Социально-психологические факторы формирования коммуникативных свойств личности

Учебная деятельность неразрывно связана с трудовой деятельностью. Непосредственное участие детей в труде способствует воспитанию трудолюбия, дисциплинированности, целеустремленности, развивает волю. И игровая, и учебная, и трудовая деятельность подготавливает ребенка к жизни, к будущей профессиональной деятельности.

В свою очередь и профессиональная деятельность оказывает влияние на формирование коммуникативных свойств личности. Существует группа профессий, у которой успех в профессиональной деятельности в значительной мере зависит от успеха в общении: преподаватели, продавцы, работники сферы обслуживания, профессиональные руководители, врачи (Миккин X., Хенно М., 1979). Давно замечено, что люди тех профессий, где требуется частый контакт с другими, гораздо общительнее, у них лучше развиты коммуникативные навыки и умения. Так, В.И. Кабрин в своих исследованиях доказал, что коммуникативный потенциал личности зависит от рода деятельности. На комплексе различных статистических массивов данных лонгитюдного исследования он выявил два универсальных транскоммуникативных фактора личностного роста, со специфическими стратегиями детерминации в зависимости от пола и профессионально-культурной ориентации. Практическое значение исследований В.И. Кабрина в психологии коммуникативного развития человека заключается в выявлении особенностей типов личностного роста в зависимости от пола и профессионально-культурной ориентации.

А.Н. Капустина (1985) считает, что эффективность профессиональной деятельности связана как с предрасположенностью личности к данной профессиональной деятельности, выражающейся в исходной структуре личностных свойств, так и с развитием специфического для каждой профессии комплекса личностных качеств. На формирование профессиональных коммуникативных свойств, по ее данным, оказывают влияние требования, предъявляемые профессиональной деятельностью к человеку.

"Вопрос об участии личности в общении приобретает особое звучание применительно к ряду профессий, на первом месте, среди которых стоит профессия учителя", - отмечал В.В. Рыжов.

В конце 70-х годов категория педагогического общения стала предметом интенсивного теоретического и прикладного исследования в педагогической психологии. Выделение педагогического общения позволило глубже осознать его коммуникативную природу. По существу, ни одна из функций педагога, не может быть осуществлена вне его многостороннего взаимодействия и общения с людьми, прежде всего с детьми. Анализируя педагогическое общение как предмет теоретических и прикладных исследований А.С. Золотнякова (1978), В.А. Кан-Калик (1985), Г.А. Ковалев (1985), В.В. Рыжов и др. отмечали необходимость развития коммуникативных способностей у учителя.

Итак, анализ литературы показал несомненную связь фактора деятельности и его составляющих с коммуникативными свойствами личности.

Литературные данные позволяют выделить еще несколько важных факторов, оказывающих влияние на формирование КС Л:

Так, А.Б. Добрович (1987) выделил факторы, которые оказывают отрицательное влияние на формирование КСЛ:

- фактор "личностной автономии"; фактор урбанизации; фактор массовой коммуникации; фактор "информационного взрыва".

А.Б. Добрович назвал их факторами, которые порождают разобщенность, отрицательно влияют на личность, порождают замкнутость, пассивность, неумение общаться. По его мнению, повышение уровня благосостояния человека делает людей уже ненужными друг другу. В то же время избыток контактов по принуждению (транспорт, магазин) порождает некоммуникабельность, усталость от общества. Средства массовой информации предоставили жителям возможность получать почти все новости не покидая своих квартир.

Значительное увеличение программ, видео, компьютерных игр, также влияет на формирование коммуникативных свойств личности. Так, исследования зарубежных психологов (Anderson D.R., Bryant J., Salomon G., 1983) в конце 50-х годов, показали, что в городах, где телевидение еще слабо развито (Колумбия) у детей более размытые стериотипы отношений. С появлением же телевидения вырабатываются более определенные стереотипы поведения.

Из литературы, публицистики, театра, кино, по каналам средств массовой коммуникации человек получает сведения о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения.

В процессе освоения коммуникативной сферы человек черпает из культурной сферы средства анализа коммуникативных ситуаций в виде словесных и зрительных форм как символических, так и образных, что дает ему возможность проводить членение и повторный синтез, а также классификацию эпизодов социального взаимодействия (Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В., 1991).

На основе вышеперечисленных примеров, можно сделать вывод, что информационный фактор также оказывает влияние на формирование коммуникативных свойств личности.

Таким образом, на основе изученной психологической литературы и наблюдений, проводимыми нами в течение шести лет из всего арсенала данных мы выделили две группы наиболее существенных факторов, оказывающих влияние на формирование коммуникативных свойств личности: психологические и социально-психологические.

К психологическим факторам мы отнесли: - тип высшей нервной деятельности; мотивационный фактор; характер; эмоции; воля; способности.

Из социально-психологических факторов мы выделяем две основные группы: микросреда и макросреда. К микросреде, мы относим отношения в семье и ближайшее окружение ребенка. К макросреде - коллектив, социальное окружение, фактор массовой коммуникации. Причем, все отношения ребенка, вначале в семье, затем в детском саду, школе и т.д. опосредуются деятельностиым фактором. Деятельность - это связующее звено взаи!\4освязи внешнего и внутреннего. И, в зависимости от этапа развития, активизируются разные ее составляющие (игровая, учебная, трудовая, профессиональная деятельность).

На разных этапах развития роль тех или иных факторов неоднородна. Условия, при которых процесс взаимодействия наследственности и среды оказывает существенное влияние на природные, наследственные задатки и свойства личности, изменяя или подавляя их, мы подробно рассматривали выше (см. 2.1.). Детерминантой перехода на новый этап развития и являются внешние по отношению к индивиду факторы. Коммуникативные свойства личности выражают строй мыслей, особенности эмоциональной сферы, типологические особенности личности и в целом ее характер. Свойства приобретают свои индивидуальные черты, характерные для определенной социальной группы, в которой живет человек, а так же конкретные личностные черты, отражающие историю его жизни и деятельности и выражающие некоторые природные особенности индивида.

В диссертации мы предприняли попытку . рассмотреть подробно влияние фактора совместной деятельности на формирование активности в общении; фактора родительских отношений на формирование мотива достижения успеха, активности и уверенности в себе; а также фактор целенаправленного обучения общению на формирование эмпатии, коммуникативных способностей, общительности, уверенности в себе.

2.3 Методы и организация исследования факторов формирования коммуникативных свойств личности

При анализе психолого-педагогической литературы и собственного педагогического опыта стало ясно, что дети испытывают трудности в общении. Причем, эти трудности бывают как в общении с взрослыми, так и со сверстниками и возникают из-за низкого уровня развития коммуникативных свойств личности, неумения общаться. В связи с этим определилась необходимость поиска ведущих факторов, влияющих на уровень развития коммуникативных свойств личности.

При исследовании факторов формирования коммуникативных свойств личности, можно сделать вывод, что для полноценного развития ребенка на всех возрастных этапах первостепенное значение имеет семья и семейное воспитание. Общение как основное условие развития ребенка осуществляется в детско-родительских отношениях, которые оказывают определяющее воздействие на формирование его личности.

В отечественной и зарубежной литературе фактору родительских отношений уделяется большое внимание. В то же время существуют некоторые аспекты, которые не исследованы должным образом. Прежде всего, это относится к влиянию родительских отношений сразу на комплекс коммуникативных свойств, включающих в себя мотив достижения успеха, активность и уверенность в себе. Именно этот комплекс коммуникативных свойств личности определяет в дальнейшем тенденции развития ребенка. Реализация тезиса активности личности на всех этапах своего формирования требует рассматривать психические особенности ребенка не как результат воздействия на него внешних факторов, но как результат взаимодействия, в котором ребенок полноправный субъект. Пассивность ребенка, как результат кризисных ситуаций в семье, усугубляется неправильной организацией совместной деятельности в учебно-воспитательном процессе. Так, до сих пор не определен достаточно четко вклад в развитие коммуникативных свойств личности такого компонента как совместная деятельность для детей школьного возраста, хотя именно эта сторона выступает одним из ведущих факторов развития личности.

В связи с этим в своем исследовании мы изучили следующие факторы: родительские отношения, как фактор формирования мотива достижения успеха, уверенности в себе, активности; эффективность совместной деятельности, как фактор коррекции активности в общении и целенаправленное обучение общению, в целях повышения общего уровня развития коммуникативных свойств детей, из семей с эмоционально-дистантными отношениями.

Цели исследования состояли в изучении характера влияния родительских отношений на процесс формирования коммуникативных свойств личности, а также влияния эффективности совместной деятельности и целенаправленного обучения общению на повышение уровня развития коммуникативных свойств личности. Исследование состояло из трех серий. В соответствии с целями исследования были выдвинуты следующие задачи:

проанализировать зависимость формирования мотива достижения успеха, активности и уверенности в себе от типа родительских отношений;

экспериментально доказать, что правильно организованная совместная деятельность является эффективным методом коррекции пассивности ребенка;

доказать также, что целенаправленное обучение повышает общий уровень развития коммуникативных свойств личности;

отобрать из всего арсенала данных адекватные методы исследования;

Итак, первая частная гипотеза: существует зависимость между родительскими отношениями к ребенку и развитием у него коммуникативных свойств личности. Взаимоотношения родителей и детей, обусловливая характер и способы удовлетворения потребности в общении и эмоциональном контакте, формируют исходный мотив ребенка. Уже к моменту обучения в школе у ребенка имеется определенный уровень развития активности и уверенности в себе.

Задачей первой серии являлось изучение зависимости между родительскими отношениями и уровнем развития коммуникативных свойств личности, в частности: мотива достижения успеха и избегания неудач, активности и уверенности в себе. Отсюда вытекают следующие частные задачи:

отобрать из всего арсенала данных адекватные методы исследования;

определить типы родительских отношений;

выявить ведущий мотив в развитии личности ребенка и определить в соответствии с этим уровень активности и уверенности в себе;

доказать зависимость формирования мотива достижения успеха, активности и уверенности в себе от типа родительских отношений.

Исходными в нашем исследовании были положения отечественной и зарубежной психологии об установлении влияния родительских отношений на ход развития ребенка через анализ его переживаний или характера аффективного отношения к среде.

Исследования проводились с 1998 по 1999 год на базе школы № 152 г. Новосибирска. В эксперименте приняли участие 100 семей.

Поставленные задачи, сложность и своеобразие объекта исследования определили набор методов исследования:

Исследования проводились поэтапно, в соответствии с поставленными задачами.

Первый этап включал в себя подбор адекватных методик исследования. Психологическая сложность родительских отношений к ребенку предъявляет и особые требования к методам исследования. К ним относятся: проективные методики, стандартизированные опросники, беседы, интервью, анкеты, целенаправленные наблюдения и самоотчеты родителей.

Во время бесед психолог получает только сведения, которые осознает клиент. Проективные методики дают сведения о неосознаваемых формах мотивации, бессознательных конфликтах. Наблюдения наиболее достоверно воссоздают модель взаимоотношений. Но слишком большой поток информации затрудняет их фиксирование. Опросники воссоздают реальную картину взаимоотношений с ребенком. Именно поэтому в своем эксперименте мы применили комплексную методику, обеспечивающую на наш взгляд объективность получаемых данных и возможность их многократной проверки.

Второй этап предполагал углубленное изучение учащихся и их родителей в течение I, II, III, IV учебных четвертей, методом наблюдений и бесед. Для этого на каждого ребенка был заведен "дневник наблюдений".

Также для уточнения данных о характере взаимоотношений в семье применялись индивидуальные беседы с родителями и спонтанные беседы с учащимися. Беседы с родителями проводились по специально разработанной карте бесед (см. Прил. 2).

На третьем этапе изучались особенности взаимоотношений родителей и детей. В своих исследованиях для этой цели мы применили методику "PARI" (parantal attitude research instrument), вариант, адаптированный кандидатом психологических наук Т.В. Нещерет (см. Прил. 3). Авторы методики - американские психологи Е.С. Шефер и Р.К. Белл. Методика хорошо зарекомендовала себя как у нас в стране, так и за рубежом.

