Социально-психологические факторы формирования коммуникативных свойств личности

Максимально адекватны экспрессивно-мимические средства общения для передачи доброжелательности.

Затем появляется улыбка. А. Валлон (1967) утверждал, что улыбка - это жест, адресованный ребенком взрослому.

На первом этапе формируется "комплекс оживления" (Фигурин Н.Л., Денисов М.П., 1949) в ответ на обращение взрослого. "Комплекс оживления" проявляется во вскидывании ручек и перебирании ножек. Сначала появля-ются отдельные элементы реагирования, затем их сочетания.

Далее появляется реакция на дистантные формы обращения взрослого. Причем наблюдается соответствие между инициативными действиями взрослого и характером ответов детей. Затем одно лишь повторное появле-ние взрослого вызывает улыбку и двигательное оживление. (Харин С.С., 1986).

"Комплекс оживления" выполняет две функции: коммуникативную, для целей общения и экспрессивную - способ выражения радости. (СЮ. Мещерякова).

Появление "комплекса оживления" говорит о начале формирования потребности в общении. На I этапе формируется первый уровень этой по-требности - потребность во внимании и доброжелательности со стороны взрослого. После появления "комплекса оживления" - развитие идет дальше. Младенцы начинают смеяться, гулить, издавая низкий, нежный звук в ответ на обращенную к ним речь. У них возникает лепет (сочетание гласных и со-гласных звуков). Лепетание возрастает вплоть до произнесения первых слов. К концу I этапа появляется явное намерение общаться с окружающими. Эта потребность начинает выражаться с помощью жестов, пристального взгляда, вокализации.

В конце первого этапа ребенок уже может произносить ряд простых слов. Причем уровень понимания ребенком слов мало зависит в этот период от уровня развития его продуктивной речи. Ребенок может понимать гораздо больше слов, чем произносить

Формирование коммуникативных свойств личности на I этане захва-тывает примерно период от рождения до 1 года.

Необходимые условия успешного формирования коммуникативных свойств личности на первом этапе жизни ребенка.

Прежде всего, ребенок должен быть окружен вниманием и лаской со стороны взрослого. Ребенку в этот период необходим не только уход, но и общение. Удовлетворение потребности в общении формирует привязан-ность, доверие к людям. Своевременно возникает "комплекс оживления". При неудовлетворении потребности в общении развитие "комплекса ожив-ления" задерживается. Это доказывают примеры "госпитализма" (Spitz R., 1945).

Непосредственный физический контакт с опережающей, позитивно-эмоциональной окрашенностью взрослого, порождает как реактивные, так и активные взаимодействия ребенка с другими.

У младенцев в семье частота улыбок максимального значения достига-ет на несколько недель раньше. У домашних детей более сильная взаимо-связь с родственниками (Gewirtz J.L., 1955).

Далее у ребенка возрастает привязанность к кому-либо. Обычно к то-му, кто лучше может успокоить, утешить. При присутствии этого человека малыш реже испытывает страх. В дальнейшей жизни это дает ребенку воз-можность чувствовать себя в безопасности при столкновении с неожидан-ными явлениями окружающего мира. Сила и качество привязанности у ма-лыша зависят от поведения родителей. Если ребенок не получает всего этого, то у него наблюдается отставание в формировании коммуникативных свойств личности.

Формирование коммуникативных свойств личности на втором этапе.

Развивается второй уровень потребности в общении - к потребности во внимании и доброжелательности прибавляется потребность в сотрудничест-ве (Лисина М.И., 1986).

Этот этап можно назвать этапом возникновения речи. Средний запас слов середины II этапа составляет примерно 50 единиц. Дети могут сопро-вождать однословные высказывания жестами и интонациями для выражения множества идей, наблюдений, просьб, а также эмоциональных состояний, например, удивление. Возникают предметно-действенные жесты - изобрази-тельные. Предметные действия, выполняемые ребенком, изображают эле-мент той деятельности, в которую вместе с взрослым ребенок так стремится вступить. Изобразительную функцию имеют позы ребенка, не только выра-жающие его нетерпение и желание, но и рисующие, чего именно он ждет от взрослого.

Эмоциональный процесс характеризуется быстрым и интенсивным возбуждением и быстрым затуханием.

Ситуативно-личностное общение сменяется ситуативно-деловой фор-мой общения. Ведущая деятельность предметно-манипулятивная. Главный повод для контакта ребенка и взрослого - практическое сотрудничество. Ре-бенок нуждается, чтобы взрослый с ним сотрудничал, организовывал его, подбадривал. Привязанность к взрослому рождает у ребенка естественное желание "следовать в своих действиях поведению взрослого" (М.И. Лиси-на). Подражательное поведение подкрепляет положительная реакция близко-го человека, развивается склонность к усвоению нового, влияет на выбор ре-бенком форм поведения, которым стоит подражать. К концу II этапа начина-ется подражание определенным людям (по половому признаку). Своим ро-дителям подражают чаще, так как они - постоянный источник эмоций - как приятных, так и неприятных. Те, кто вызывает у ребенка эмоциональное воз-буждение - радость, неуверенность, гнев, страх - привлекают его внимание, и в результате ребенок лучше усваивает формы поведения этих людей. Подра-жание зависит от степени уверенности в том, справиться ли он с определен-ной задачей. Оно вызвано стремлением к социальному подкреплению, желанием походить на другого человека, определяет то, кому будет подражать ребенок, а стремление к тем или иным целям определит то, чему будет под-ражать ребенок.

В этот период дети усваивают нормы поведения в ситуациях, связан-ных с аккуратностью, сдерживанием агрессивности, послушанием. Эти нрав-ственные нормы воспринимаются от окружающих. Они огорчаются, если не удается выполнить требования взрослых. Дети начинают разбираться что та-кое "хорошо" и что такое "плохо". Это ложится в основу нравственного раз-вития детей.

На II этапе происходит начало формирования самосознания. Ребенок начинает осознавать свои качества и возможности, свое состояние. Дети оза-бочены именно своими поступками. Часто говорят "Я". Малыши начинают узнавать себя в зеркале. Видят различие между собой и другими, употребля-ют местоимение "я", "мне", "ты". С появлением самосознания развивается способность понимать эмоциональное состояние другого человека (эмпатия). Появляется стремление утешить расстроенного человека, обнять его, дать игрушку, т.е. дети способны вспомнить прежние свои эмоциональные ощу-щения и поступать соответственно своему личному опыту. Развитие всего этого зависит от индивидуального опыта ребенка.

На II этапе идет интенсивное развитие речи. Дети начинают соединять слова попарно. Речь ребенка возникает в результате предметной и иного ро-да деятельности, а также общения с другими людьми. Развивается способ-ность встать на точку зрения другого человека. К концу II этапа начинаются появляться первые сложные предложения. Возникает ситуативное речевое подражание - ребенок адресует поступки самому себе так, как это делали в отношении его взрослые: разговаривая с собой, отчитывает себя или хвалит себя. Ребенок как бы использует социальные роли других, перенося свое "я" в персонажи своего воображения.

В конце II этапа появляется потребность в общении со сверстниками, а также первые попытки "показать себя" сверстнику. Идет развитие чувстви-тельности к отношению сверстника. Появляется симпатия к другим детям. II этап охватывает возраст от 1 до 3 лет.

Необходимые условия формирования коммуникативных свойств на втором этапе развития.

Большинство детских психологов считают, что для того, чтобы об-щаться на должном уровне, детям необходимо обладать определенными зна-ниями об окружающем мире и некоторым пониманием чужих возможностей и потребностей психической деятельности (Пиаже, 1967). Многие ученые считают, что именно мать формирует языковую среду ребенка. Материнская речь может способствовать раннему языковому развитию. Главным услови-ем, стимулирующим языковое развитие, является своеобразное "голосовое" взаимодействие с взрослым, в котором взрослый оказывает полноценное словесное воздействие на ребенка, а ребенок употребляет разнообразные не-речевые вокализации (Лисина М.И., 1974). Если взаимопонимание достига-ется за счет мимических, интонационных, пантомимических и др. невер-бальных средств, то ребенок и не стремится к интенсификации речевой дея-тельности, т.к. главное для него в этом возрасте инструментальный аспект общения, т.е. те возможности, которые он приобретает благодаря такому общению. Чрезмерная жестикуляция общения задерживает речевое развитие, а вследствие этого и формирование коммуникативных свойств в целом. На этом этапе необходимо формировать не только потребность в общении, но и сохранять теплые взаимоотношения с ребенком. Чем теплее отношения, тем смелее ребенок в раннем детстве. Необходимо наличие эмоционального комфорта для формирования устойчивой привязанности. Необходим также длительный контакт с ребенком. Формируется устойчивое предпочтение общаться лишь с определенным взрослым. Отсутствие взрослого ограничивает возможности социализации - воспроизведение ребенком социально зна-чимых актов поведения.

Очень важно в этот период ближайшее окружение ребенка. Ребенок усваивает нормы поведения тех людей, которые находятся в непосредствен-ной близости от него. Подражание на I и II этапе зависит от уровня когни-тивного развития, определяющего, какие формы поведения ребенок сочтет привлекательными и при этом выполнимыми для себя.

Игра - необходимое условие формирования будущих умений и навы-ков ребенка в сфере общения. Постоянное общение взрослого и ребенка приводит к тому, что у ребенка формируется схема поведения взрослого че-ловека.

На II этапе ребенок получает главные впечатления в семье, от роди-тельского воспитания. Основа родительского воспитания слагается из двух компонентов - изменения форм поведения ребенка, и представления о том, каким должно быть поведение ребенка на данном этапе развития, представ-ления, которое зависит отчасти от родительских устремлений. В этот период важна положительная оценка качеств ребенка. Если дети чувствуют, что они любимы, их самооценка будет положительной, и они будут уверены в своих способностях. Ребенок будет более самостоятелен. При преобладании отри-цательной оценки развивается сомнение в себе, в своих способностях.

Взрослому необходимо выступать в роли последовательной модели приемлемых форм поведения и установить с ребенком дружеские взаимоот-ношения. Негативные формы поведения нужно изменять внушением, обяза-тельно объясняя причины запрета.

Формирование коммуникативных свойств личности на третьем этапе.

Одной из ведущих деятельностей на III этапе является сюжетно-ролевая игра. К потребности в сотрудничестве добавляется потребность в уважении со стороны взрослого. Появляется стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей. Формируются личностные каче-ства, связанные с отношениями с людьми. Продолжается формирование эмпатии. Внимание к человеку, к его заботам, бедам, переживаниям, успехам и неудачам выходят на одно из первых мест. Утверждаются такие черты, как сочувствие и заботливость.

Способность сопереживать проявляется в "эмоциональной децентрации" (перемещение аффективности с себя на личность другого человека. Пиаже Ж., 1967).

Происходит появление первичной рефлексии. Вследствие этого появ-ляется способность подчинять свои непосредственные желания сознательно принятым намерениям, а также способность осознанию воспроизводить со-циальные нормы поведения. Происходит выделение во взаимоотношениях с взрослыми норм и эталонов общежития.

Формируется стремление к наиболее последовательному воспроизве-дению норм поведения взрослого. Возникает потребность в социальном со-ответствии, появление полимотивации и усиление роли оценки взрослого по модусам: "хороший-плохой", "добрый-злой", "правильно-неправильно". Формируются начала нравственной саморегуляции и нравственного само-сознания. Ребенок во многих случаях уже в состоянии объяснить свои по-ступки. Дети оценивают себя и других по определенным нравственным нор-мам. Нравственный опыт передается от взрослых к детям и усваивается в процессе общения, наблюдения, подражания, через систему поощрений и наказаний.

Появляется стремление к признанию и одобрению со стороны окру-жающих людей, стремление к самоутверждению. Складывается самооценка на основе сравнения себя с другими людьми. Появляется способность пра-вильно оценивать свои возможности и избирать соответствующий образ действия. В связи с этим начинается формирование мотивации достижения ус-пеха.

