Содержание деятельности муниципальных организаций по обеспечению социальный гарантий детства

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Омский государственный педагогический университет»

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Содержание деятельности муниципальных организаций по обеспечению социальных гарантий детства

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

ГНУСАРЕВА Любовь Александровна

Тюмень-2004

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава I. Теоретические основы деятельности муниципальногообразования по обеспечению социальных гарантийдетства

1.1 Сущность понятий «детство», «социальные гарантиидетства» в современной психолого-педагогическойлитературе

1.2 Анализ нормативных документов по проблемам детства

1.3 Особенности организации деятельности социальных институтов по проблемам детства

Выводы по первой главе

Глава II. Структура и содержание деятельности муниципальныхорганизаций по обеспечению социальных гарантий детства

2.1 Структура муниципальных организаций по обеспечению социальных гарантий детства

2.2 Содержание деятельности муниципальных организаций пообеспечению социальных гарантий детства

2.3 Анализ эффективности деятельности муниципальных организаций по обеспечению социальных гарантий детства

Выводы по второй главе

Заключение

Библиография

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Процесс социально-экономических, политических преобразований в России вызвал необходимость осмысления перемен, происходящих в современном образовании.

Ориентация на идеи гуманизации, идеи педагогики ненасилия неразрывно связана с одной из приоритетных задач российского образования в настоящее время - реализацией государственной политики в области охраны прав детей, обеспечением максимальных возможностей для развития, воспитания, обучения, социализации личности ребёнка.

Идеи педагогики ненасилия неразрывно связаны с проблемой комфортности личности в сфере избранной деятельности, в различных условиях жизни человека, чувством удовлетворённости в реализации своих потребностей и способностей. В процессе обучения отсутствует сам ребенок с его возможностями и желаниями, потребностями и мотивами, радостями и тревогами, удачами и неудачами, с правом на ошибку и её исправление, с правом на интеллектуальную собственность и на сохранение здоровья в процессе обучения, несмотря на то, что за последние пять лет принято множество документов, направленных на защиту прав и интересов детей.

В настоящее время муниципальная образовательная политика, отказавшись от централизованного администрирования в сфере образования, расширяя самостоятельность образовательных учреждений, поощряя инициативу педагогической общественности, развивая муниципальное самоуправление, утратила согласованность действий различных учреждений, решающих муниципальные социальные и педагогические проблемы, связанные с выполнением различных функций по обеспечению гарантий детства.

Анализ сложившейся ситуации, характера проблем, связанных с неэффективностью профилактических и коррекционных мероприятий, направленных на сохранение и укрепление здоровья детей и подростков, адаптацию к изменениям в социально - экономической, экологической, образовательной среде; насилие в семье, проблемы социализации детей - сирот; детей, находящихся в трудной жизненной ситуации и неспособных разрешить её самостоятельно, и другие проблемы позволили сформулировать идею, положенную в основу нашего исследования: муниципальное образование может решать эти проблемы в условиях целостной программы деятельности, предусматривающей целенаправленное взаимодействие органов образования, здравоохранения, социальной защиты, управления по молодежной политике, физической культуре и спорту и других.

Актуальность исследования определяется необходимостью разрешения противоречий: с одной стороны, ориентацией на гуманистическую концепцию образования и обозначенные в нормативно-правовых документах основные права, социальные гарантии детей и подростков, с другой, недостаточной готовностью реальной практики решать эти задачи.

Проблема нашего исследования заключается в том, что функции обеспечения и защиты государством прав и законных интересов детей распылены между различными государственными органами, оказываются мало результативными в силу организационно-методической несостоятельности внутриведомственного решения проблемы, которые требуют вовлечения всех заинтересованных ведомств и общественности. Создание интегративных структур, объединяющих и координирующих усилия муниципальных органов управления по обеспечению социальных гарантий детей в регионе, будет способствовать более эффективному решению проблем детства.

Идея исследования: преобразование содержания деятельности муниципальных органов при создании интегративных структур и организации их работы будет способствовать эффективному обеспечению гарантий детства в современных социокультурных условиях региона.

Цель исследования: выявить условия, содержание и механизм деятельности интегрирующих муниципальных организаций, позволяющих эффективно использовать имеющиеся средства и возможности региона для обеспечения социальных гарантий детства.

Объект исследования: деятельность муниципальных организаций по обеспечению социальных гарантий детства.

Предмет исследования: условия, содержание и механизм деятельности муниципальных организаций по обеспечению социальных гарантий детей и подростков.

Гипотеза исследования: мы предположили, что в современной социокультурной ситуации деятельность муниципальных организаций по обеспечению социальных гарантий детства становится эффективной, если

определить сущность категории «социальные гарантии детства» и выделить ее компоненты, которые будут учитываться при рассмотрении содержания деятельности муниципальных организаций;

выделить условия, необходимые для разработки содержания интегрирующих муниципальных организаций по обеспечению социальных гарантийдетства;

выявить и систематизировать типы образовательных услуг, предоставляемых муниципальными организациями, для обеспечения социальных гарантий детства;

определить механизм и содержание деятельности муниципальных организаций по обеспечению социальных гарантий детства на основе системно-деятельностного подхода как составляющих педагогической системы и апробировать их на практике.

Для реализации цели, гипотезы исследования были поставлены и решены следующие задачи:

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической, социологической, юридической литературы выявить и уточнить сущность понятий «детство», «социальные гарантии детства»; проанализировать нормативнозаконодательные документы, освещающие проблемы детства, права и обязанности детей и подростков в зарубежной и отечественной литературе.

Выявить и систематизировать типы образовательных услуг, предоставляемых муниципальными организациями, для обеспечения социальныхгарантий детства.

Выявить условия, разработать содержание, механизм деятельностимуниципальных организаций по обеспечению социальных гарантий детства,составляющих основу педагогической системы.

Апробировать созданную педагогическую систему и структуру муниципальных организаций с целью проверки эффективности деятельности муниципальных учреждений по обеспечению социальных гарантий детства.

Разработать диагностический инструментарий эффективности педагогической системы по обеспечению социальных гарантий детства.

Методологической основой исследования являются системно-деятель-ностный и структурный подходы к осмыслению сущности деятельности муниципальных организаций по обеспечению социальных гарантий детства.

Теоретическую основу исследования составили труды:

по проблемам детства (B.C. Безрукова, Б.М. Бим-Бад, А. Валлон, И.И. Гессен, В.В. Зеньковская, И.С. Кон, А.В.Мудрик, B.C. Мухина, А.С. Спива-ковская, Н.Н. Суртаева, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, А.Г. Щедрин,Э.Г. Эйдемиллер и др.);

по проблемам гуманизации образования и гуманной педагогики (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, А.А. Макареня, А. Маслоу, К. Роджерс, А.П. Тряпицына и др.);

по управлению в образовании и проектированию региональных образовательных систем (И.С.Батракова, B.C. Безрукова, С.П. Вершловский, В.С. Лазова, Я.М. Митина, Н.Н. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Н.В. Чекалева, В.М. Шепель, Л.А. Шипилина и др.);

по социологическим проблемам в образовании (В.Е. Кемеров, С.Э. Крапивенский, Л.Н. Лесохина, И.А. Маврина, А.В. Мудрик, В.А. Ядов и др.);

по проблемам методологии педагогических исследований (Н.В. Бор-довская, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, А.А. Кыверялг, A.M. Новиков,А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн и др.).

Нормативной базой исследования явились Конвенция о правах ребенка, Конституция РФ, Закон РФ «Об образовании», законодательные и нормативные акты Тюменской области, регулирующие отношения в сфере образования, физической культуры и спорта и др.

Достоверность полученных результатов определяется теоретической и методологической проработанностью исследуемой проблемы, опытом собственной педагогической деятельности, выбором критериев оценки эффективности, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, проверкой теоретических положений, воспроизводимостью результатов.

База исследования: эксперимент проводился в городе Тюмени. В ходе эксперимента были задействованы управление по образованию, управление по молодежной политике, физической культуре и спорту, управление здравоохранения и социального страхования, управление по социальной политике администрации Тюменской области, комитет по культуре администрации г.Тюмени, ряд образовательных учреждений города.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1997-1999 гг.) осуществлялись изучение и анализ литературных источников по исследуемой проблеме; теоретическое осмысление основных идей, опыта зарубежных и отечественных исследователей; выявлялись противоречия, условия и возможности системной организации деятельности по обеспечению социальных гарантий детства в условиях муниципального образования.

На втором этапе (2000-2002 гг.) выявлялись условия эффективной организации муниципальных учреждений по созданию педагогической системы, направленной на обеспечение социальных гарантий детства; отрабатывался механизм деятельности интегрирующих структур по обеспечению социальных гарантий детства; выявлялись критерии эффективности разработанной педагогической системы и соответствующий им диагностический инструментарий. Осуществлялась рефлексия полученных результатов, корректировка компонентов педагогической системы по обеспечению социальных гарантий детства.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная проверка гипотезы исследования, систематизация, обобщение полученных результатов, формулирование теоретических выводов, оформление диссертации.

Для решения поставленных задач в процессе исследования использовались теоретические методы исследования (анализ литературных источников, изучение опыта работы по проблеме) и эмпирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, педагогический эксперимент, математические методы обработки).

Научная новизна исследования:

определен спектр возможностей муниципальных организаций по обеспечению социальных гарантий детства;

выявлены и систематизированы типы образовательных услуг, предоставляемых муниципальными учреждениями для обеспечения социальных гарантий детства (оздоровительные, образовательные, коррекционно-развиваю-щие);

разработана педагогическая система, направленная на обеспечение социальных гарантий детства (условия, механизмы и содержание деятельности);

выявлены условия, обеспечивающие эффективное функционированиепедагогической системы, направленной на обеспечение социальных гарантийдетства (партнерские отношения, повышение квалификации руководителей,специалистов, сочетание муниципального управления с общественным самоуправлением и др.);

обосновано содержание деятельности муниципальных учреждений пообеспечению социальных гарантий детства и выявлен механизм их взаимодействия;

разработан механизм взаимодействия муниципальных организаций пообеспечению социальных гарантий детства (координация деятельности муниципальных организаций, общественный контроль);

разработан диагностический инструментарий эффективности педагогической системы по обеспечению социальных гарантий детства.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке новых подходов для организации деятельности муниципальных учреждений по обеспечению социальных гарантий детства; в уточнении содержания понятий «детство», «социальные гарантии детства», позволяющих более эффективно исследовать деятельность интегрирующих муниципальных учреждений по обеспечению социальных гарантий детства; в выделении критериев эффективности предлагаемой педагогической системы по обеспечению социальных гарантий детства.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан механизм взаимодействия муниципальных учреждений и содержание их деятельности по обеспечению социальных гарантий детства, а также выявлены условия их эффективного взаимодействия, предложены определенные алгоритмы организации деятельности по обеспечению гарантий детства в регионе на примере г. Тюмени, Ялуторовского и Тобольского районов.

Рекомендации к использованию. Материалы диссертационного исследования могут быть рекомендованы для использования в лекционных курсах, в системе повышения квалификации, при подготовке педагогических кадров в высшей школе, а также в деятельности муниципальных органов управления.

Основные положения, выносимые на защиту:

педагогическая система по обеспечению социальных гарантий детствавключает интеграцию органов управления и муниципальных образовательных учреждений города с управлениями по молодёжной политике, физической культуре и спорту, учреждениями здравоохранения, социальной защиты, правоохранительных органов и т.д., интеграцию содержания их деятельности и механизм взаимодействия по реализации содержания совместнойработы;

условиями, обеспечивающими эффективное функционирование педагогической системы по обеспечению социальных гарантий детства, являются:

партнерские отношения взаимно заинтересованных сторон;

сочетание муниципального управления с общественным самоуправлением;

повышение квалификации руководителей, специалистов, педагоговпо вопросам социальных гарантий детства;

инициирование научно-исследовательских работ экспериментальнойдеятельности, создание условий для этого;

содержание деятельности муниципальных организаций рассматривается на четырех взаимосвязанных уровнях (взаимодействие социальных сфергорода; создание образовательного комплекса; образование города; процессобучения и воспитания в общеобразовательных учреждениях) и включаетинтегрированное содержание деятельности муниципальных организаций (управление по образованию, учреждения социальной защиты и здравоохранения, образовательные учреждения и другие);

механизм взаимодействия муниципальных организаций по обеспечению социальных гарантий детства предполагает:

координацию деятельности всех социальных и профессиональныхгрупп, структур, имеющих отношение к вопросам обеспечения гарантий детства, выработку совместных интегрирующих рекомендаций;

организацию общественного контроля по исполнению законодательства в области образования, государственных образовательных, социальных программ и мероприятий в интересах детей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации материалов и статей, обсуждения на совещаниях различного уровня (в департаменте образования и науки администрации Тюменской области, в управлении по образованию г. Тюмени и др.): на августовских совещаниях работников образования (1998-2004 гг.); на коллегиях; на конференциях: Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и пути оптимизации здоровья и физического развития детей в дошкольных образовательных учреждениях» (Тюмень, 2003), региональной научно-практической конференции «Педагогический вуз как региональный культурно-образовательный центр в условиях Урала и Сибири» (Тобольск, 2003), межрегиональной научно-практической конференции «Тенденции, проблемы и перспективы образования в условиях модернизации» (Тюмень, 2003), 5-й межрегиональной, межотраслевой научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья «Пробле*мы педагогической инновати-ки в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2004), межрегиональной научно-практической конференции «Образование в Западно-Сибирском регионе: история, современность, перспективы» (Тобольск, 2004).

Глава I. Теоретические основы деятельности муниципального образования по обеспечению социальных гарантий детства

Дети, в силу присущего им недостаточного для самостоятельной жизни уровня физического, умственного, психологического развития и жизненного опыта, всегда нуждались и будут нуждаться в повседневной опеке взрослых, а на уровне государственной власти и местного самоуправления - в социальной защите. Государство признает детство важным этапом жизни человека и исходит из принципов приоритетности подготовки детей к полноценной жизни в обществе, развития у них общественно значимой и творческой активности, воспитания высоких нравственных качеств, патриотизма и гражданственности. Поэтому содержание детей, удовлетворение их разумных потребностей, защита от невзгод и опасностей всегда были и остаются естественной потребностью и обязанностью человека, общности людей, человеческого общества, государства.

К сожалению, методология изучения детства и по настоящее время остается слабо изученным вопросом в теории педагогики. Несмотря на широко распространенный термин «дети», мы не находим его толкования в словарях, в том числе педагогических и психологических. А значит, остается нечетко обозначенным объект, предмет исследования. И, как следствие, затруднена разработка практических рекомендаций по решению различных проблем детей.

Целью настоящей главы является освещение вопроса о том, как в отечественной педагогике, психологии, социологии, философии формировалось понятие «детство», осуществлялось укрепление правовой защиты детства в Российской Федерации и обеспечение социальных гарантий детства.

1.1 Сущность понятий "детство", "социальные гарантии детства" в современной психолого-педагогической литературе

Рассмотрим различные взгляды на категории «детство», «гарантии детства», существующие традиции и отношения к толкованию этих понятий.

Исследованию понятий «дети», «детство» уделяет большое внимание Н.Н. Суртаева [197]. Ею исследованы позиции таких авторов, как И.И. Буд-ницкая, А.А. Катаев, К. Девис, Дж. Гарбарено, Е.Б. Бреева и др. Рассмотрим некоторые из них.

Так, И.И. Будницкая, А.А. Катаев [197] отмечают, что наиболее распространенным является определение категории «дети» как группы населения, находящейся в переходном периоде, цель которого - интеграция и социализация детей в общество «на равных» со взрослыми.

К. Девис, Дж. Гарбарено [197] считают, что дети не являются равноправной частью общества, они лишь готовятся для этого.

Е.Б. Бреева [197] считает, что не следует противопоставлять детей и взрослых как две группы населения, так как каждая из них имеет свои достоинства, свои функции. Дети, как и взрослые, имеют собственное мнение, собственные взгляды, но отличаются жизненным опытом, уровнем знаний, умений. Они могут принимать различного рода решения, не прибегая к помощи взрослых, но им нужна их поддержка (экономическая и моральная).

В словаре по психологии [168] отмечается, «детство» - термин, обозначающий начальные периоды онтогенеза (от рождения до подросткового возраста). Отмечается, что детство, будучи социокультурным феноменом, носит конкретно-исторический характер и ИхМеет свою историю развития. Главная социальная функция детства, состоящая в подготовке человека к взрослому самостоятельному труду, определяет специфику возрастной периодизации, продолжительность и своеобразие детства. На характер и содержание отдельных периодов детства также оказывают влияние конкретные социально-экономические и этнокультурные особенности общества, в котором растет ребенок, и, в первую очередь, система общественного воспитания.

В психологическом словаре [168] категория «детство» рассматривается как этап онтогенетического развития индивида, начинающийся с рождения ребенка и заканчивающийся его непосредственным включением во взрослую жизнь. Исторически возрастные границы детства изменяются преимущественно в сторону удлинения, что объясняется, прежде всего, усложнением содержания задач обучения и воспитания детей, которые, в свою очередь, являются следствием прогресса экономических и социальных технологий.

Д.И. Фельдштейн [208] пишет, что детство - это хорошо известное, но (как это ни странно звучит) мало понятное явление социального мира. Термин «детство» используется широко, многопланово и многозначно. Как особый социальный феномен детство исторично. На разных этапах развития общества оно имело разное содержание и структуру. Как особое явление социального мира детство имеет свои определенные характеристики. Функционально детство представлено как объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения и поэтому подготовки к воспроизводству будущего общества. В своем содержательном определении -- это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии всех отношений в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся, усложняющихся контактах ребенка с взрослыми и другими детьми, взрослым сообществом в целом. Сущностно детство представляет собой особую форму проявления, особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями, в значительной степени проявляют свое действие.

Автор отмечает, что главной, внутренне заложенной целью детства в целом и каждого ребенка в частности, является взросление - освоение, присвоение, реализация взрослости. Эта же цель - взросление детей, - субъектно имеющая другую направленность - обеспечить это взросление, - выступает главной для взрослого мира.

Нормальное развитие детства предполагает субъектный принцип построения отношений между взрослыми и детьми как субъектами взаимодействия. Однако в современном обществе прослеживается иная картина - деформированные взаимоотношения взрослых и детей. Автор выделяет причины сложившейся ситуации. К ним он относит следующие:

Слабо структурированная, сложная система отношений общества,государства и конкретных взрослых с детьми, т.е. взаимоотношения на общественном, государственном и индивидуальном уровнях. Очевиден серьезныйдефицит внимания, уважения к ребенку.

В характеристике реальной позиции современного детства и его отношений с взрослым миром важнейшее значение имеют особенности социального статуса детства в обществе и внутренние связи в нем самом, которыев настоящее время, по существу, блокированы обществом, где рухнули многие компоненты и структуры воспитательного процесса. В нашей стране«легко и быстро отказались не только от идеологизированных пионерской,комсомольской организаций, но и вообще от всех детских самодеятельныхобъединений» [208]. Однако дети испытывают потребность в развитии многоплановых связей между собой, в организации особых социальных структур, которые несут определенную нагрузку как в детском социуме, так и вовзрослом мире.

Во взрослом мире реально не выработано отношение к детству как ксубъекту взаимоотношений, поэтому отсутствует дифференцированная позиция к характеру, условиям его социального созревания. Это проявляется втом, что взросление, самостоятельность, общественная ценность растущего человека не подчеркиваются, не фиксируются, атрибутно не обозначаются. Сложный процесс социального развития ребенка, овладения опытом социальных действий и отношений плохо регулируется, что затормаживает, осложняет социальное созревание подростков и юношей.

Серьезную психологическую роль в характеристике отношенийвзрослого мира и детства играет отсутствие доверия к растущим людям, выведение их за пределы социально значимых дел. Так, в школах до сих пор несоздаются условия для включения детей в ситуации, требующие проявленияими социальной ответственности.

В организации отношений взрослого мира и детства нарушен принцип непрерывности характера воспитания и не реализованы возможности поступательного процесса развития личности. «Второстепенность» воспитанияпривела к непростительным просчетам в важнейших областях развития личности, в частности, к разным формам противодействия взрослым.

