как правило, не вызывает трудностей у медицинских работников. Тяжелые формы ДЦП выявляются уже на первом месяце жизни, более легкие формы ДЦП диагностируются несколько позже - примерно к 5-6 месяцем. Легкую и среднюю степени тяжести ДЦП часто бывает сложно выявить в первые дни жизни ребенка по той причине, что некоторые симптомы церебрального паралича - движения конечностей, напоминающие движение ножниц, совершаемые ногами при спастическом параличе, непроизвольные атетоидные движения - это нормальные рефлекторные движения ребенка на втором и третьем месяце развития.

Однако на ранних сроках развития ребенка важно не только выявить ДЦП, но и определить уровень его психического развития, осуществлять постоянную динамическую диагностику психической сферы, особенностей личности, особенностей формирования деятельности, предотвращать возможность появления вторичных и третичных отклонений в развитии. Немалая роль в этом процессе принадлежит воспитателю детского сада для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Ведущая роль в работе по психопрофилактике, психодиагностике, психокоррекции и психконсультированию принадлежит педагогу-психологу дошкольного учреждения. Именно он должен являться координатором работы по данным направлениям и осуществлять свою деятельность в тесном взаимодействии с воспитателями, дефектологом, логопедом и др. специалистами.

Комплекс коррекционных мероприятий на этапе младенческого и раннего возраста должен включать следующее: стимуляцию сенсорной сферы (разнообразие зрительных, слуховых, кинестетических, эмоциональных впечатлений, тренировка различных видов восприятия, развитие всех форм безречевой коммуникации); развитие ручной умелости, предметных действий и зрительно-моторной координации путем формирования пассивно-активных действий; развитие понимания речи, стимуляция предречевой и речевой активности; активизацию деятельности (развитие эмоционально-положительного отношения к окружающему и к различным видам деятельности, формирование способности произвольно включаться в предметную, игровую деятельность, деятельность по самообслуживанию).

Важной психолого-педагогической коррекционно-развивающей задачей является развитие ручной умелости, мелкой моторики рук у детей с ДЦП в раннем и дошкольном возрасте. Формирование мелкой моторики представляется чрезвычайно важным в свете овладения ребенком навыками самообслуживания, предметной, игровой, трудовой, учебной деятельностью. При формировании мелкой моторики развивается пространственное восприятие, произвольное внимание, память, мышление, воображение, речь, т.е. активизируется вся психическая деятельность ребенка. Таким образом, развитие мелкой моторики из частной и узкоспециальной задачи становится магистральной и одной из главных задач дошкольного периода развития.

Важной задачей является формирование навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков у детей раннего и дошкольного возраста. Необходимо создать условия, в которых у дошкольников с ДЦП формировалась бы потребность в овладении этими навыками. Самым важным из таких условий является уход от воспитания по типу гиперопеки, только тогда у ребенка возникает потребность в самостоятельности и активности, и он под руководством воспитателя может овладеть посильными навыками.

В ходе коррекционных занятий можно частично, а в некоторых случаях полностью компенсировать специфичные для данной категории детей нарушения познавательной деятельности и создать учащимся условия для овладения программным материалом общеобразовательной школы.

Вопрос №9. Клинико-психологическая характеристика детей с нарушениями речи. Специфика обучения и коррекционной работы с детьми с нарушениями речи

Речь, являясь уникальной способностью, присущей только человеку, связана с процессами мышления и обеспечивает общение с помощью того или иного языка. Мозговая организация речевых функций является предметом разностороннего изучения клиницистов, нейрофизиологов и психологов.

Речевая патология является следствием повреждения периферических и центральных отделов слухового, зрительного, двигательного анализаторов. При повреждении периферических отделов слухового анализатора страдает восприятие устной речи, что является причиной возникновения сенсорной афазии (или алалии), при этом нарушается фонематический слух. Повреждение различных отделов зрительного анализатора сопровождается нарушением восприятия письменной речи. Нарушение моторных зон двигательного анализатора приводит к недостаткам произношения, т.к. страдают подвижные органы артикуляции и статическое (твердое нёбо), а также органы голосообразования и дыхания.

Речь (диалогическая и монологическая) представляет собой сложную психическую деятельность, имеющую различные виды и формы. Выделяют экспрессивную (воспроизводимую, включающую в себя замысел - внутреннюю речь - внешнее высказывание) и импрессивную (воспринимаемую, состоящую из восприятия речевого сообщения - выделения информационных моментов - формирования во внутренней речи общей смысловой схемы воспринятого сообщения) речь.

В целом выделяют четыре самостоятельные формы речевой деятельности, из которых к экспрессивной речи относятся устная и письменная речь (собственно письмо), а к импрессивной - понимание устной речи и понимание письменной речи (чтение). На основе устной речи строится и развивается письменная речь, которая может быть самостоятельной или под диктовку, и чтение.

В зависимости от выпадения того или иного компонента речи лингвистические нарушения делятся на следующие:

1. Фонетические нарушения - неправильное произношение одного или группы звуков (шипящих, свистящих, средне и заднеязычных звуков; нарушения твердости - мягкости, глухости - звонкости согласных звуков).

2. Лексико-грамматические нарушения: ограниченный словарный запас; обедненная фраза; неправильное согласование слов во фразе; неправильное употребление предлогов, падежей; недоговаривания, перестановки.

3. Мелодико-интонационные нарушения: неправильное употребление ударений (логических - во фразе, грамматических - в слове); нарушения, связанные с силой, высотой, тембром голоса (тихий, хриплый, квакающий, сдавленный, невыразительный, визгливый, глухой, немодулированный).

4. Темпо-ритмические нарушения: ускоренный темп, связанный с преобладанием в коре головного мозга процессов возбуждения (тахилалия); замедленный темп, с преобладанием процессов торможения (брадилалия); прерывистый темп (необоснованные паузы, спотыкания, скандирование звуков и слов, запинки несудорожного (физиологические итерации, полтерн) и судорожного характера - заикание).

5. Нарушения письменной речи:

а) письма: неправильная перешифровка фонемы в графему; недописки; пропуски и смешение букв в слове; несогласование и перестановки слов в предложении; выходы за строчку и др.

б) чтения: замена и смешение звуков; побуквенное чтение; искажение звуко-слоговой структуры слова; нарушение понимания прочитанного; аграмматизмы.

В детском возрасте в развитии речевых процессов значительную роль играет правое полушарие. В настоящее время высказывается точка зрения, что недостаточная осознанность и произвольность детской речи на ранних этапах ее становления связана с активным участием в организации речевого акта именно правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам доминантного по речи (обычно левого) полушария мозга.

Особенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга.

Речевые нарушения, наблюдаемые в детском возрасте, могут быть физиологического (связаны со сроками созревания периферических центральных структур головного мозга) и патологического (болезненного) характера.

Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные и периферические, а в зависимости от характера нарушения - на органические и функциональные.

Клинические формы нарушений речи:

1) Периферического характера:

- механическая дислалия (нарушения звукопроизношения связаны с различными нарушениями строения артикуляционного аппарата);

- функциональная дислалия (нарушение функции артикулирования - неправильные, неточные движения артикуляционного аппарата при сохраненном строении органов артикуляции);

- ринолалия - нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи, в первую очередь - голоса, вызванное нарушением строения, артикуляционного аппарата в виде расщелин (незаращения) губы, альвеолярного отростка, десны, твердого и мягкого нёба; может быть открытой, когда воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа, и закрытой (при нарушениях нормальной проходимости носовой полости);

- ринофония - нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи, обусловленное дискоординацией участия ротовой и носовой полости в процессе фонации;

- дисфония - расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата; проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония).