Политика российского государства в сфере образования в условиях административной реформы

Прежде чем дать непосредственно определение государственной политики и рассмотреть ее специфические черты, коротко рассмотрим, с чем же связано само возникновение политики как общественного явления, и государства как особого политического института.

Как и все остальные устойчивые формы практической жизни человека, политика явилась ответом на изменившиеся обстоятельства и условия жизнедеятельности. Эти изменения состояли в том, что по мере развития общества прежние механизмы его самоорганизации (обычаи, традиции, религия и др.) перестали выполнять функцию урегулирования различных интересов и целей и удовлетворения потребностей людей. Основными причинами этого явились усложнение общества, нарастание дифференциации населения и, как результат, появление непримиримых групповых конфликтов, что ставило под угрозу само существование общества. Политика и возникла в связи с необходимостью регулирования общезначимых групповых интересов, разрешение которых требовало привлечения государства как общественного института, обладающего монополией на легальное применение силы. Таким образом, политика - это стихийное сочетание целенаправленных действий групп по поводу завоевания, удержания и распределения государственной власти с целью реализации своих общественно значимых интересов Соловьев А.И. Политология. Политическая теория, политические технологии. - М..: Аспект Пресс, 2003 .

Государство представляет собой институт, который возник в связи с необходимостью организации совместной жизни граждан на определенной территории. В деятельности государства присутствуют общесоциальные мотивы (интеграция и организация общества в целом) и групповые мотивы (связаны с интересами государственной бюрократии, политических элит и социально доминирующих групп общества, которые обладают реальными привилегиями в использовании его ресурсов).

Таким образом, государственную политику можно определить как целенаправленную деятельность по решению общественных проблем, достижению и реализации общезначимых целей развития всего общества или его отдельных сфер, выражающая доминирующие приоритеты и ценности применения власти. Государственная политика является средством, позволяющим государству достичь определенных целей в конкретной области, используя правовые, экономические, административные методы воздействия, опираясь на ресурсы, имеющиеся в его распоряжении.

Исходя из определения, можно выделить ряд характеристик, присущих государственной политике. Государственная политика - это:

Ш Целенаправленная деятельность государственных институтов по решению определенных общественных проблем на основе артикуляции интересов и потребностей различных социальных групп и слоев населения;

Ш Комплекс действий и мероприятий с целью мобилизации общественных и государственных ресурсов;

Ш Основывается на законе и должна опираться на правовые, моральные и исторические основы жизнедеятельности российского общества;

Ш Результаты государственной политики оказывают влияние на различные области общественной жизни и могут быть как положительными, так и отрицательными, особенно если речь идет о социальных инновациях;

Ш Поскольку она захватывает все основные сферы жизнедеятельности общества, то при ее анализе требуется комплексный, междисциплинарный подход (социология, экономика, психология, политология и др.).

2. Механизм формирования государственной политики и ее реализация

«Образование, - по Аристотелю, - есть функция государства, осуществляемая им для достижения вполне определенных целей».

Мысль древнегреческого философа актуальна и теперь, по прошествии более 2 тыс. лет. Конечно, государство призвано иметь четкое представление о сущности, состоянии и перспективах развития образования, чтобы принимать верные политические решения для удовлетворения «вполне определенных целей».

Итак, государственная образовательная политика - это направляющая и регулирующая деятельность государства в сфере образования, осуществляемая им для достижения соответствующих стратегических целей и решения задач общегосударственного или глобального значения. Объектом образовательной политики является сама система образования в ее целостном виде. Она официально закрепляется в каждом государстве в виде структурных элементов системы образования (начальное, среднее, высшее и т.д.).

Опыт стран, достигших в последнее десятилетие мощного экономического подъема, а вместе с ним и значительного уровня благосостояния людей, свидетельствует о решающей роли государственной образовательной политики как приоритетного направления в развитии общества и государства. Закон РФ «Об образовании» также провозглашает в качестве приоритетного направления государственной политики область образования (Ст.1 п.1).

Основной задачей образовательной политики любого государства является создание такой системы образования, которая бы, с одной стороны, социально, ментально и культурно отражала потребности вполне определенного общества и государства, а с другой - органично вписывалась бы в русло международной системы образования, отражая его общечеловеческие потребности и интересы.

Место образования в жизни общества во многом определяется той ролью, которую играют в общественном развитии знания людей, их опыт, умения, навыки, возможности развития своих профессиональных и личностных качеств.