На III этапе складываются и закрепляются такие свойства, как экстра-версия и интроверсия, тревожность и доверие, эмоциональность и общи-тельность, невротичность.

Возникает волевая регуляция поведения. У ребенка оформляется "внутренняя позиция" - довольно устойчивая система отношений к себе, к людям, к окружающему миру. Это исходный пункт для формирования воле-вых свойств личности: настойчивости, самостоятельности, целеустремленно-сти (Божович ЛИ., 1981). Продолжается формирование характера. Склады-ваются такие черты характера как открытость, вера в себя. Начинает опреде-ляться манера в общении. Представления о правилах поведения, которые де-ти приобретают в раннем возрасте, закрепляются и к ним добавляются но-вые. Так, симпатия, возникшая на II этапе, на III этапе переходит в устойчи-вое желание общаться со сверстниками. Эта социальная потребность являет-ся предпосылкой для формирования первичных эстетических потребностей -таких, как вежливость в обращении с товарищами, умение проявить добро-желательность, умение заметить затруднения товарища. Начинают оформ-ляться такие важные качества как инициативность, воля, независимость. Ре-бенок усваивает элементарные нормы группового поведения. Начинает ус-пешно формироваться внутренняя речь. Завершается процесс формирования речи. С развитием когнитивных навыков и расширением знаний об окру-жающей среде совершенствуется и искусство общения. Растет умение слу-шать, умение говорить по очереди, учитывать опыт, навыки и интересы со-беседника, воздерживаться от доминирования в беседе, не перебивать, про-являть внимание и готовность продолжать общение невербальными средст-вами, например взглядом (Benedict Н., 1979; Braner J. S., 1975; Carey S., 1977).

Происходит известная автоматизация представлений ребенка о роле-вых обязанностях взрослых. (Бреслав Г.М., 1990). III этап охватывает возраст от 3 до 6 лет.

Необходимые условия для формирования коммуникативных свойств личности на третьем этапе.

Ведущей деятельностью III этапа является игра. В игре ребенок приоб-ретает опыт общения. Во время игры происходит формирование таких ка-честв, как: доброжелательность, чуткость, отзывчивость, взаимопомощь, по-является чувство долга и ответственности. В игре, подражая взрослым, их отношениям к другим людям, ребенок усваивает мораль общества. Выполняя игровую роль, ребенок воспроизводит взаимоотношения людей. Взрослый должен выступать здесь не столько в роли обучающего, сколько в роли орга-низатора детской деятельности. Большими воспитательными возможностями для овладения правилами взаимоотношений обладают ролевые игры. Игра для ребенка своего рода мостик в процессе усвоения правил взаимоотноше-ний.

Общение дошкольников происходит, прежде всего, в семье - с отцом, матерью, братьями и т.д. Роль взрослого в этот период трудно переоценить. Важно, какие люди окружают ребенка. Чтобы общение было успешным, надо научить детей не только поступать в соответствии с нормами, но и воз-держиваться от неуместных в данной обстановке действий, слов, жестов, за-мечать состояния других людей. Уже с первых лет ребенок должен пони-мать, когда можно побегать, а когда нужно сдерживать желание. Именно уважение к окружающим в сочетании с простотой, естественностью манер определяют такое важное свойство, как общительность.

Необходимо пробудить в ребенке способность сопереживать, сорадоваться, сострадать.

Важное место занимает регуляция поведения личности - побуждать ребенка воздерживаться от нежелательных поступков. В этот период закла-дываются основные волевые свойства. Необходимо вырабатывать внутрен-ние механизмы регуляции поведения. Очень важно, в процессе общения де-тей, помогать им устанавливать контакты со сверстниками. Общие дела, за-боты доставляют удовольствие, побуждают к общению. Между детьми уста-навливаются дружеские отношения. Дети - друзья проявляют чуткость, от-зывчивость, взаимопомощь. Дети на практике закрепляют, что значит посту-пать хорошо или плохо. Каждый учится вести себя соответственно ситуации, уважать своего товарища. Система личных отношений, основанная на чувст-вах симпатии, антипатии, предпочтения, приязни и т.д. доминирует на III этапе и играет первостепенную роль в формировании коммуникативных свойств личности (Коломинский Я.Л., 1984).

Взрослому нужно видеть, на чем основана дружба - на равенстве или подавлении. Иногда необходимо тактичное вмешательство.

Нужные черты личности формируются в результате общения детей с разными характерами. Важно, чтобы ребенок вступал в самые разнообраз-ные отношения, где он станет уступать, и где ему будут уступать, где он бу-дет и лидерствовать, и выполнять второстепенные роли. (Лаврентьева Г.П., 1982).

Формирование коммуникативных свойств личности на IV этапе

На этом этапе ведущая деятельность - учебная. К потребности в со-трудничестве и уважению добавляется потребность во взаимопонимании с окружающими. В этот период у ребенка безграничное доверие к взрослым, учителю, подчинение и подражание им.

Весьма заметным становится процесс развития КСЛ и совершенство-вание поведения на основе подражания окружающим людям, особенно взрослым и сверстникам. Это сопровождается закреплением наблюдаемых форм поведения первоначально в виде внешних подражательных реакций, а затем в форме демонстрируемых качеств личности. Являясь первоначально одним из механизмов научения, подражание затем может стать устойчивым и полезным свойством личности ребенка. Но дети с одинаковой легкостью могут усваивать как хорошие, так и плохие образцы поведения.

Под влиянием характерного поведения взрослых оформляются такие личностные свойства как инициативность, воля, независимость. Начинает появляться стремление к самостоятельности. Получают дальнейшее развитие мотивы общения.

На данном этапе продолжает формироваться мотив достижения успеха или избегания неудач. Происходит окончательное становление этого мотива. В связи с этим формируются такие личные свойства как уверенность в себе, или неуверенность, адекватная или завышенная (заниженная) самооценка.

Данный период является критическим для формирования самостоя-тельности. Доверчивость, послушание и открытость, если они сильно выра-жены, могут сделать ребенка зависимым, несамостоятельным. Слишком ранний упор на самостоятельность и независимость могут породить непо-слушание и закрытость. Необходимо, чтобы воспитание самостоятельности и зависимости было уравновешенным.