Фельдштейн Д.И. подводит к пониманию того, что забота о детях, их росте, взрослении проявляется взрослым миром на двух уровнях отношений: 1) эмоциональном - объективно имеющаяся и проявляющаяся любовь и симпатия к младшим; 2) на моральном -- социальная ответственность за будущие поколения, включающая осознание и своего будущего, обязанности по отношению к детству и формирование будущих обязанностей детей по отношению к взрослым.

До XXI века детство находилось на периферии общественных интересов; оно, в основном, воспринималось как неразвитость, невыраженность взрослых черт и качеств. В современной цивилизации детство отделено от взрослости специальными переходными этапами - отрочеством и юностью.

О парадоксах детского развития писали В.Штерн, Ж. Пиаже [157], И.А. Соколянский и многие другие. Многие ученые отмечают, что детство -это период усиленного развития, изменения и обучения, период парадоксов и противоречий, без которых невозможно представить себе процесс развития.

Свои лекции в Московском университете Д.Б. Эльконин [225] неизменно начинал с характеристики двух основных парадоксов детского развития, заключающих в себе необходимость исторического подхода к пониманию детства. Рассмотрим их.

Человек, появляющийся на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек - наиболее совершенное существо в природе.

Однако по состоянию в момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства - у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.

В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антропологов об анатомо-морфологи-ческом сходстве кроманьонца и современного европейца, можно предположить, что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад.

Детство - период, продолжающийся от новорожденное™ до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека -продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие.

Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

Исторически понятие «детство» связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. Много интересных фактов было собрано для подтверждения этой идеи французским демографом и историком Филиппом Арьесом [16]. Благодаря его работам интерес к истории детства в зарубежной психологии значительно возрос, а исследования Ф. Арьеса признаны классическими.

Ф. Арьеса [16] интересовало, как в ходе истории в сознании художников, писателей и ученых складывалось понятие «детство» и чем оно отличалось в различные исторические эпохи. Его исследования в области изобразительного искусства привели к выводу, что вплоть до XII века искусство не обращалось к детям, художники даже не пытались их изображать.

Детские образы в живописи XIII века встречаются лишь в религиозно-аллегорических сюжетах. Это - ангелы, младенец Иисус и нагое дитя как символ души умершего. Изображение реальных детей долго отсутствовало в живописи. Никто, очевидно, не считал, что ребенок заключает в себе человеческую личность. Если в произведениях искусства и появились дети, то они изображались как уменьшенные взрослые. Тогда не было знания об особенностях и природе детства. Слово "ребенок" долго не имело того точного значения, которое придается ему сейчас. Так, например, в средневековой Германии слово "ребенок" было синонимом понятия "дурак".

Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным. Безразличие по отношению к детству, по мнению Ф. Арьеса, было прямым следствием демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью. Признаком преодоления безразличия к детству, как считает французский демограф, служит появление в XVI веке портретов умерших детей. Он писал, что их смерть переживалась как действительно невосполнимая утрата, а не как вполне обычное событие. Преодоление равнодушия к детям происходит, если судить по живописи, не раньше XVII века, когда впервые на полотнах художников начинают появляться первые портретные изображения реальных детей. Как правило, это были портреты влиятельных лиц и царственных особ в детском возрасте. Таким образом, по мнению Ф. Арьеса, открытие детства началось в XIII веке, его развитие можно проследить в истории живописи XIV -- XVI веков, но очевидность этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в течение всего XVII столетия.

Открытие детства позволило описать полный цикл человеческой жизни. Для характеристики возрастных периодов жизни в научных сочинениях XVI - XVII веков использовалась терминология, которая до сих пор употребляется в научной и разговорной речи: детство, отрочество, юность, молодость, зрелось, старость, сенильность (глубокая старость). Но современное значение этих слов не соответствует их первоначальному смыслу. В старину периоды жизни соотносились с четырьмя временами года, с семью планетами, с двенадцатью знаками зодиака. Совпадение чисел воспринималось как один из показателей фундаментального единства природы.

Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе детства, по мнению Ф. Арьеса, формируется под влиянием социальных институтов, то есть новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества. Так, раннее детство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим общением - "нежением" и "балованием" маленького ребенка. Ребенок для родителей - просто хорошенький, забавный малыш, с которым можно развлекаться, с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать. Такова первичная, "семейная" концепция детства. Стремление "наряжать" детей, "баловать" и "нежить" их могло появиться только в семье.

Однако такой подход к детям, как к "очаровательным игрушкам", не мог долго оставаться неизменным.

Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям. Возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII века любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению. Для того чтобы исправить поведение ребенка, прежде всего, необходимо понять его. Научные тексты конца XVI и XVII веков полны комментариев относительно детской психологии. Отметим, что глубокие педагогические идеи, советы и рекомендации содержатся и в произведениях русских авторов XVI-XVII веков.

Концепция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине, проникает в семейную жизнь в XVII веке. Внимание родителей начинают привлекать все стороны детской жизни. Но функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя не семья, а специальное общественное учреждение - школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерных граждан. Именно школа, по мнению Ф. Арьеса, вывела детство за пределы первых 2-4 лет материнского, родительского воспитания в семье. Школа, благодаря своей регулярной, упорядоченной структуре, способствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, который обозначается общим словом "детство". Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал "класс". Ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняет класс. В прошлом жизнь ребенка и детство не подразделялись на такие тонкие слои. Класс стал определяющим фактором в процессе дифференциации возрастов внутри самого детства или отрочества.