Эта роль стала возрастать во второй половине XX века, принципиально изменившись в его последние десятилетия, что нашло свое теоретическое отражение в ряде концепций социального и экономического развития, среди которых выделяются концепции постиндустриального общества, теория человеческого капитала, идеи деятельностного общества и др. Наиболее глубоко возрастающая роль знаний, информации в общественном развитии отразилась в концепциях информационного общества, становления информационной цивилизации.

Информационная революция и формирование нового типа общественного устройства -- информационного общества -- принципиально изменяют роль информации и знаний в социальном и экономическом развитии.

Если в аграрном обществе экономическая деятельность прежде всего связана с производством продуктов питания, в индустриальном -- с производством промышленных товаров, то в постиндустриальном, информационном обществе основной экономической деятельностью становятся производство информации и ее использование для эффективного функционирования всего хозяйства. Соответственно, если в аграрном обществе главным ограничивающим производство фактором была земля, в индустриальном -- капитал, то в информационном обществе таким фактором становится знание. Э. Тоффлер в работе «Прогнозы и предпосылки» пишет об этом так: «В прошлом земля, труд и капитал были ключевыми элементами производства. Завтра -- а во многих отраслях промышленности это завтра уже наступило -- информация станет главной составляющей» Toffler A. Previews and Premises. New York: Morrow, 1983, р. 29..

Изменение роли информации и знаний в современном экономическом развитии, ключевое их значение для экономики постиндустриального общества нашли отражение, в частности, в развиваемой Д. Беллом и его последователями информационной теории стоимости. Д. Белл отметил, что, в то время как экономисты обычно в качестве основных параметров продолжают использовать землю, труд и капитал и только некоторые из них (например, В. Зомбарт, И. Шумпетер и др.) дополняют эту триаду такими переменными, как деловая инициатива, предприимчивость и т.п., социальная реальность принципиально меняется. По мере общественного развития отчетливо проявляется то, что в качестве источника прибыли все чаще выступают знания, инновации и способы их практического применения. Поэтому старая парадигма трудовой теории стоимости, которая не учитывает фундаментальной роли информации и знаний в экономике, должна быть заменена новой, развитой на базе информационной теории стоимости.

Д. Белл писал об этом, в частности, так: «Когда знание в своей систематической форме вовлекается в практическую переработку ресурсов (в виде изобретения или организационного усовершенствования), можно сказать, что именно знание, а не труд выступает источником стоимости» Bell D. The Social Framework of Information Society // The Computer Age: A twenty year view. London, 1981, р. 168.. Переход от трудовой к информационной теории стоимости он связал с характеристиками информационного общества, которое, по Беллу, означает: 1) переход от индустриального к сервисному обществу; 2) решающее значение кодифицированного теоретического знания для осуществления технологических инноваций; 3) превращение новой «интеллектуальной» технологии в ключевой инструмент системного анализа и теории принятия решений.

«Я стою на том, -- пишет Д. Белл, -- что информация и теоретическое знание суть стратегические ресурсы постиндустриального общества. Кроме того, в своей новой роли они представляют поворотные пункты современной истории. Первый поворотный пункт -- изменение самого характера науки. Наука как «всеобщее знание» стала основной производительной силой современного общества. Второй поворотный пункт -- освобождение технологии от ее «императивного» характера, почти полное превращение ее в послушный инструмент» Bell D. 1981, р. 206..

Таким образом, информация, знание становятся тем «фундаментальным социальным фактом», который лежит в основе экономического развития.

То, что знание занимает ключевые позиции в экономическом развитии, превращаясь в основной источник стоимости в постиндустриальном, информационном обществе, радикально изменяет место образования в структуре общественной жизни, соотношение таких ее сфер, как образование и экономика. Приобретение новых знаний, информации, умений, навыков, утверждение ориентации на их обновление и развитие становятся фундаментальными характеристиками работников в постиндустриальной экономике.

Новый тип экономического развития, утверждающийся в информационном обществе, вызывает необходимость для работников несколько раз в течение жизни менять профессию, постоянно повышать свою квалификацию. Постепенно потребители все активнее участвуют в производстве продукции для собственных нужд (распространение «просьюмеризма»). Сфера образования существенно пересекается в информационном обществе с экономической сферой жизни общества. Образовательная деятельность становится важной компонентой экономического развития.