На этом этапе возрастает потребность в познании. Вследствие этого появляется потребность в социальной компетенции.

На IV этапе происходит становление системы произвольной регуля-ции. Появляется настойчивость как свойство личности. Развивается само-контроль как органическое свойство самосознания. Вследствие этого совер-шенствуется самооценка. Развивается понимание чужой точки зрения, при-нятие чужой роли в соответствии с представлениями об окружающих. Дети осознают, что другие имеют иные точки зрения. Происходит принятие двух ролей. Дети к концу IV этапа могут рассматривать отношения между двумя людьми с точки зрения третьего человека - постороннего. В этот период за-крепляются поведенческие свойства характера.

IV этап является сензитивным для формирования коммуникативных способностей. Формируется способность управлять своим поведением в процессе общения. Развиваются способности устанавливать и поддерживать контакт, передавать и перехватывать инициативу в общении. Заканчивается формирование такого свойства как умение слушать. Занятия в школе, обще-ние со сверстниками способствуют дальнейшему развитию у детей умений и навыков культурного поведения: дети учатся уважать окружающих их лю-дей, строго относится к себе.

Необходимые условия.

На формирование коммуникативных свойств личности на IV этапе сильно влияет семейная атмосфера. Важным условием является авторитет родителей. Для формирования волевых свойств личности большую роль иг-рает трудовое воспитание и учебная деятельность.

Необходимо формировать у ребенка уверенность в себе, положительно оценивая поступки ребенка. Воздерживаться от отрицательной оценки лич-ности ребенка. Оценивать нужно не личности конкретного ребенка, а его действия.

Велика роль учителя и общения со сверстниками в формировании коммуникативных свойств личности.

Формирование коммуникативных свойств личности на V этапе

На этом этапе ведущее место занимает личностное общение. Учебную деятельность сменяет трудовое обучение. Ведущую роль в формировании коммуникативных свойств личности оказывает общение со сверстниками (Степанов В.Г., 1993).

В этот период появляется потребность в самопознании. Желание разо-браться не только в себе, но и желание того, что о тебе думают другие.

Формируется стремление к самосовершенствованию. Формируются волевые свойства характера. В связи со сменой деятельности к середине V этапа ребенок уже готов к самовоспитанию волевых качеств.

На V этапе стабилизируются черты характера и основные формы меж-личностного поведения.

Содержание оценочных нравственных эталонов продолжает расши-ряться и углубляться, они становятся более тонкими, дифференцированны-ми, индивидуально различными.

Складываются эталоны межличностного восприятия и оценивания лю-дей (А.А. Бодалев). Происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют избирательность отношения к людям, оценки этих людей и са-мооценки.

Формируются социальные установки отношения к себе, к людям, к обществу. Начинается процесс самоутверждения себя как личности.

В этот период создаются оптимальные условия для формирования ор-ганизаторских способностей. Формируется умение налаживать деловые кон-такты, договариваться, распределять между собой обязанности.

К потребности в дружбе, самоутверждении, в общении со сверстника-ми и взрослыми добавляется потребность в информации о других людях, о собственной личности как субъекте общения, об особенностях человеческо-го общения. V этап охватывает возраст от 11 до 15-16 лет

Формирование коммуникативных свойств личности на VI этапе

На VI этапе происходит частичная гармонизация состояний личности по сравнению с V этапом. Ведущее место занимает профессиональная ори-ентация. Повышается контактность и общительность. В меньшей степени проявляется негативизм во взаимоотношениях. Заметно улучшаются лично-стные качества.

На данном этапе характерна подверженность эмоциям, обидчивость, импульсивность, склонность к категорическим суждениям. Возникает опре-деленная возрастная интровертированность - думы о себе, о других, о мире и т.д.

Происходит становление нравственного самосознания, формирование и развитие морали. Характерно нравственное самоопределение личности, "каким быть", "кем быть" (Снегирева Т.В., 1988). Формируются личностные качества: привязанность, ответственность. VI этап захватывает возраст от 15-16 лет до 18.

Формирование коммуникативных свойств личности на VII этапе

На VII этапе происходят коренные изменения в социальном окружении личности. Расширяется круг общения, происходят изменения в личной жиз-ни. Профессиональное обучение сменяет профессиональная деятельность. Личность уже определилась, "каким быть" и "кем быть". Завершается фор-мирование сложных социальных установок. Можно уже говорить о сформи-рованности культуры общения: доверие, вежливость, тактичность, чуткость, отзывчивость, внимательность; либо совершенно противоположные качест-ва.

К концу VII этапа происходит становление основных коммуникатив-ных свойств личности. Коммуникативные возможности закрепляются и пе-реходят в свойства.

В этот период можно уже говорить об относительной устойчивости коммуникативных свойств личности.

Итак, развитие коммуникативных свойств личности проходит ряд по-следовательных этапов, на которых происходит формирование отдельных звеньев, составляющих обязательное условие для того, чтобы мог сложиться конечный механизм, составляющий основу данного свойства. КСЛ являются продуктом онтогенетического развития. Они не могут быть непосредственно врожденными, а всегда формируются в процессе развития и воспитания че-ловека. В связи с чем можно выделить ведущие факторы формирования коммуникативных свойств личности.

2.2 Факторы формирования коммуникативных свойств личности

Анализ литературных данных показал, что удельный вес тех или иных факторов в формировании и развитии личности представлен неоднородно. Следует уточнить, что под фактором в теории факторного анализа понимает-ся общая причина или общее условие, от которых зависят количественные изменения тех или иных явлений (Леонтьев В.Г., 1992). В целом можно вы-делить три различных подхода: биологический, социальный и комплексный.

Представители биологического подхода считали, что ведущее место в формировании личности занимает генетическая предрасположенность инди-вида (Cessel A., 1940; Eysenck H., 1970).

Доминирующее влияние на формирование личности оказывают усло-вия воспитания и обучения, считали сторонники социального подхода (А.С. Макаренко, И.М. Сеченов, В.А. Сухомлинский).