Таким образом, согласно концепции Ф. Лрьеса, понятия «детство» и «отрочество» связаны со школой и классной организацией школы как теми специальными структурами, которые были созданы обществом для того, чтобы дать детям необходимую подготовку для социальной жизни и профессиональной деятельности.

Следующий возрастной уровень также связывается Ф. Арьесом с новой формой социальной жизни - институтом военной службы и обязательной воинской повинностью. Это подростковый или юношеский возраст. Понятие "подросток" привело к дальнейшей перестройке обучения. Педагоги начали придавать большое значение форме одежды и дисциплине, воспитанию стойкости и мужественности, которыми ранее пренебрегали. Новая ориентация сразу же отразилась в искусстве, в частности, в живописи: "Новобранец теперь более не представляется плутоватым и преждевременно состарившимся воякой с картин датских и испанских мастеров XVII века - он теперь становится привлекательным солдатом, изображенным, например, Ватто" (Ф. Арьес).

Позже, в XX веке, первая мировая война породила феномен "молодежного сознания", представленного в литературе "потерянного поколения". "Так, на смену эпохе, не знавшей юности, - пишет Ф. Арьес, - пришла эпоха, в которой юность стала наиболее ценным возрастом... Все хотят вступить в него пораньше и задержаться в нем подольше". Каждый период истории соответствует определенному привилегированному возрасту и определенному подразделению человеческой жизни: "Молодость - это привилегированный возраст XVII века, детство - XIX, юность - XX".

Как видим, исследование Ф. Арьеса посвящено возникновению понятия о детстве или, говоря иначе, проблеме осознания детства как общественного феномена. Но, анализируя концепцию Ф. Арьеса, необходимо помнить психологические законы осознания. Прежде всего, как говорил Л. С. Выготский [35], "чтобы осознать, нужно иметь то, что должно быть осознано". Детально изучая процесс осознания, Ж. Пиаже подчеркивал, что существует неизбежное запаздывание и принципиальное различие между становлением реального явления и его рефлективным отражением.

Детство имеет свои законы и, естественно, не зависит от того, что художники начинают обращать на детей внимание и изображать их на своих полотнах. Если даже признать бесспорным суждение Ф. Лрьеса о том, что искусство есть отраженная картина нравов, художественные произведения сами по себе не могут дать всех необходимых данных для анализа понятия детства, и не со всеми выводами автора можно согласиться.

Исследование Ф. Арьеса начинается со Средневековья, ибо лишь в то время появляются живописные сюжеты с изображением детей. Но забота о детях, идея воспитания, разумеется, появились задолго до средних веков. Уже у Аристотеля встречаются мысли, посвященные детям. К тому же работа Ф. Арьеса ограничена исследованием детства только европейского ребенка из высших слоев общества вне связи с социально-экономическим уровнем развития общества.

На основе изучения этнографических материалов Д. Б. Эльконин [225] показал, что на самых ранних ступенях развития человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, ребенок очень рано приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и владения примитивными орудиями. При таких условиях не было ни необходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, поскольку ребенок еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвигается. По мнению Д.Б. Эльконина, это удлинение во времени происходит не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися (как считал Ф. Арьес), а путем своеобразного вклинивания нового периода "развития", приводящего к "сдвигу во времени вверх" периода овладения орудиями производства. Д. Б.

Эльконин блестяще раскрыл эти особенности детства при анализе возникновения сюжетно-ролевой игры и детальном рассмотрении психологических особенностей младшего школьного возраста.

B.C. Мухина [135] в своём исследовании говорит о том, что детство, детский возраст - период жизни человека от рождения до отрочества (от рождения до 11 - 12 лет). В этот период ребенок проходит величайший путь в своём индивидуальном развитии от беспомощного существа, не способного к самостоятельной жизни, до вполне адаптированной к природе и обществу личности, уже способной взять ответственность за себя, своих близких и сверстников.

В период детства интенсивно развивается организм ребенка: росту сопутствует созревание нервной системы и мозга, что предопределяет психическое развитие. В этот возрастной период ребенок развивается со стороны психических функций: общения, воли и чувств. Он начинает осознавать свою уникальность и проявлять себя как личность в ответственные моменты жизни.

Пройдя путь достижений в предметной, игровой и учебной деятельности, освоив рефлексию на себя и других как способ идентификации с идеалом и с реальными образцами, научившись принимать позицию ответственности, ребенок становится способным рефлексировать и на всю совокупность жизненных явлений. Конечно, он по-прежнему нуждается в содружестве взрослого, но он уже предпринимает успешные попытки к самостоятельному проникновению в глубинную сущность природы и человеческих отношений.

В детстве для ребенка нет ничего естественнее, чем ощущение любви и защищенности в своей семье. Для ребенка семья - источник трепетных, эмоциональных переживаний. В ретроспективе жизни каждый человек, обладавший в детстве семейным очагом, бескорыстной любовью близких, с сердечной приязнью, благодарно вспоминает эту счастливую пору.

Именно в детстве начинают складываться те глубинные различия между детьми, которые во многом предопределяют будущие сущностные характеристики их индивидуальностей, а, следовательно, и выбор жизненного пути.