Однако формирование информационного общества меняет взаимоотношения образования не только с экономикой, но и со всеми другими сферами общественной жизни, поскольку информация, знания оказываются в основе не только экономического, но и всего общественного развития.

Деятельность в политической, социальной, духовной сферах общественной жизни предполагает постоянное обновление знаний, получение новой информации из постоянно растущих количественно и качественно источников и ее осмысление. Личность в информационном обществе получает новые возможности для самореализации и развития, но для использования этих возможностей необходима активная деятельность по образованию граждан. В общественной структуре постиндустриального общества сфера образования оказывается тесно переплетена со всеми элементами этой структуры, и от состояния этой сферы во многом зависит ход общественного развития.

Переход от индустриального к информационному обществу, постепенно осуществляющийся в развитых странах, грозит обострить до предела одну из сложнейших глобальных проблем современности -- проблему преодоления отсталости в развитии большей части человечества. Как отмечает один из теоретиков информационного общества И. Масуда, «информационный разрыв, накладываясь на индустриальный разрыв, вместе создают двойной технологический разрыв. Если такое положение во взаимоотношениях между развитыми и развивающимися странами сохранится, то возникнут серьезные неконтролируемые противоречия, которые будут терзать человеческое сообщество» Masuda Y. Managing in the Information Society: Releasing synergy Japanese style. -- Oxford, 1990, p. 100..

Для того чтобы создание современной информационной инфраструктуры в развивающихся странах способствовало не только повышению прибылей развитых стран, участвующих в финансировании этого процесса, но и главным образом -- преодолению социально-экономической отсталости, необходимо использование новых технологий как в международном бизнесе, так и в самых различных сферах жизни в развивающихся странах. А это требует и современных технических систем, и определенных знаний, навыков, умений, моделей поведения у граждан этих стран. Становление информационного общества требует качественного повышения человеческого, интеллектуального потенциала развивающихся стран и тем самым выдвигает сферу образования на первый план общественного развития. От решения проблем образования, которые всегда остро стояли в развивающихся странах и которые еще более усугубились в последние десятилетия в связи с бурным развитием информационных технологий, зависят сейчас перспективы социально-экономического развития этих стран, решения глобальной проблемы преодоления отсталости в мире.

Таким образом, усиление роли знаний, информации в общественном развитии, постепенное превращение знаний в основной капитал принципиально изменяют роль сферы образования в структуре общественной жизни современного мира. Конечно, в разных группах стран и различных странах существует значительная специфика положения образовательной системы в общественной структуре. Однако становление новой информационной цивилизации так или иначе затрагивает все страны, выдвигая сферу образования в центр общественной жизни, вызывая ее тесное переплетение со всеми основными элементами общественной структуры.

В последние годы идеи и концепции информационного общества перешли из сферы социально-экономических, социально-философских и социологических исследований, где они развивались на протяжении трех десятилетий, в сферу национальных и международных проектов.

В середине 90-х годов многие страны и международные организации в качестве приоритетной стратегической задачи выделили формирование и развитие информационного общества. Национальные проекты становления информационного общества разработаны и реализуются в США, Великобритании, Канаде, Финляндии, Франции, Японии, Италии, ФРГ, Дании. Европейской комиссией в рамках проекта «Глобальный инвенторий» создан сервер (http://www.ispo.cec.bi/infosoc), на котором собирается вся информация, относящаяся к мировым процессам в области создания информационного общества.

Европейское сообщество с 1994 года поставило задачу построения информационного общества как приоритетную. Европейской комиссией активно разрабатывается стратегия перехода к глобальному информационному обществу. В феврале 1995 года состоялась конференция семерки ведущих промышленных стран по проблемам информационного общества, целью которой была выработка стратегии перехода в Век информации, построения информационного общества.

Во всех национальных и международных проектах становления информационного общества центральное место занимает развитие сферы образования. От состояния образовательной системы, ее способности удовлетворять потребности личности и общества в высококачественных образовательных услугах принципиально зависят перспективы общественного развития в современном мире.

2. Предпосылки формирования политики государства в области образования в Российской Федерации

Однако в российской истории образовательная политика не всегда являлась приоритетным направлением деятельности государства и проводилась не в интересах государства и общества, а отражала интересы лишь малочисленной социальной группы.