В.А.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия отмечали, что при формиро-вании личности большую роль играет как наследственность, так и среда в их глубокой взаимосвязи. В настоящее время в отечественной психологии существует мнение, согласно которому биологическое составляет важнейшее условие, социальное - источник, а активное взаимодействие с внешним миром - движущую силу психического развития.

Подробное исследование коммуникативных свойств позволяет считать нам, что на их формирование влияют две группы факторов: психологические и социально-психологические. Первые обусловлены типом высшей нервной деятельности, потребностями, интересами, способностями и т.д. Коммуника-тивные свойства личности при этом связаны с индивидуально-типологическими характеристиками человека и их развитие мы объясняем внутренней структурой личности (см. 1.2.). Социально-психологические факторы показывают взаимосвязь КСЛ и среды, социальных общностей. В этом случае они выступают как опыт социальных отношений индивида. Сю-да можно отнести своеобразие микросреды, индивидуальные особенности тех людей, с которыми индивид вступает в контакт.

Проведенные исследования дают основания полагать, что КСЛ детер-минированы как внутренними (психологическими), так и внешними (социально-психологическими) факторами в их диалектической взаимообу-словленности. Причем эта взаимосвязь, по мнению Т.Б. Морозовой, может быть выражена в двух формулах:

внешние причины действуют через посредство внутренних условий (Рубинштейн С.Л., 1957);

внутреннее действует через внешнее и этим само себя изменя-ет (Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., 1980).

Эти формулы достаточно полно отражают реальное, постоянное коль-цевое взаимодействие (Братусь Б.С., 1980).

Таким образом, формирование и развитие коммуникативных свойств личности зависит от ряда взаимовлияющих факторов, удельный вес которых изменяется в каждом конкретном случае. Так, А.Р. Лурия (1948) считал, что взаимодействие среды и наследственности может быть различным на разных этапах развития (см. 2.1.). По мере развития удельный вес генотипа значи-тельно падает.

Итак, к психологическим факторам формирования коммуникативных свойств личности мы относим особенности ВЕД, способности, характер, потребности и т.д. По нашему мнению, факторы, определяющие динамику и успешность личности в общении, представляют собой личностные свойства, способности, умения и т.п., составляющие в системе коммуникативную структуру личности. Системы этих свойств (способности, характер, воля, темперамент и т.д.) и будут являться психологическими факторами. Взаимо-связь этих факторов и коммуникативных свойств личности мы рассматрива-ли при описании коммуникативной структуры личности (см. 1.2.). Рассмот-рим некоторые из них подробнее.

В отечественной и зарубежной литературе взаимосвязь КСЛ и психо-логических факторов представлена в широком диапазоне.

Одним из наиболее значимых факторов считается тип высшей нервной деятельности. Согласно представлениям И.П. Павлова в структуре ВНД вы-деляются два компонента: общая психическая активность и эмоциональ-ность. Отмечая особенности подвижных и инертных индивидов, он заметил, что первые в высшей степени подвижны и общительны, а вторые малореактивны и необщительны.

В научных исследованиях имеется большое количество данных, кото-рые указывают на совместное проявление свойств темперамента и черт лич-ности.

Так, в 20-е годы нашего века швейцарский психиатр К. Юнг выделил два типа личности: экстраверт и интроверт. В основу деления была положена установка индивида во вне или во внутрь. Экстраверт - индивид, мысли, чувства, интересы которого обращены на окружающих. Он хорошо вступает в контакт с другими людьми. Интроверт - индивид, психическая энергия ко-торого, согласно К. Юнгу, направлена внутрь самого себя. В связи с этим у него появляется склонность к рефлексии, замкнутости. Г. Айзенк (1971), за-имствуя концепцию экстраверсии-интроверсии у К. Юнга, утверждал, что в основе наблюдаемых схем экстравертно-интровертного поведения лежат врожденные особенности ЦНС.

В нашей стране В.Н. Воронин (1989) показал, что "экстраверсия-интроверсия" и "нейротизм" являются чертами "второго порядка", т.е. чертами, интегрирующими в себе целый спектр менее "центральных" черт, таких как "разговорчивость", "стремление к новому" и т.д.

Во многих исследованиях отмечается связь типа ВНД и такого коммуникативного свойства как общительность. Динамические характеристики общительности: широта общения, устойчивость, потребность в общении, выразительность общения и др. обнаруживают тесную связь со свойствами нервной системы. Наиболее четко это прослеживается в исследованиях А.И. Крупного, Л.В. Жемчуговой, А.И. Ильиной. Так, А.И. Ильина в своих исследованиях показала, что связь динамических качеств общительности со скоростными проявлениями темперамента чаще наблюдалось в разнообразных, изменяющихся условиях. В зависимости от типа ВНД она разделила испытуемых на инертных и подвижных. У инертных отмечалась узость круга общения, медленность реакции в общении, пассивность общения, меньшая изменчивость мимики, жестов, невыразительность общения. По представлениям Л.В. Жемчуговой динамические характеристики общительности и признаки экстраверсии тесно связаны между собой и образуют единый симптомокомплекс психодинамической стороны общительности как свойства темперамента.

Анализ психологических работ показывает, что многие исследователи темперамента включают в него и индивидуальные особенности эмоциональной сферы человека. Большинство исследователей относят к основным признакам темперамента не только динамические параметры, такие как быстрота возникновения эмоций, их интенсивность, но и преобладающий эмоциональный тон, то есть качественные признаки эмоций (Небылицын В.Д.,1976; Ольшанникова А.Е., 1973; Рабинович Л.А., 1974 и др)

На основе данных В.Д. Небылицына (1976) относительно мозговой организации эмоций, Л.А. Рабинович выдвинула предположение о том, что система, включающая структуры лимбического мозга как первичного генератора эмоциональных переживаний и лобной коры, как их модулятора является морфологическим субстратом одного из важнейших параметров темперамента - эмоциональности. Проверка этого предположения была осуществлена при непосредственном сопоставлении индикаторов эмоциональности с показателями деятельности лобно-лимбического комплекса.