Возрастные этапы психического развития не тождественны биологическому развитию. Возрастная периодизация имеет исторические основания. Каждое общество определяет границы детства, исходя из традиционно сложившихся возрастных периодов человека.

Огромный фактический материал о развитии ребенка в раннем возрасте был собран родителями, известными психологами в результате длительных наблюдений развития собственных детей (А.Н. Гвоздев, М. Кечки, Н.А. Менчинская, Ж. Пиаже [157], В Прейер, Н.А. Рыбников, B.C. Мухина [135], В. Штерн, Д.И. Фельдштейн [209] и др.). Н.А. Рыбников в работе "Детские дневники как материал по детской психологии" (1946) дал исторический очерк этого основного метода изучения ребенка, анализируя значение первых зарубежных дневников (И. Тэн, 1876).

Путь, который проходит ребенок в ходе своего превращения во взрослого, не обходится без препятствий, разветвлений и извилин. Наличие ведущих ориентиров на этом пути не исключает в отдельных случаях неуверенности и колебаний. Но сколько существует других случаев, когда ребенок стоит перед необходимостью выбирать между действием или отказом от него. Такие случаи создает окружающая среда -- как люди, так и вещи: мать ребенка, его близкие, его обычные или необычные встречи, школа - ведь существует столько связей, столько различных ситуаций и положений, под влиянием которых происходит вхождение ребенка в общество. Речь ребенка выступает как посредник между ним и объектами его желаний, между ним и людьми - и в силу этого может являться как препятствием, так и средством, способствующим достижению целей, тем, чем можно владеть и что можно совершенствовать.

Понимание ребенка как социального субъекта и понимание множественности детства и детских миров выдвигает на первый план наиболее острые социальные проблемы, такие как детская бедность, беспризорность, преступность, наркомания и т.д. «Другие» дети, требующие к себе повышенного внимания, постоянно «создаются» не только на макросоциальном уровне, но и микроуровне, в процессе повседневного развития и общения со сверстниками. Поэтому возникает необходимость выделения различных групп детей.

Дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации, -- дети, которые самостоятельно не в состоянии решить проблемы жизнедеятельности, возникшие у них под воздействием тех или иных обстоятельств.

Выделены следующие категории детей, находящихся в трудных жизненных ситуациях:

дети, оставшиеся без попечения родителей;

безнадзорные и бездомные дети;

дети - инвалиды;

дети, имеющие недостатки в психическом и физическом развитии;

дети - жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических, техногенных катастроф, стихийных бедствий;

дети - жертвы насилия;

дети, отбывающие наказание в воспитательных колониях в виде лишения свободы;

дети, находящиеся в специальных учебно-воспитательных учреждениях;

дети, проживающие в малоимущих семьях.

Дети, оставшиеся без попечения родителей, -- дети в возрасте до 18 лет, которые остались без попечения единственного или обоих родителей по различным причинам. К основным причинам относятся:

отсутствие родителей или лишение их родительских прав, ограничениеих в родительских правах;

признание родителей безвестно отсутствующими, недееспособными,объявление их умершими;

нахождение родителей в лечебных учреждениях или местах лишениясвободы;

уклонение родителей от воспитания детей или от защиты их прав иинтересов и прочие.

Дети, подростки "группы риска" - дети, которые в силу различных причин генетического, биологического и социального свойства уже приходят в школу психически и соматически ослабленными, социально запущенными, с риском школьной и социальной дезадаптации.

Дети -- сироты -- дети в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба родителя. Основные категории детей - сирот: отказный, подкидыш, отобранный, подопечный.

Дети с особыми нуждами - те дети, которые имеют отклонения от нормы. К ним относятся: умственно отсталые дети, дети с задержкой психического развития, дети с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, поведения, эмоционального развития, с комплексными дефектами, с проблемами развития.

Дети улицы - дети, результат воспитания которых определен улицей, она для них является родным домом.

Типы детей улицы:

дети, воспитанием которых занимаются не родители, а те, кто окружаетих на улице;

дети, периодически уходящие из семьи на короткое время и возвращающиеся домой;

дети, пребывающие вне семьи от нескольких недель до полугода;

дети, живущие на улице длительный срок;

воспитанники сиротских учреждений.

Демографическая ситуация в России характеризуется дальнейшим сокращением числа детей, что обусловлено, главным образом, низким уровнем рождаемости.

На начало 2002 г. численность детей в возрасте до 18 лет составила 31,6 млн. человек, число родившихся несколько увеличилось (на 3,5% больше, чем в 2000г.)- Несмотря на это в целом демофафические процессы имеют крайне неблагоприятные для будущего страны сочетания: высокую смертность, низкую рождаемость, рост числа разводов, увеличение числа рожденных вне брака детей.

Особенную тревогу вызывает тот факт, что среднедушевые денежные доходы ниже прожиточного уровня были зарегистрированы в 58,4% семей, получавших пособие на период отпуска по уходу за ребенком до 1,5 лет. Удельный вес семей с несовершеннолетними детьми и среднедушевым доходом ниже прожиточного минимума столь значителен, что они по-прежнему остаются основной причиной бедности населения. В целях усиления государственной поддержки этих семей необходимы специальные меры по обеспечению роста реальных доходов населения, роста реальной заработной платы, пенсий, пособий и других социальных выплат.