В методике выделены 23 аспекта-признака, касающихся разных сторон отношения родителей к ребенку и жизни в семье. В виду того, что цель нашего исследования состояла в определении родительско-детских отношений, мы сократили данную методику, убрав восемь признаков, которые описывали отношение матери к семейной роли. Итого осталось 15 признаков. Эти признаки охватывали только родительско-детские отношения и подразделялись натри группы:

оптимальный эмоциональный контакт;

излишняя эмоциональная дистанция;

излишняя концентрация на ребенке.

Каждая группа включала от трех до восьми признаков. Из данной серии вопросов мы выделили четвертую группу:

4) сверхавторитет родителей.

В каждой группе мы оставили по два наиболее существенных признака. Итого осталось восемь признаков, включающих в себя по пять вопросов. В общей сумме осталось 40 вопросов.

Шкалы выглядят следующим образом:

1) оптимальный эмоциональный контакт

а) побуждение словесных проявлений, вербализаций (1,9, 17, 25, 33);

б) партнерские отношения (6, 14, 22, 30, 38);

2) излишняя эмоциональная дистанция с ребенком

а) раздражительность, вспыльчивость (5, 13, 21, 29, 37);

б) уклонение от контакта с ребенком (8, 16, 24, 32, 40);

3) излишняя концентрация на ребенке

а) чрезмерная забота, установление отношений зависимости (2, 10, 18, 26, 34);

б) создание безопасности, опасение обидеть (3, 11, 19, 27, 35); 4) сверхавторитет родителей

а) суровость, излишняя строгость (4, 12, 20, 28, 36);

б) чрезмерный контроль родителей (7, 15. 23, 31, 39).

Каждый признак измерялся с помощью пяти суждений. Суждения были расположены в определенной последовательности, и отвечающий должен был выразить к ним отношение в виде активного или частичного согласия или несогласия. Схема пересчета ответов в баллы приводится ниже. Сумма цифровой значимости определяет выраженность признака.

Таким образом, максимальная выраженность признака - 20, а минимальная - 5 баллов. Соответственно - 18, 19, 20 - высокие оценки; 5, 6, 7, 8 -- низкие.

Для того чтобы оценить родительс ко-детский контакт с точки зрения его оптимальности, сравниваются баллы по четырем группам шкал:

оптимальный эмоциональный контакт;

излишняя эмоциональная дистанция;

излишняя концентрация на ребенке;

сверхавторитет родителей.

Ключ ответов

1	2		4
№ буква балл	№ буква балл	№ буква балл	№ буква балл
1	5	2	4
9	13	10	12
17	21	18	20
25	29	26	28
33	37	34	36
6	8	3	7
14	16	11	15
22	24	19	23
30	32	27	31
38	40	35	39
Всего	Всего	Всего	Всего
А - 4 балла	А - 3 балла	б - балла	Б - 1 балл

Максимальная оценка по каждой группе шкал составляет 40 баллов (4 балла помноженные на 10 вопросов). Минимальная оценка - 10 баллов. Соответственно, высокие баллы свидетельствуют о значительной развитости указанных выше видов родительских отношений, а низкие - о том, что они сравнительно слабо развиты. Если говорить конкретно, то оценка и интерпретации полученных данных производятся следующим образом.

Высокие баллы по шкале "эмоциональный контакт" - от 35 до 40 баллов говорят о том, что у данного испытуемого близкие, положительные отношения с ребенком. Взрослый принимает ребенка таким, какой он есть, интересуется его планами, у них партнерские отношения. Взрослый поощряет самостоятельность ребенка.

Низкие баллы по этой шкале - от 10 до 20 баллов говорят о том, что взрослый не имеет контакта с ребенком.

Высокие баллы по шкале "излишняя эмоциональная дистанция" говорят о том, что взрослый испытывает по отношению к ребенку отрицательные чувства: раздражение, вспыльчивость. Такой взрослый устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало заботится о нем.

Низкие баллы говорят о хорошем контакте, отсутствии дистанции.

Взрослый старается быть ближе к ребенку.

Высокие баллы по шкале ""излишняя концентрация" говорят о гиперопеке, установлении чрезмерной зависимости от себя, подавлении инициативы ребенка.

Низкие баллы говорят о том, что взрослый ведет себя разумно, поощряет самостоятельность и инициативу ребенка.

Высокие баллы по шкале "сверхавторитет родителей" - говорят о том, что взрослый ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него строгой дисциплины и безоговорочного послушания.

Низкие баллы по этой же шкале свидетельствуют о том, что контроль за ребенком отсутствует. Наилучший вариант - средние оценки от 20 до 30 баллов.

Для диагностики внутрисемейных отношений с точки зрения ребенка мы использовали проективную методик} "Кинетический рисунок семьи", а также сочинения детей на темы: "Моя семья", "Мой выходной день".

Именно данные о восприятии детьми родителей могут более достоверно объяснить развитие личности детей (Rembowski J., 1979).

Проективный рисунок дает целостное представление о личности ребенка без сложных подсчетов. Из рисунка можно узнать о переживании ребенком своего места в семье. Это отражается в особенностях структуры нарисованной семьи (ее состав и расположение членов), процесса рисования семьи (последовательность рисования деталей) (Хоментаускас Г.Т., 1985). Процесс рисования избавляет ребенка от напряжения и способствует установлению хорошего эмоционального контакта с испытуемым.

Тест "Кинетический рисунок семьи"

Этот тест предложен Р. Бернсом и С. Кауфманом в 1972 году для диагностики внутрисемейных отношений с точки зрения ребенка.

Инструкция: "Нарисуй свою семью, чтобы ее члены были чем-то заняты".

Для выполнения рисунка взяты: чистый, стандартный лист бумаги, формата А4, простой карандаш, ластик.

В протоколе фиксировалось время выполнения задания, все вопросы и высказывания испытуемого, стирания, поправки и прочее.

Беседа по окончанию рисования включала следующие вопросы:

Кто нарисован на рисунке?

Что делает каждый член семьи?