Термин «государственная образовательная политика» прочно занял свое место в ряду таких укоренившихся терминов, как «внутренняя политика», «экономическая политика», «военная политика», лишь в 60-70-х гг. XX столетия, когда в США, странах Европы, в Японии начала серьезно осознаваться роль образования как важнейшего фактора экономического роста и социального прогресса и как сферы, которая требует особой защиты на общегосударственном уровне. Эти годы характеризуются «информационным взрывом» - бурным развитием естественных и точных наук.

Ф. Альтбах и Д. Келли составили библиографию международного образования, которая насчитывает около 7 тыс. наименований. Однако большинство работ касаются отдельных стран и даже отдельных высших заведений. По мнению Ф. Альтбаха, сравнительные исследования политики в области высшего образования встречаются очень редко.

Что касается России, то подобных работ здесь по существу нет. Это связано с тем, что в бывшем СССР в условиях полной идеологизации системы образования, сравнительные исследования в области образования не поощрялись. В педагогической науке господствовала концепция превосходства социалистической системы образования над капиталистической. Естественно, что в тех условиях сравнительные исследования систем образования и политического управления не получили у нас развития, хотя отдельные группы ученых все же работали над темой о политике в области образования.

Говоря об истории развития государственной образовательной политики в России, то необходимо упомянуть книгу В.Н. Турченко «Научно -техническая революция и революция в образовании», вышедшая в 1973 г. Данная книга вызвала многочисленные дискуссии и споры среди исследователей, преподавателей, государственных и партийных деятелей, которые в своем видении перспектив развития образования разделились на два лагеря. Одни, сторонники идей книги, призывали к революционному развитию образования, другие - к эволюционному развитию. При этом интересно, что и те и другие в качестве аргументов своей позиции называли одни и те же признаки: переворот в содержании образования, соединение обучения с производительным путем, внедрение электронных машин, раннее обучение и т.д.

Это свидетельствует о том, что государственная образовательная политика в то время имела в большей степени творческий характер, нежели научный.

В 1974 г. был создан НИИ проблем высшей школы, который стал профессионально заниматься разработкой государственной политики в сфере образования. Им удалось разработать некую логику принятия государственных решений в сфере образования. Наука должна была исследовать образовательную ситуацию и предлагать рекомендации, сведенные в систему практических мер, которые необходимы для развития образования. На высшем же уровне государственной власти принимаются соответствующие законы, указы, постановления и т.д., т.е. процесс реализации становится легитимным. Однако такая логика не срабатывала. Во-первых, на уровне принятия решений: проекты реформирования образования Проекты, разработанные сотрудниками НИИ высшей школы и преподавателями МГУ им. М.В. Ломоносова в 80-90-е гг. вызывали резкое возражение в правительстве из-за их (якобы) дороговизны. Во-вторых, на уровне реализации эти проекты не выполнялись по причине опять же отсутствия средств в федеральном бюджете и элементарной исполнительской дисциплины на всех уровнях власти.

Анализируя государственную образовательную политику в России в 60 - 80-е гг. XX столетия, то непременно нужно отметить, что образование в те годы никогда не считалось приоритетным направлением. Это проявлялось не только в политике, но, особенно, в экономике страны.

Господствовавший тогда стереотип о том, что главное в образовании - это его «дешевизна», проявлялся в финансировании образования «по остаточному принципу».

После снятия «железного занавеса» и углубления контактов с представителями зарубежных систем образования, выявилось, что инвестирование в образование в других странах в десятки и сотни раз больше, чем в России. Российские разработчики проектов реформирования образования понимали, что отставание страны в сфере образования грозит отставанием ее во всех остальных сферах, и стремились приблизить стоимость подготовки специалистов к уровню мировых стандартов. Именно поэтому государственные чиновники, привыкшие уделять образованию в плане финансирования последнее место, отторгали различные проекты.

В чем же кроется причина того, что главным критерием для образования в те времена была его «дешевизна»? Здесь необходимо вновь вернутся в 60-70-е гг., когда и был зарожден данный стереотип.

В 60-е гг. в отечественной науке сформировалось твердое представление, что образование следует рассматривать как феномен, имеющий вторичное, прикладное значение. Государственная политика строилась из расчета прикладного значения образования для народного хозяйства. Образование считалось сферой непроизводительной (в отличие, например, от промышленности), а потому и финансировалось по «остаточному» принципу.