Каждый индивид способен переживать большой спектр эмоций. Вместе с тем, как заметили В.Н. Мясищев (1966), С.Л.Рубинштейн (1946) и др. эмоциональный отклик каждого человека своеобразен. Доминирующие эмоциональные переживания создают индивидуальный эмоциональный фон, в который окрашиваются все внешние воздействия. В этом случае на позицию человека в группе влияет отчасти темперамент. По данным Е.С. Кузьмина (1977) большинство сангвиников привлекают к себе людей потому, что они подвижные, веселые, с приподнятым настроением. У людей с минорным настроением сфера общения сужается. Существуют разные иерархии в общении: популярные, принятые, находящиеся на среднем уровне и изолированные.

Исследования связей между свойствами темперамента и особенностями личности в общении представляются исключительно интересными. Как видно из рассмотренных примеров, во взаимодействии факторов, формирующих коммуникативные свойства личности, существенную роль играют свойства темперамента. В некоторых ситуациях свойства темперамента могут благоприятствовать либо затруднять формирование определенных свойств. Свойства темперамента, не будучи связаны с содержанием поведения непосредственно, не определяют направления развития личности. Они проливают свет на некоторые закономерности формирования личности, развивающейся, прежде всего под влиянием воспитания и среды.

Следующий психологический фактор, который мы хотели бы подробно рассмотреть, это фактор потребностей. Еще Б.Г. Ананьев заметил, что существенные формы общительности носят избирательный характер. "В одной ситуации человек оказывается общительным, а в другой замкнутым. Это целиком определяется мотивами его деятельности" (Ананьев Б.Г., 1963).

Формирование целостной личности характеризуется не только развитием способности к сознательному самоуправлению, но и формированием соответствующей мотивации, которая обусловливает "требуемое поведение". Мотивация, по данным Л.И. Божович, обеспечивает преодоление внутренних конфликтов, проявляющихся в отклоняющемся поведении личности. Определяющая роль психологических образований в поведении выражается в способности личности к относительной автономии от непосредственного влияния окружающей среды. Человек становится личностью, когда достигает такого уровня психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью. В основе его направленности лежит устойчиво доминирующая система мотивов.

В.Г. Леонтьев также отмечал, что на базе потребности в самоактуализации складывается особый тип мотивации, позволяющий развить в человеке совокупность определенных личностных свойств, среди которых можно выделить и важные для общения: спонтанность поведения, безграничность чувств, автономность в суждениях, глубокие и проницательные межличностные отношения.

Литературные данные (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков, А. Анастази, Р. Берне, А. Маслоу, X. Хекхаузен) позволили нам выделить базовые мотивы, которые оказывают наибольшее влияние на формирование КСЛ:

мотив достижения успеха или избегания неудач (Д. Аткинсон, Д. Макклелланд, X. Хекхаузен);

мотив альтруизма (Т.П. Гаврилова, И.М. Юсупов);

мотив аффилиации (X. Хекхаузен и др.).

Огромную роль в формировании личности играет преобладание мотива достижения успеха или избегания неудач. X. Хекхаузен отмечал, что люди мотивированные на успех, уверены в себе, активны в общении, у них лучше' развиты коммуникативные навыки и умения. Совершенно иначе ведут себя индивиды, мотивированные на избегание неудач. Они проявляют неуверенность в себе, менее эмоциональны, у них хуже развиты коммуникативные способности.

И.М. Юсупов в своих исследованиях по психологии эмпатии доказал, что наличие мотива альтруизма оказывает влияние на формирование эмпатии. Люди с развитым мотивом альтруизма более активны, если видят готовность партнера принять помощь. В общении у них преобладает потребность в выражении чувств.

На существенную роль сформированности мотива аффилиации указывал Н.А. Murray. Он определил этот мотив так: "Заводить дружбу и испытывать привязанность. Радоваться другим людям и жить вместе с ними. Сотрудничать и общаться с ними. Любить. Присоединяться к группам". Р.С. Немов также указывал, что хорошо развитый мотив аффилиации оказывает влияние на общительность. Эти люди стремятся наладить эмоционально-положительные взаимодействия с другими. Они открыты, уверенны в себе. Преобладание мотива отвергания напротив же, говорит о неуверенности, закрытости, слабом развитии коммуникативных умений.

Следует заметить, что воля также проникнута мотивами. Анализ литературных данных (Зарипова Т.В., 1990, Конорева Т.С, 1979, Красневская Г.М., 1969, Селиванов В.И.) показывает, что воля связана с такими коммуникативными свойствами как настойчивость, целеустремленность, уверенность. Подробно фактор воли, а также ряд других психологических факторов мы рассматривали выше (см. 1.2.).

Причем, как мы уже упоминали, только психологические факторы не могут оказывать влияние на формирование коммуникативных свойств личности. Развитие личности обусловлено как внутренними, так и внешними факторами, в их глубокой взаимосвязи.

Так, например, коммуникативные способности в наибольшей степени социально обусловлены.

Важно упомянуть и о взаимосвязи темперамента ребенка с поведением родителей. Так, A. Tomas, S. Chess (1977) отмечали, что особенности высшей нервной деятельности непосредственно влияют на обращение окружающих с ребенком. У тревожных детей больше эмоциональных проблем. Родители таких детей часто резко ограничивают их, раздраженно реагируют на их поведение, тем самым усугубляя тревожность ребенка от рождения.

То есть, социально-психологические факторы тесно связаны с психологическими. Они показывают взаимосвязь среды с индивидуально-типологическими особенностями и выступают как опыт социальных отношений индивида. Сюда, в первую очередь, мы относим своеобразие микросреды и индивидуальные особенности тех людей, с которыми индивид вступает в отношения.