Где они находятся?

Им весело или скучно?

Кто из них самый счастливый и почему?

Кто самый несчастный, почему?

Кроме вопросов ребенку предложено было решить несколько ситуаций для выявления позитивных и негативных отношений в семье:

Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого бы ты позвал с собой?

Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?

Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы) и у тебя не получается. Кого ты позовешь на помощь?

Ты имеешь "п" число билетов (на один меньше, чем членов в семье) на интересную кинокартину. Кто останется дома?

Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там пожить?

Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но вас одним человеком больше, чем надо. Кто не будет играть?

Интерпретация:

I. Анализ структуры рисунка. Сравнение состава нарисованной семьи с реальной обстановкой:

Если вся семья нарисована в полном составе - это признак эмоционального благополучия в семье.

Если на рисунке изображен не полный состав семьи, это может обозначать недовольство семейной ситуацией, отсутствие эмоциональных контактов в семье и даже агрессию.

3. Случай, когда на рисунке вообще нет людей или когда изображаются люди, не связанные с семьей может свидетельствовать о:

неких травматических переживаниях по поводу семьи; чувстве отверженности, покинутости; высоком уровне тревожности. II. Расположение членов семьи, особенности их взаимодействия.

1. На высокий уровень эмоциональных связей указывают такие признаки:

семья нарисована в полном составе, с соединенными между собой руками;

семья занята одним делом.

2. На низкий уровень эмоциональных связей указывают следующие признаки:

разобщенность членов семьи на рисунке; большое расстояние между ними;

помещение между ними различных предметов или стен.

ІІ. Последовательность особенностей рисования членов семьи.

1. Наиболее значимый персонаж рисуется первым. В процессе рисования ребенок может возвращаться и подправлять его.

2. Отрицательное отношение может выражаться в не детализированном или неполном изображении. III. Символика рисунка.

Грязь, сваленный мусор на полу и т.д. - символ внутреннего беспокойства.

Вода, лед, холодильник, снег, а также люди, лежащие на кроватях - символ депрессивного настроения в данный момент.

Цветы, бабочки - символ реального и желаемого спокойствия.

Символы агрессии: клетка, оружие, дикие животные.

Дорожные знаки - символ подчинения.

Символы власти: техника, поезда, огромные здания.

Для уточнения эмоционального компонента отношений родителей и детей мы использовали сочинения родителей на тему "Мой ребенок " и сочинения детей "Моя семья". Сочинения на тему "Как мы проведем выходной день" уточняли когнитивный и поведенческие компоненты.

На четвертом этапе исследовались коммуникативные свойства детей: уверенность в себе, мотив достижения успеха и избегания неудач, активность.

Для оценки уверенности в себе, мотива достижения успеха и избегания неудач мы применили проективную методику Р.С. Немова "Запомни и воспроизведи рисунок" и метод экспертов. Свой выбор мы объясняем тем, что существующие как отечественные, так и зарубежные тесты на проверку уверенности в себе не дают однозначной интерпретации. Тесты фиксируют уверенное поведение в основном только по внешним признакам в некоторых конкретных ситуациях.

Методика "Запомни и воспроизведи рисунок"

Ребенку последовательно показывают две картинки с изображениями, каждую - на 1 минуту.

За время экспозиции ребенок должен внимательно рассмотреть картинку и запомнить то, что нарисовано на ней, чтобы затем, уже по памяти на чистом листе бумаги с рамкой такого же формата точно воспроизвести то, что было изображено на данной картинке (размеры, как самих картинок, так и листа, на котором они воспроизводятся, - 14 см х 14 см).

Рисунки, сделанные ребенком, анализируются и оцениваются в баллах при помощи процедуры содержательного анализа. Результатом анализа является получение числового показания степени развитости у ребенка потребности в достижении успеха. Показатель этой потребности получается как сумма баллов, набранных ребенком за выполненные им два рисунка.

Качественный анализ рисунков, выполненных ребенком

I. Дискретность - соединенность линий рисунка.

1а. Каждая отдельная, не объединенная с другими в группу линия оценивается в + 1 балл. 16. Каждая линия, объединенная, сгруппированная с другими, получает имеющих в центре пустое место, оценивается в + 1 балл. 66. Каждая группа кольцеобразных, многократно повторенных концентрических линий, не имеющих в центре пустого пространства, оценивается в - 1 балл. Примеры:

7а. Каждая отдельно расположенная точка оценивается в + 1 балл.

76. Каждая увеличенная против своего естественного размера или сдвоенная точка оценивается в- 1 балл.

Примеры:

1 Ф или тр>- 1.

8а. Каждая группа, состоящая из трех или более отдельных точек, получает оценку + 1 балл.

86. Каждая группа, включающая в себе соединенные друг с другом точки, оценивается в - 1 балл.

ІІ. Неиспользованное пространство.

Измеряется часть плоскости рисунка ребенка, не заполненная какими-либо графическими изображениями. Количество сантиметров от нижнего края рисунка до нижнего края листа переводится затем в баллы (1 см - 1 балл) и берется со знаком +.

Диагональные конфигурации, оценивается в + 1 балл; // оценивается + 1 балл; также оценивается в + 1 балл, но ^ \ оценивается в + 2 балла.

S - образные линии.

Все линии, состоящие из двух изломов, при условии, что каждый из них задает как бы противоположное направление продолжения линии, принимается в расчет и оценивается отдельно.

Эти линии оцениваются в + 1 балл,

V. Множественные волнообразные линии.

Каждая линия типа /I

Оценивается в + 1 балл.

Общие замечания.

Общая сумма баллов, набранная ребенком в процессе анализа его рисунка, является количественным показателем уровня развитости у него потребности в достижении успеха или потребности избегания неудач. Если эта сумма положительная, то доминирует потребность достижения успеха. В этом случае от ребенка можно ожидать повышения активности в случае неудач. Во втором случае ожидается противоположно направленная тенденция: снижение активности в случае неудачи.

Для проверки данных, полученных при помощи проективной методики, использовался также метод экспертов.