В 60-70-е гг. в государственной политике использовался принцип экономической эффективности образования, что было положительным явлением. Но уже в те годы специалисты высказывали мнение, что обоснованнее говорить о принципе социально-экономической эффективности, ибо эти сферы разрывать нельзя. Однако экономисты в качестве своих аргументов приводили результаты, полученные известным академиком С.Г. Струмилиным Струмилин С.Г. Эффективность образования в СССР// Экономическая газета. 1962. №14. Он предложил новую методику оценки экономической эффективности образования, основанную на разнице экономического эффекта, получаемого от квалифицированного и неквалифицированного труда, с учетом величины заработной платы. Полученные им результаты явились открытием мирового значения.

Однако вместе с тем принцип экономической эффективности в образовании был абсолютизирован. Так, в конце 60-х - 70-е гг. в старших классах в целях экономии стали применять лекционный метод, даже появились проекты школьных зданий с лекционными зданиями. Однако с педагогической точки зрения новшество считали не иначе как абсурдом и вскоре эксперимент был прекращен.

Таким образом, государственная образовательная политика 60-80-х гг. показывает, что образование не являлось приоритетным самостоятельным направлением, что проявлялось, во-первых, в его идеологизированности, а во-вторых, в его «дешевизне».

Теперь проанализируем последнее десятилетие XX столетия. Это был сложный и противоречивый период развития России, и аналогичный по характеру политики государства в сфере образования.

В 1998 в ежегодном послании Президента РФ Б.Н. Ельцина Федеральному Собранию говорится о кризисном состоянии образования в целом, о том, что нет положительных результатов реформ, что происходит стихийное замещение бесплатных услуг платными. Система образования все четче делится на образование для богатых и для всех остальных. Это грозит снижением общего уровня как средней, так и высшей школы, что может пагубно отразиться на интеллектуальном потенциале страны.

В том же году на съезде Союза ректоров России положение в образовании было названо критическим, не позволяющим ему выполнять свои социально значимые функции по качественному, доступному и непрерывному образованию и воспитанию молодежи, профессиональной подготовке граждан.

Оценить политику в сфере образования с начала реформ можно по следующим фактам.

Во-первых, если раньше по уровню охвата высшим образованием Россия до 1991г. входила в пятерку стран мира и занимала достойное место, то по итогам десятилетия она оказалась вытесненной по этому показателю даже из первой десятки.

Во-вторых, за тот период возникло неравенство образовательных возможностей для значительной части населения. Уровень неравенства образовательных возможностей сегодня служит важнейшим, признанным во всем мире показателем экономической неэффективности образования.

В-третьих, социальная и экономическая эффективность образования проявляется в зависимости занятости населения и заработной платы от уровня образования, а в России наивысший уровень безработицы среди лиц с высшим образованием.

Невостребованность обществом образованных людей - это симптом его серьезной болезни, свидетельство небрежения к будущему российского государства, это реальная, а не мнимая угроза национальной безопасности страны.

Итак, мы видим, что прежняя государственная образовательная политика имела пагубные последствия и стала причиной социального недовольства многих десятков миллионов людей. Образовательную политику последнего десятилетия XX столетия с трудом можно было назвать государственной, ибо она отражала не интересы государства и общества, а узкокорыстные интересы малочисленной социальной группы.

Необходимость пересмотра государственной образовательной политики обусловлена и глобальными предпосылками, которые сформировались во всех развитых странах мира. К таким обстоятельствам можно отнести следующие.

Во-первых, глобальный переход человечества к индустриальной и постиндустриальной цивилизации, рационализация профессиональной деятельности.

Во-вторых, усиление взаимозависимости воспитания и образования, культуры и образования, ментальности и образования как способа сохранения и развития цивилизованности отдельных государств.

В-третьих, альтернативный характер развития самого образовательного процесса, его комплексности, системность и структурность содержательного и организационного порядка.

В-четвертых, необходимость обеспечения общечеловеческих потребностей образовательной деятельности, обогащения совместным опытом предоставления образовательных услуг.

И, наконец, информатизация общественной жизни и в целом - инновационный характер развития сферы образования.

Таким образом, как логика развития образования в стране, так и тенденции мирового развития в данной сфере, диктуют необходимость нахождения путей решения следующих проблем: определение конечной цели образования и его философии, его демократизация, социальная эффективность, возможность выбора типа образования в соответствии с индивидуальными наклонностями, его содержание и качество, достаточное, а не остаточное финансирование, эффективное управление системой образования, внедрение информационных технологий в образование.

Преимущественно на решение именно этих вопросов и направлена государственная политика России в новом тысячелетии, которая претерпела кардинальные изменения, связанные с утверждением новых принципов взаимоотношений между государством и системой образования.