Сохраняющийся низкий уровень здоровья современных подростков во многом связан с социальными условиями жизни и распространенностью поведенческих факторов риска, что говорит об особой актуальности профилактических программ и формировании здорового образа жизни детей и подростков.

Актуальной проблемой остается обеспечение прав детей на образование, нарушение которых начинается уже на ступени дошкольного образования. При приеме детей в 1 класс требуют незаурядных способностей, применяют конкурсный отбор. От так называемых "трудных" детей и подростков школы стараются избавиться путем "отсева". 40 % опрошенных детей связывают свой уход из школы из-за конфликтов с учителями, примерно столько же считают, что их из школы выгнали.

Нередки случаи необоснованного отказа выпускникам основной школы в продолжении образования в 10 - 11 классах.

В Уставах школ не прописываются права на доступность и адаптивность образования, не отражаются формы педагогической пропедевтики. Результаты проверок подтверждают, что далеко не каждый педагогический коллектив озабочен организацией индивидуальной работы с детьми, подростками, испытывающими трудности в обучении.

Тревожная ситуация в последнее время складывается в связи с таким явлением, как дети, оказавшиеся вне образования из-за неблагополучного положения в семье, отсутствия специальных программ необходимого уровня, методов воспитания и обучения таких подростков. Это ведет к тому, что в дальнейшем приходится затрачивать огромные усилия и средства на их реабилитацию и образование.

Особые трудности возникают в школах при обучении детей с ограниченными возможностями, детей-инвалидов, сирот. Всё это требует особых подходов, путей, создания условий для обеспечения прав детей на образование.

Решение этих и других проблем, связанных с обеспечением гарантий детства, требует взаимодействия государственных структур с общественными объединениями и представителями бизнеса: обсуждения и выработки стратегии и тактики, посильного вклада каждого в общее дело, совместных программ, возможности наиболее эффективного использования профессиональных ресурсов, общественных инициатив.

Общественные объединения и организации, представляющие собой один из элементов гражданского общества, также играют важную роль в решении проблем детства. Своей деятельностью они вносят вклад в разработку и реализацию государственных федеральных, региональных и местных программ по вопросам развития, воспитания, образования детей, охраны здоровья, организации их отдыха и досуга, выступают с самостоятельными программами и реализуют их, уделяя при этом особое внимание детям, нуждающимся в попечении общества.

Круг вопросов, который охватывает деятельность этих организаций, широк и многообразен: реализация образовывающих и развивающих программ для детей и подростков; оказание широкого спектра социальных услуг, в том числе детям и семьям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации (наркоманам, детям -- инвалидам и др.)'. профилактическая работа с детьми и подростками "группы риска", их позитивная социальная адаптация, жизнеустройство; защита прав и законных интересов детей и прочие.

Очень важно, что деятельность некоторых из них сосредоточена, в основном, по месту жительства семей с детьми, в результате чего она проводится эффективно и своевременно.

Потенциал общественных организаций необходимо задействовать для реализации таких направлений, как:

поддержка семей в интересах обеспечения здоровья, благополучия иполноценного развития будущих поколений;

профилактика социального сиротства и безнадзорности;

организация досуга детей, подростков и молодежи в рамках культурных,творческих и спортивно -- оздоровительных инициатив;

развитие семейных форм устройства детей, оставшихся без попеченияродителей;

социальная реинтеграция выпускников интернатных учреждений;

профилактика детской инвалидности;

реабилитация детей -- инвалидов, содействие распространению интегрированного образования, позволяющего ребенку использовать свои собственные ресурсы для полноценного развития;

содействие защите прав и интересов детей.

Таким образом, мы рассмотрели взгляды разных ученых и исследователей на сущность понятия "детство". В содержание понятия "детство" мы вкладываем следующий смысл:

период жизни человека от рождения до достижения 18-летнего возраста сопределённым социальным статусом, с кругом прав и обязанностей;

период подготовки к полноценной жизни в обществе;

период развития общественно значимой и творческой активности;

период воспитания нравственных качеств, патриотизма и гражданственности.

Из восемнадцати лет детства десять-двенадцать лет среднестатистический ребенок проводит в сфере образования. Поэтому должна быть создана определенная структура социальных институтов, деятельность которой будет направлена на реализацию социальных гарантий детского населения.

В политической энциклопедии (1999) социальные гарантии рассматриваются как материальные и юридические средства, позволяющие всем членам общества реализовать свои социально-экономические права - право на труд, на отдых, на жилище, бесплатное образование и бесплатную медицинскую помощь и т.д.

В российской социологической энциклопедии (1998) социальные гарантии трактуются как материальные и юридические средства, обеспечивающие реализацию конституционных социально-экономических и социально-политических прав членов общества. При помощи социальных гарантий обеспечивается социальная защищенность.

Социальные гарантии детства нами понимаются, как создание условий (материальные и духовные средства, нормативно -- правовая база, структура муниципального образования и т.д.) для обеспечения нормальной жизнедеятельности ребенка в условиях образовательного пространства города с целью удовлетворения его потребностей в саморазвитии и самореализации.

1.2 Анализ нормативных документов по проблемам детства