Учителям, воспитателям и родителям были розданы типовые карты, в которых надо было отметить степень выраженности у ребенка того или иного качества. Все эти качества касались активности и уверенности в себе (см. Прил. 5).

Крайняя степень выраженности негативного полиса пары оценивается в 1 балл, а крайняя степень выраженности позитивного полиса оценивается в семь баллов. Полученные баллы суммируются и делятся на десять. Средний балл шкалы равен четырем. Оценки больше, чем четыре, говорят о высоком уровне развития активности и уверенности в себе. Норма лежит в диапазоне 5 -5,5 баллов.

Перечисленные методики помогли достоверно определить ведущий мотив и уровень развития активности и уверенности.

На пятом этапе своих исследований мы проследили зависимость уровня развития коммуникативных свойств личности от типа родительских отношений. Для этого применялись методы первичной (выборочное среднее значение) и вторичной обработки данных (корреляционный анализ).

С помощью корреляционного анализа было установлено, что между типом родительских отношений и уровнем развития коммуникативных свойств личности существует положительная зависимость. Коэффициент корреляции составил 0,9711 (уровень значимости р < 0,05), что подтверждает нашу первую частную гипотезу (анализ результатов исследования приведен в З.1.).

Достоверность и надежность результатов обеспечивается согласованностью основных теоретических принципов с данными экспериментального исследования и применением методов статистической обработки данных.

Критические значения коэффициентов корреляции для различных степеней свободы (п - 2) и разных вероятностей допустимых ошибок

Число степеней свободы	Уровень значимости
	0,05	0,01	0.001
1	0,9500	0,9900	0,9900
2	0,8783	0,9587	0,9911
3	0.8114	0.9172	0,9741
4	0,7545	0.8745	0,9509
5	0,7067	0,8343	0,9249
6	0,6664	0,7977	0,8983
7	0,6319	0,7646	0,8721
8	0,6021	0,7348	0,8471
9	0.5760	0,7079	0,8233
10	0,5529	. 0,6833	0,8010

Приступим к описанию второй серии эксперимента.

Цель данной серии эксперимента состояла в доказательстве того, что правильно организованная совместная деятельность является фактором коррекции пассивности в общении.

Вторая частная гипотеза: развитие активности общения зависит от специальной организации совместной деятельности.

В соответствии с гипотезой выдвинуты следующие частные задачи:

экспериментально доказать, что правильно организованная совместная деятельность является фактором эффективного формирования активности общения;

выбрать соответствующие методы исследования;

изучить динамику изменения активности общения и выделить этапы ее становления.

Для доказательства данной гипотезы мы провели формирующий эксперимент, в котором приняли участие две группы по тринадцать человек: контрольная и экспериментальная. Эксперимент проводился на базе школы № 152 г. Новосибирска в течение одной четверти (с сентября по ноябрь) 1998-1999 учебного года. Всего было проведено десять занятий.

Теоретическим основанием разработанной программы данной серии исследования является системный подход и динамическая концепция совместной деятельности. Положения Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна позволяют рассмотреть совместную деятельность в качестве одного из ведущих факторов формирования всесторонней и гармонической личности. Процесс совместной деятельности играет роль механизма формирования коммуникативных свойств личности.

Несмотря на широкие исследования совместной деятельности, некоторые аспекты еще недостаточно изучены, например, воздействие совместной деятельности на активность общения у детей школьного возраста. Отношение ребенка к деятельности проявляется в активности. Активность рассматривается нами как свойство личности (Б.Г. Ананьев, Г.С. Костюк, Т.Н. Мальковская, К.К. Платонов). Так, А.А. Бодалев (1994) выделил следующие критерии активности в общении: инициативность, интенсивность, широта круга общения, глубина общения, положительное отношение к общению, самостоятельность, воля (упорство в достижении целей, настойчивость, целеустремленность), творчество.

Организационная схема исследования предусматривала получение первичной информации в трех последовательных срезах: в начале, в середине и в конце занятий.

Исследование проводилось в следующих направлениях:

протоколирование актов общения в течение длительного времени, для этого использовались дневники наблюдений и специальные карты;

изучение эффективности совместной деятельности;

анализ индивидуальных особенностей активности общения личности.

Эффективность совместной деятельности измерялась при помощи метода взаимных экспертных оценок (Поддубный Е.С., 1995, см. Прил. 6). Метод основан на прямых оценках различных аспектов совместной деятельности посредством взаимного опроса членов группы, выступающих в роли компетентных экспертов. Эффективность оценивалась с точки зрения вклада в успешность совместной деятельности группы и психологической атмосферы группы. Соответственно, каждый член группы оценивал всех других по двум шкалам, используя 5-бальную градацию оценок от - 2 (вносит значительный отрицательный вклад) до + 2 (вносит значительный положительный вклад). Сумма баллов рассчитывала эффективность совместной деятельности в целом. Оценка эффективности совместной деятельности осуществлялась одновременно с диагностикой активности общения (см. Прил. 7).

Интенсивность общения рассматривалась по конкретному показателю числа актов общения и их длительности. Инициативность в контактах выражала % показатель тех актов, в которых испытуемый был инициатором общения. Импульсивность общения включала умение импровизировать. Широта круга общения определялась по количеству задействованных в общении лиц с испытуемым.

Для облегчения записи результатов на каждого испытуемого были заведены карты учета активности общения.

В виду того, что срезы проводились три раза, мы имели возможность проследить динамику изменения, как эффективности совместной деятельности, так и активности общения. При изучении взаимного влияния совместной деятельности и активности мы использовали методы математической обработки данных: корреляционный анализ и критерий хи-квадрат.

Сначала обработке подверглись данные динамики активности общения. Критерий хи-квадрат в экспериментальной группе составил 37,16 при вероятности допустимой ошибки 0,1% , что является значимым для данных степеней свободы, а в контрольной группе -- 4,26, что значительно меньше табличного значения.

С помощью корреляционного анализа была выявлена зависимость активности общения от эффективности совместной деятельности. Коэффициент корреляции составил 0,9986 на уровне значимости 0,001. Следовательно, правильно организованная совместная деятельность повышает активность общения (подробный анализ результатов исследования приведен в 3.2.).