3. Основные цели и направления современной образовательной государственной политики

В первые годы нового тысячелетия произошли кардинальные изменения в государственной политике России. Это, конечно, связано не с новым отсчетом времени, а с формированием и утверждением новых принципов взаимоотношений между государством и системой образования. Эту мысль впервые сформулировал ректор МГУ, академик В.А. Садовничий 14 января 2000 г. на Всероссийском совещании работников образования в Кремле. Прежде всего, изменилось само понимание сути реформ в образовании. Если раньше, как было показано выше, сфера образования рассматривалась как вторичная, непроизводственная, то теперь вектор реформирования направлен на постановку перед обществом и государством задачи придания системе образования приоритетного значения в делах дальнейшего обустройства России.

Именно на выполнение этой первоочередной задачи государственной образовательной политики нацелены такие документы в области образования как «Национальная доктрина развития образования в России», ФЗ «Об утверждении федеральной программы развития образования», различные федеральные целевые программы, а также Приоритетный национальный проект «Образование». Однако прежде чем рассмотреть, в чем же состоит суть данной доктрины, и почему именно ее принятие можно считать точкой отсчета новой государственной политики, следует отметить, что всякая образовательная политика исходит из того, что в ее основе лежат вполне определенные принципы, отражающие закономерные потребности развития общества и совершенствования личности.

Основные положения и принципы государственной политики в области образования определены в Законе «Об образовании». К ним относятся:

1. гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

2. единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;

3. общедоступность образования, адаптированность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, слушателей;

4. светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

5. свобода и плюрализм в образовании;

6. демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

Именно через требования этих принципов реализуются цели и задачи современной образовательной политики.

В «Национальной доктрине развития образования в России» перечисляются основные задачи государства в сфере образования. Этот раздел включает 43 позиции, отражающих широкое разнообразие частичных управленческих целей и задач. Однако все эти задачи не приведены в единую систему и относятся к различным субъектам внутри государства, принадлежащим как к законодательной, так и исполнительной ветвям власти, так и к разным уровням государственной власти и управления. Кроме того, среди этих целевых требований встречаются требования к содержанию и качеству образования в иной редакции по сравнению с теми целями, которые перечислены в других законодательных актах (Закон РФ «Об Образовании», Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», ФЗ «Об утверждении Федеральной программы развития образования»).

В соответствии с действующим законодательством Федеральная программа развития образования (ФПРО) призвана конкретизировать государственную политику в сфере образования на среднесрочный период. В этой связи естественно ожидать от ФПРО четких и ясных целевых требований в области государственного управления образованием. Однако анализ и этого документа показывает, что логическая совокупность целей государственного управления образованием, которая позволила бы жестко ориентировать систему образования на достижение желаемых конечных результатов, в нем отсутствует.

ФПРО определяет своей главной целью «развитие системы образования в интересах формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности и в качестве одного из факторов экономического и социального прогресса общества на основе провозглашенного Российской федерацией приоритета образования». При этом детализация этой цели в разделе 2 ФПРО включает 10 целей, которые, как было отмечено выше, ни коим образом не систематизированы.

Аналогичные недостатки присущи как совокупности задач ФПРО, так и совокупности ее основных мероприятий: они разнородны, плохо упорядочены (отсутствуют явно выделенные приоритеты) и, что особенно важно, не всегда могут быть реализованы силами только системы образования и системы управления ею, поскольку требуют привлечения других Министерств и ведомств.

В связи с этим мне представляется разумным ввести некоторую классификацию целей и требований государства в сфере образования, которая позволила бы более содержательно оценивать основные цели государства в образовательной сфере.

Во-первых, в проанализированных законодательных актах предъявляются целевые требования к результатам функционирования системы образования и ее эффективности. К этому типу требований относятся, например, «достижение эффективности и высокого качества образования, научной и научно-технической деятельности образовательных учреждений», «интеграция российской системы образования в мировое образовательное пространство с учетом отечественного опыта и традиций».

Во-вторых, можно выделить требования к процессу достижения этих результатов. К таковым относятся, например, «сохранение и развитие единого образовательного пространства в РФ с учетом особенностей многонационального государства», «доступ обучающихся и преподавателей каждого образовательного учреждения к информационно дидактическим программам, технологиям, сетям и базам данных, методической, учебной и научной литературе».