Влияние отношений на формирование коммуникативных свойств личности неоднократно подчеркивалось ведущими психологами. Как в отечественной, так и в зарубежной психологии проблеме отношений с детьми уделяется большое внимание. Современная возрастная педагогическая и социальная психология располагает обширными сведениями, характеризующими общение детей, как с близкими взрослыми, так и со сверстниками. Научные основы для разработки проблемы взаимосвязи и взаимовлияния сфер общения - "ребенок-взрослый" и "ребенок-ребенок" заложены у нас в стране Л.С. Выготским и М.И. Лисиной.

Сложность и многогранность такого явления, как детско-родительские отношения, обусловили разнообразие наиболее значимых факторов, оказывающих влияние на формирование коммуникативных свойств личности. Анализ литературы показывает, что наибольшее влияние на формирование коммуникативных свойств личности оказывают следующие факторы:

общая атмосфера в семье (В.В. Кондратова, С.А. Ладывир, А.С. Макаренко);

структура семьи: наличие отца, число поколений в семье, количество и возраст детей в семье (Э. Берн, Т.А. Репина, З.А. Янкова);

личностные характеристики родителей (О.Н. Абакумова, Н.Н. Обозов);

значимость "теплых" отношений (П. Массен, J. Bowlbi, М. Rutter);

родительские отношения (Т.В. Архиреева, А.А. Бодалев, ЯЛ. Варга);

тип родительского воспитания (Р.К. Белл, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, А.Е. Личко);

оценочная деятельность родителей (М.И. Елагина, Т.А. Репина);

взаимоотношения со сверстниками (М.И. Лисина, А.В. Мудрик, А.Г. Рузская).

Кратко рассмотрим влияние этих факторов на формирование коммуникативных свойств личности.

Благодаря богатому эмпирическому материалу, содержащемуся в работах психологов (Bowlbi J., Rutter M., Samuels S., и др.), раскрывается высокая значимость общей атмосферы семьи для формирования коммуникативных свойств личности. Исследователями показано, что теплое, принимающее отношение родителей является условием формирования высокой самооценки у детей, их хорошей личностной и социальной адаптированности. Неприятие, неуважительное отношение к ребенку приводит к неприятию им самого себя, переживанию собственной малоценности и ненужности. Стиль общения в семье детерминирует формирование самоотношения у ребенка. По данным И.Г. Чесновой (1987), психика ребенка с самого начала формируется в общении с взрослыми. Атмосфера родственных эмоциональных связей семьи определяет не только прочное и глубокое усвоение ребенком в процессе подражания и сопереживания нравственных позиций взрослого, но и активное восприятие их сознательных установок и требований. Развитие эмоций и сферы чувств также зависит от опыта общения в семье. Нарушение эмоциональных связей между членами семьи препятствует усвоению ребенком норм взаимоотношений, нравственных позиций. Конфликтные, напряженные отношения между родителями ведут к нарушению эмоционального и волевого развития детей (Захаров А.И., 1980; Сермягина О.С., 1991; Симонов В.П., 1981; Спиваковская А.С., 1988). В обстановке теплых эмоциональных контактов и взаимопонимания ребенок лучше усваивает духовные и нравственные ценности (Тавит А., Тийт Э., 1977). С. Rogers & G.M. Kinget (1965) также указывали, что нарушение отношений формирует у ребенка недостаток удовлетворительного состояния (эмпатии, уровня уважения). Н. Shculz-Henke (1947) к тормозящим факторам относил твердость и изнеживание в обращении родителей с ребенком.

В качестве важнейшего фактора формирования личности ребенка А. Адлер выделяет структуру семьи (семейная констелляция). Различное положение ребенка в структуре семьи (единственный ребенок, младший, старший) и соответствующий стиль воспитания (контроль, гиперопека и т.д.) оказывают значительное влияние на формирование определенных свойств личности. Так, в частности, гиперопека, по А. Адлеру, ведет к мнительности, комплексу неполноценности, т.к. весьма существенно ограничивает компенсаторную активность.

При изучении психологами влияния родительских отношений на формирование личности ребенка, неоднократно указывалось на их значение для развития самооценки (Н.Н. Авдеева, Р. Берне, В.В. Столин и др.). В онтогенезе самооценка ребенка формируется под влиянием оценки других людей (в первую очередь родителей). Адекватная оценка родителями ребенка способствует повышению активности личности, уверенности в себе.

На становление КСЛ оказывают влияние также и взаимоотношения со сверстниками. Это доказывают многочисленные исследования, проведенные как у нас в стране, так и за рубежом. Так, на роль взаимооценивания сверстников указывали Т.А. Репина и Р.Б. Стеркина, отмечая решающую роль этого фактора для становления общего склада поведения ребенка. Общение со сверстниками позволяет детям принимать или отвергать определенные поступки, производить оценку действий других детей. В этом случае дружба создает оптимальные условия для формирования самооценки, коммуникативных способностей и т.д. По данным R.M. Lerner & J.V. Lerner (1977), неприятие сверстниками ребенка влечет за собой развитие у него замкнутости. Уверенность же в своем положении способствует развитию у ребенка навыка жизни в коллективе.

Анализ литературных данных позволяет нам сделать вывод, что сущность нарушений в коммуникации и в формировании коммуникативных свойств личности, усматривается в семейном дисфункционировании и нарушениях общения, причем, как между супругами, так и в отношениях с детьми.

Действительно, наибольшее влияние различных отношений личности на формирование ее коммуникативных свойств происходит во время общения, совместной деятельности с взрослыми или сверстниками. Это положение говорит о необходимости выделения фактора деятельности из всего многообразия социально-психологических факторов. Деятельность -это связующее звено взаимосвязи внешнего и внутреннего.

Состояние проблемы взаимоотношения свойств личности и деятельности также отличается неоднородностью. Роль этого фактора в формировании КСЛ трудно переоценить. В.И. Секун отмечал, что свойства личности становятся одним из компонентов внутрипсихической регуляции деятельности индивида, что является результатом практической и теоретической деятельности.