Граничные (критические) значения хи-квадрат критерия, соответствующие разным вероятностям допустимой ошибки и разным степеням свободы

Число степеней свободы (т- 1)	Вероятность допустимой ошибки
	0,05	0,01	0,001
1	3,84	6,64	10,83
2	5,99	9,21	13,82
3	7,81	11,34	16,27
4	9,49	13,28	18,46
5	11,07	15,09	20,52
6	12,59	16,81	22,46
7	14,07	18,48	24,32
8	15,51	20,09	26,12
9	16,92	21,67	27,88
10	18,31	23,21	29,59
11	19,68	24,72	31,26
12	21,03	26,05	32,91
13	22,36	27,69	34,53
14	23,68	29,14	36,12
15	25,00	30,58	37,70

Цель третьей серии эксперимента заключалась в доказательстве влияния фактора целенаправленного обучения на повышение общего уровня развития коммуникативных свойств личности у детей, из семей с эмоционально-дистантным типом отношений.

Третья частная гипотеза: обучение общению по специально разработанной программе повышает уровень развития коммуникативных свойств личности.

В соответствие с гипотезой и целью исследования мы выдвинули следующие частные задачи:

разработать соответствующую методику определения уровня развития коммуникативных свойств личности;

проверить валидность этой методики;

разработать программу занятий в целях повышения уровня развития коммуникативных свойств личности;

доказать, что целенаправленное обучение повышает уровень развития коммуникативных свойств личности.

Для изучения влияния фактора целенаправленного обучения на уровень развития коммуникативных свойств личности нами были использованы следующие методы: пилотажное исследование, психолого-педагогический эксперимент, наблюдения, метод компетентных судей, опросник.

В опроснике, специально созданным для наших целей, была предпринята попытка определить уровень развития коммуникативных свойств личности. Вопросы были направлены на определение уровня развития лишь основных коммуникативных свойств личности.

Для выявления наиболее существенных коммуникативных свойств личности мы использовали метод опроса. Всего за время эксперимента нами было опрошено двести человек различных слоев населения. Всем участникам задавался один вопрос: "Какие качества личности Вы считаете наиболее важными для достижения успешности в общении?" В результате были получены следующие данные:

Качества	Количество человек	% показатель
Активность	200	100
Общительность	200	100
Навыки общения	172	86
Уверенность	128	64
Специальные способности	150	75
Умение понять другого	92	46
Решительность	80	40
Целеустремленность	52	26
Упорство	40	20

Для проверки достоверности полученных данных использовался также метод компетентных судей и самооценка испытуемых (см. Прил. 8). С этой целью участникам эксперимента, а также их знакомым и родственникам были разданы специально созданные карты (по три на одного человека).

Проверка опросника на валидность показала, что данный метод позволяет адекватно определить уровень развития коммуникативных свойств личности. Совпадение данных опросника и метода компетентных судей составила 92 %, что является значимым для нашего исследования.

Ключ.

Уровень развития коммуникативных свойств личности является главным предметом анализа в данной методике. Для того чтобы определить уровень развития КСЛ, сравнивались баллы по пяти группам шкал:

уверенность в себе;

эмпатия;

коммуникативные способности;

общительность

характерологические свойства личности.

1	2	3	4	5
№ буква балл	№ буква балл	№ буква балл	№ буква балл	№ буква балл
1	2	3	4	5
6	7	8	9	10
11	12	13	14	15
16	17	18	19	20
21	22	23	24	25
26	27	28	29	30
31	32	33	34	35
36	37	38	39	40
41	42	43	44	45
46	47	48	49	50
Всего	Всего	Всего	Всего	Всего

А - 5 баллов; Б - 4 балла; В - 3 балла; Г -- 2 балла; Д -- 1 балл.

Максимальная оценка по каждому свойству составляла 50 баллов. Минимальная- 10 баллов. Соответственно:

от 45 до 50 баллов - очень высокий уровень развития

от 40 до 45баллов - высокий

от 30 до 40 баллов - средний

от 20 до 30 баллов - уровень ниже среднего

от 10 до 20 баллов - низкий.

Эксперимент состоял из двух этапов констатирующего и формирующего. Данные исследования подверглись математической обработке. С помощью критерия Стьюдента подсчитывалась причинно-следственная связь между независимой переменной -- программой обучения и зависимой переменной - уровнем развития коммуникативных свойств личности. Подсчитав статистически достоверные различия между средними до и после эксперимента на каждого учащегося, мы пришли к выводу, что эксперимент удался. Табличные данные для девяти из двенадцати учащихся оказались значимыми для данных степеней свободы (5+5-2) на уровне значимости р меньше 0,05 и колебались от 2,32 до 7,5. Для трех учащихся эти данные оказались не значимыми 0,308; 0,194; 2,275.

Критические значения t- критерия Стьюдента для заданного числа степеней свободы и вероятностей допустимых ошибок, равных 0,05; 0,01 и 0,001



Число степеней свободы (nl+n2 -2)	Вероятность допустимой ошибки
	0,05	0,01	0.001
	Критические значения показателя t
4	2,78	5,60	8,61
5	2,58	4,03	6,87
6	2,45	3,71	5,96
7	2,37	3,50	5,41
8	2,31	3,36	5,04
9	2,26	3,25	4,78
10	2,23	3,17	4,59

ГЛАВА 3. Экспериментальное изучение факторов формирования коммуникативных свойств личности

1.1. Влияние фактора родительских отношений на формирование мотива достижения успеха, активности, уверенности в себе

Экспериментальное исследование проводилось на базе школы №152 г. Новосибирска с 1998 по 1999 год. В эксперименте приняли участие 100 семей, в паре родитель-ребенок (дети 7-13 лет).

На первом этапе проводился отбор адекватных методов исследования: проективные методики, стандартизированный опросник "PART", беседы, сочинения, целенаправленные наблюдения.

Второй этап предполагал углубленное изучение учащихся и родителей в течении I и II учебных четвертей. С этой целью на каждого ребенка был заведен "дневник наблюдений", куда входило: данные о ребенке и его родителях, анамнез, психологическое обследование ребенка (психические особенности, особенности эмоционально-волевой сферы, характерологические особенности), а также фиксировались оотношения ребенка и родителей в ситуациях общения, отмечались взаимоотношения со сверстниками и наиболее часто проявляемые свойства личности. Для уточнения данных мы использовали также спонтанные беседы с учащимися. С целью изучения родителей применялись индивидуальные беседы по специально разработанной карте бесед (см. Прил. 2). Процедура занимала порядка 15 минут. В результате наблюдений были получены предварительные данные, которые позволили условно разделить семьи на две группы: благополучные и неблагополучные.

На третьем этапе изучались особенности взаимоотношений родителей и детей (Ш учебная четверть). Так, после проведения родительских собраний родителям было предложено заполнить опросник "PART", Каждому родителю были разданы бланки опросника (см. Прил. 3) с инструкцией: "Перед Вами тест на определение родительских отношений с детьми. Вы должны выразить свое отношение к этим суждениям в виде активного или частичного согласия или несогласия". Процедура заполнения занимала примерно 20 минут. Затем родителям предложили написать сочинение на тему: "Мой ребенок" для уточнения данных об эмоциональном компоненте отношений родителей и детей. Дня уточнения когнитивного и поведенческого аспекта взаимоотношений на следующем родительском собрании была предложена тема: "Как мы проведем выходной день".

В результате заполнения опросника были получены следующие результаты:

высокие баллы по шкале "оптимальный эмоциональный контакт" - 34 человека;

высокие баллы по шкале "излишняя эмоциональная дистанция" - 30 человек;

высокие баллы по шкале "излишняя концентрация на ребенке" - 30 человек;

высокие баллы по шкале "сверхавторитет родителей" - 30 человек.

Для диагностики внутрисемейных отношений с точки зрения ребенка мы применили проективную методику: "Кинетический рисунок семьи" и сочинения на темы: "Моя семья", "Мой выходной день".

Для рисования семьи детям раздали чистые листы бумаги формата А4, простой карандаш, ластик. Дети получили следующую инструкцию: "Нарисуй свою семью так, чтобы ее члены были чем-нибудь заняты". Время рисования не ограничивалось. Наблюдатель фиксировал поправки, стирания и высказывания ребенка. По окончанию работы с каждым ребенком проводилась беседа.

Для уточнения данных рисунка, на уроках русского языка и литературы детям предложили написать сочинения.

В результате исследования родительских отношений с точки зрения ребенка были выявлены признаки неблагополучия и отсутствие взаимопонимания с родителями у 46 детей.

Обобщив данные результатов наблюдений, заполнения опросника, сочинений и рисунков семьи мы выделили четыре группы родительских отношений, которые включают, по нашему мнению, все составляющие родительских отношений: эмоциональный, когнитивный и поведенческий аспекты.

Гиперопекающее отношение. Характеризуется близкими эмоциональными связями с ребенком, излишней заботой, установлением зависимости от себя. Ребенку не дают самостоятельности. Родитель пытается решить все проблемы за ребенка, слиться с ним. Псевдосотрудничество. Эгоцентрический тип воспитания.

Гармоническое отношение. В основе этих взаимоотношений лежит постоянная согласованность, отношение к ребенку гибкое. Эти родители хорошо знают своих детей и воспринимают их такими, какие они есть. Ребенку доверяют, дают больше самостоятельности и поощряют его инициативу. Сотрудничество. Личностно-ориентированная модель воспитания.

Авторитарное отношение. Родители этого типа требуют от ребенка безоговорочного послушания, навязывают ему свою волю. Инициатива ребенка подавляется. В отношениях наблюдается большое количество запретов и приказов. Строгая дисциплина.

. Дисциплинарная модель воспитания. Близкого эмоционального контакта не наблюдается.

Отвергающее отношение. Для этих семей характерна высокая степень эмоционального отвержения. Взрослого не интересует мир ребенка. Общение часто происходит на повышенных тонах, отмечаются случаи агрессии. Модель невмешательства.

Таблица 1

Показатель % соотношения типов родительских отношений

Тип родительских отношений	% от общего количества семей
1. Гиперопекающее	28
2. Гармоническое	30
3. Авторитарное	27
4. Отвергающее	15

Полученные ответы подверглись факторизации. Это позволило выделить положительные и отрицательные факторы родительских отношений.

Положительные факторы		Отрицательные факторы
Любовь		Гиперопека
Доверие		Симбиоз
Поощрение инициативы самостоятельности	и	Подавление инициативы и самостоятельности
Уважение		Отсутствие уважения
Контроль		Отсутствие контроля, сверхконтроль
Сотрудничество		Беззаботность
Дисциплина		Давление, агрессия
Эмоциональный контакт		Эмоциональная дистанция
Организованность быта		Неорганизованность быта
Единство требований	Отсутствие требований

На четвертом этапе исследовался уровень развития коммуникативных свойств личности: мотив достижения успеха, активность, уверенность в себе (IV четверть). Ребенку последовательно показывали две картинки, каждую на одну минуту с инструкцией: "Запомни и нарисуй" (см. Прил. 4). Для работы раздавались два чистых листа 14 х14 см с рамкой, карандаш. Рисунки, выполненные ребенком, анализировались и оценивались в баллах при помощи процедуры содержательного анализа. В результате было выявлено три группы детей:

с преобладанием мотива достижения успеха (положительная сумма баллов);

с преобладанием мотива избегания неудач (отрицательная сумма баллов);

мотив достижения успеха и избегания неудач выражен не четко (результат 0 баллов).

Для уточнения данных об уровне развития уверенности в себе и активности мы использовали метод экспертов. Учителям, воспитателям и родителям раздали типовые карты (см. Прил. 5), где они должны были отметить уровень развития данных свойств. Полученные данные предварительно позволили разделить детей на следующие группы: активные, уверенные в себе (средний балл выше 5,5); ситуатавно-уверенные, активные (средний балл от 4 до 5); пассивные, неуверенные в себе (средний балл от 3 до 2); очень неуверенные, пассивные (средний балл менее 2). Обобщив результаты исследований, мы всех детей разделили на три группы по уровню развития коммуникативных свойств личности:

I. Высокий уровень развития коммуникативных свойств личности. Сюда мы отнесли уверенных в себе детей с высокой активностью, с явным преобладанием мотива достижения успеха, умеющих разбираться в окружающей обстановке, с широким кругом общения.