Анализ зарубежной и отечественной литературы позволили нам выделить следующие составляющие деятельностного фактора, которые оказывают наибольшее влияние на формирование КСЛ:

коммуникативная деятельность (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, В.И. Кабрин, М.И. Лисина, Р.А. Максимова, В.В. Рыжов и др.);

совместная деятельность (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.И. Лисина);

игровая деятельность (Н.Н. Богомолова, М.И. Лисина, Т.А. Репина, Л.А. Петровская, М. Аргайл);

учебная деятельность (Л.М. Шипицына, Д.Б. Эльконин и др.);

трудовая деятельность (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский); профессиональная деятельность (В.И. Кабрин, Р.А. Максимова и др.).

Совершим краткий экскурс по этим составляющим.

Роль коммуникативной деятельности (Лисина М.И., 1986) в формировании коммуникативных свойств личности неоднократно подчеркивалась ведущими отечественными и зарубежными психологами. В этой области развернулись широкие исследования. Влияние коммуникативной деятельности на формирование КСЛ в дошкольном возрасте отмечено в трудах Б.Г. Ананьева (1969), А.В. Мудрик (1970), J. Bowlbi (1951), R. Spitz (1945) и др. У младенцев доминирует непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми (М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин). В ходе включения ребенка в общение происходит интенсивное усвоение поведенческих стереотипов. Психологи подчеркивали, что в общении со взрослыми формируются такие свойства как открытость, активность, общительность. Нарушение же общения в детстве приводит к утере эмоциональных контактов, к отсутствию "комплекса оживления", недоразвитию коммуникативной функции речи, неспособности правильного установления взаимоотношений, несформированности навыков общения. За рубежом психологи отмечали, что недостаток общения с матерью препятствует психическому развитию ребенка. Дефицит общения в раннем возрасте накладывает роковую печать на последующую судьбу личности, определяя у нее формирование агрессивности, антиобщественных наклонностей и душевной опустошенности. В связи с этим авторами ставится вопрос о подготовке человека к общению, о формировании у него навыков и умений, необходимых для успешности вхождения в социальную среду.

Роль общения в формировании КСЛ у детей школьного возраста показана в исследованиях А.В. Мудрик, Л.М. Шипицыной и др. В частности, А.В. Мудрик отмечала, что у школьников надо развивать свободное владение речью, расширять активный словарь, учить точности формулировок высказываний. Обобщение полученных психологами и педагогами результатов исследования общения школьников (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.В. Мудрик и др.) позволяет определить нам ряд факторов, стимулирующих развитие КСЛ:

общность ценностных ориентации и направленности общения, что обеспечивает устойчивость позиции учащегося, преемственность определенного вида деятельности и типа поведения, активность в достижении значимых целей;

конструктивное сотрудничество;

заинтересованность в общении, предполагающая возникновение эмпатии и идентификации;

гуманистический характер общения (доверительность, дружеское участие и т.д.).

Итак, воспитательные функции общения играют значительную роль в формировании коммуникативных свойств личности.

Следующей составляющей деятельностного фактора является совместная деятельность. Предпосылки формирования КСЛ в процессе совместной деятельности рассматривала М.И. Лисина, К.А. Абульханова-Славская и др. По их мнению, любое действие вначале должно выполняться как совместное, лишь тогда ребенок сможет в конечном итоге полностью овладеть им. Обязательным компонентом совместной деятельности является подражание. Именно оно лежит в основе развития ребенка. Совместная деятельность способствует развитию потребности в общении, детское общество становится эмоционально значимым для ребенка.

На наш взгляд, за основу взаимосвязи совместной деятельности и коммуникативных свойств личности взята идея Б.Г. Ананьева (1980): "Предметное действие ребенка есть совместное действие ребенка и взрослого, в котором элемент содействия является ведущим.

Еще до начала активной речи ребенка именно это содействие взрослого выполняет функцию коммуникации и руководства. ...Мимика, интонации, взгляд, жест, слово, выражающие одобрение, ласку, шутку, недовольство, возмущение взрослого, являются компонентом этого совместного действия".

Очевидна роль совместной деятельности и в игре. Чтобы играть, ребенок должен обладать теми знаниями и умениями, которые предполагает эта игра. В настоящее время ролевая игра используется для достижения многих целей: обучения, диагностики, терапии и т.д. (М. Аргайл, А.А. Кидрон, М. Форверг). Анализ литературы показывает, что диапазон игровой деятельности очень широк. Суть человеческой игры заключается в том, что в ней важен не результат, а процесс игрового взаимодействия участников, процесс переживаний, вызванных участием в игре. Ситуации, проигрываемые ребенком, воображаемы, но чувства, переживаемые им, реальны (Аникеева Н.П., 1987). Игра является важнейшим условием проникновения ребенка в своеобразно смоделированные социальные отношения. В игре происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Игра является "школой" произвольности (Эльконин Д.Б., 1978). У ребенка развиваются саморегуляционные механизмы. Двуплановость игры определяет специфические проявления эмпатии и рефлексии. Эмпатия выражается в способности к эмоциональной идентификации. Рефлексия реализуется в видении своей позиции со стороны, в умении имитировать мысли и действия партнеров. Проявление в игре таких личностных характеристик, как эмпатия и рефлексия, позволяет считать игру средством обучения детей общению (Аникеева Н.П., 1987).

Большое значение при формировании коммуникативных свойств личности играет и учебная деятельность. Учебная деятельность - это не только индивидуальная форма активности ребенка. Это и коллективная деятельность. Она предполагает общение не только между учителем и учащимися, но и между самими учениками. Учебная деятельность - это форма включения учащихся в систему общественных отношений, коллективистическую деятельность, в процессе которой усваивается многообразие социальных качеств личности (Кирсанов А.А., 1986). Развитие деятельности в педагогическом процессе, по мнению Г.И. Щукиной, знаменует собой и поступательное развитие личности, поскольку меняется характер деятельности. Изменение характера деятельности влияет и на изменение позиции школьника: от исполнительской - к активной - к позиции субъекта. Возникает саморегуляция. К саморегуляции ученика подводят важнейшие личностные образования: активность, самостоятельность и т.д. Включение школьников в учебную деятельность решает основную задачу: научить учиться. Умение учиться предполагает и овладение элементарными коммуникативными умениями (Сироткин Л.Ю., Хузиахметов А.Н., 1997).