П. Средний уровень развития коммуникативных свойств личности. У этих детей мотив достижения успеха выражен недостаточно четко. Их отличает ситуативная активность (по шкале активности - 5 баллов), наряду с уверенностью в себе.

Ш. Низкий уровень развития коммуникативных свойств личности. Преобладание мотива избегания неудач. Дети замкнутые, нерешительные, с низким уровнем развития коммуникативных навыков и умений, пассивные.

Таблица 2

Показатель % соотношения уровней развития коммуникативных свойств личности

Уровень развития	% показатель
I Высокий	12
П Средний	56
Ш Низкий	32

На пятом этапе мы проследили зависимость уровня развития коммуникативных свойств личности от типа родительских отношений.

Таблица 3

Зависимость уровня развития коммуникативных свойств личности от типа родительских отношений

Тип родительских отношений	Число семей	Уровень развития к.с.л. %
		I П Ш
1.Гиперопекающее	28	14,4	39,6	46
2. Гармоническое	30	40	53	7
3. Авторитарное	26	31,2	46,8	22
4. Отвергающее	16	12,5	37,5	50

График 1 Зависимость уровня развития коммуникативных свойств личности от типа родительских отношений

Шкала X -- Типы родительских отношений

Шкала У - % показатель уровня развития коммуникативных свойств

личности

Ряд 1 - высокий уровень развития коммуникативных свойств личности

Ряд 2 - средний уровень развития

Ряд 3 - низкий уровень развития коммуникативных свойств личности

Диаграмма 1

Зависимость уровня развития коммуникативных свойств личности от типа родительских отношений

Шкала X - типы родительских отношений;

Шкала У - % показатель уровня развития коммуникативных свойств личности.

Как видно из графика и диаграммы, самый высокий уровень развития коммуникативных свойств личности отмечается у детей в семьях с гармоническим типом взаимоотношений. Близки к ним по показателям дети из семей с авторитарным типом отношений, что было несколько неожиданным для нас. Проанализировав еще раз рисунки и сочинения детей, мы пришли к выводу, что авторитарность принимающего ребенком родителя не препятствует развитию коммуникативных свойств личности. Если же ребенок не принимает такого родителя, то это ведет к задержке развития данных свойств. В семьях с гиперопекающим и отвергающим типом отношений уровень развития коммуникативных свойств ребенка остается низким.

Полученные данные подверглись статистической обработке. Для этого мы проанализировали два ряда зависимых переменных. С помощью корреляционного анализа было установлено, что между типом родительских отношений и уровнем развития коммуникативных свойств существует положительная зависимость. Коэффициент корреляции составил 0,9711 (уровень значимости р < 0,05), что является значимым для данных степеней свободы. Следовательно, коммуникативные свойства личности развиваются в зависимости от типа родительских отношений.

По данным нашего эксперимента раличные типы родительских отношений по разному влияют на развитие коммуникативных свойств личности. Отношение, определяемое нами как гармоническое, характеризуется сотрудничеством, согласованностью действий, эмоциональным контактом. Родители хорошо знают ребенка и воспринимают его таким, какой он есть. В такой ситуации поощряется инициатива и самостоятельность, благодаря чему у детей отмечается более высокий уровень развития коммуникативных свойств личности. В семьях с авторитарными отношениями нет настолько близкого эмоционального контакта. Родители требуют от ребенка безоговорочного послушания, наблюдается большое количество запретов и приказов. Самостоятельная инициатива ребенка подавляется, поэтому наряду с уверенностью в себе отмечается несколько пониженный уровень развития активности. Тем не менее уровень развития коммуникативных свойств у детей в данных семьях остается достаточно высоким, но при условии, что ребенок принимает данного родителя. Если же происходит неприятие, то уровень развития КСЛ остается низким. Количество детей с низким уровнем развития коммуникативных свойств личности здесь в три раза выше, чем в семьях с гармоническим типом отношений. Гиперопекающее отношение говорит о близких эмоциональных связях с ребенком, излишней заботы, установлении зависимости от себя. Отсутствие требований не дает положительных результатов. Обстановка вседозволенности позволяет ребенку проявлять некоторую активность в сочетании с ярко выраженной неуверенностью, которое закрепляется впоследствии в реальном поведении ребенка. Уровень развития коммуникативных свойств у детей в данных семьях остается крайне низким. Отвергающее родительское отношение способствует усвоению негативного опыта отношений. Взрослого не интересует мир ребенка, проявляется беззаботность, иногда отмечаются случаи агрессии. Неудовлетворенная потребность в общении и эмоциональном контакте является основой низкого уровня развития коммуникативных свойств личности и неадекватности общения со сверстниками.

Обобщив результаты эксперимента можно сформулировать следующие выводы:

По результатам исследования выделено четыре типа родительских отношений, включающих в себя эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. Характеристика данных типов отношений дана выше.

Изучение уровня развития коммуникативных свойств личности у детей, раскрыло своеобразную для каждого типа семей обусловленность тенденций этого развития, что обнаруживает исключительно важную роль родительских отношений в развитии коммуникативных свойств личности.

Ярко выраженный высокий уровень развития коммуникативных свойств личности отмечается в семьях с гармоническим и авторитарным типом отношений (при условии принятия ребенком родителя). Однако в семьях с авторитарным типом отношений низкий уровень развития коммуникативных свойств личности отмечен в три раза чаще.

4. Низкий уровень развития коммуникативных свойств личности зафиксирован в семьях с гиперопекающим и отвергающим типом родительских отношений. При этом отмечаются следующие отрицательные факторы, которые тормозят развитие коммуникативных свойств личности: гиперопека, симбиоз, подавление инициативы и самостоятельности, отсутствие уважения, беззаботность, отсутствие требований, эмоциональная дистанция, неорганизованность быта.