Особенности организации практики студентов педагогического колледжа в условиях реализации ФГОС СПО

Воспитывающая функция педагогической практики, часто недооценивается. Очень важно при организации практики учитывать, что ее эффективность будет намного выше, если студенты будут работать только под руководством высокопрофессиональных педагогов, как по качеству и результатам работы, так и по личностным характеристикам. Находясь на протяжении 3 лет в постоянном контакте с наставником, студент-практикант как бы «впитывает в себя» стиль его деятельности. Большое значение имеет и общая атмосфера в учебно-воспитательном учреждении, которая складывается по отношению к практике и к студентам, стиль руководства практикой со стороны педагогических кадров учебного заведения.

Именно на практике студент может реально научиться любить и принимать детей такими, какие они есть, выработать у себя терпение, выдержку, ответственность и чувство долга. Работая с детьми, студенты довольно быстро понимают, что надо постоянно заниматься самообразованием и самовоспитанием, так как имеющихся знаний оказывается недостаточно, а необходимые профессионально-значимые качества требуют постоянного развития.

В теснейшей взаимосвязи с предыдущими функциями находится и функция развивающая. На практике формируются и развиваются педагогические способности студента-практиканта, вырабатываются компенсаторные умения, если какие-то педагогические способности у будущего учителя представлены слабо. В ходе практики студент развивается и в личностном, и в профессиональном плане. Он учится думать и поступать как педагог, а не просто ориентируясь на здравый смысл и житейский опыт.

Диагностическая функция практики является одной из важнейших. Только на практике студент может оценить свое эмоциональное состояние при общении с детьми, учителями, администрацией, родителями. В реальной педагогической деятельности выявляются личностные и профессиональные качества будущего педагога. Если студент практикой пренебрегает, к встречам с детьми относится безответственно, требует постоянного контроля, то очень высока вероятность профессиональной непригодности. В процессе учебно-воспитательной работы выявляются сильные и слабые стороны будущего педагога, над чем ему необходимо работать [23, с. 182].

Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования (ГОС СПО) предусматривал прохождение практики параллельно с изучением дисциплин рабочего учебного плана, объединённых в циклы: общеобразовательные дисциплины; общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины; математические и общие естественнонаучные дисциплины; общепрофессиональные дисциплины; специальные дисциплины; дисциплины специализаций [42, с. 72]. При этом каждый цикл был представлен комплексом дидактических единиц, определённых обязательным минимумом содержания образования.

Программы практики в рамках ГОС СПО были ориентированы на реализацию следующих основных требований:

- содержание практики должно формироваться на основе анализа профессиональной деятельности будущего специалиста;

- необходимость учитывать уровень общей и специальной подготовки, достигнутый студентами к началу планируемого этапа практики;

- необходимость обеспечивать соответствие содержания практики современному состоянию науки, техники, а также перспективам их развития.

Требования к уровню подготовки выпускников по циклам дисциплин и видам производственной практики ГОС СПО излагались в следующих категориях:

- иметь представление, понимать;

- знать;

- уметь;

- владеть навыками.

Очевидно, что знаниевый компонент в подходах ГОС СПО превалировал над практическим, деятельностным. Теоретическое обучение и практика не имели взаимообусловленных связей, что приводило к затруднениям обучающихся, связанным с переносом знания в область практического применения.

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования (ФГОС СПО) выделяет следующие структурные единицы основной профессиональной образовательной программы: общий гуманитарный и социально-экономический цикл; математический и общий естественнонаучный цикл; профессиональный цикл (общепрофессиональные дисциплины); профессиональные модули, соотнесённые с основными видами профессиональной деятельности. Именно при освоении обучающимися профессиональных модулей проводятся учебная практика и (или) производственная практика (по профилю специальности) [32].

Требования к уровню освоения профессионального модуля, производственной практике ФГОС СПО формулирует в следующих категориях:

- иметь практический опыт;

- знать;

- уметь.

Таким образом, ФГОС СПО предлагает выстраивать процессы теоретического и практического обучения сопряжено, так, чтобы взаимообусловленность этих процессов стала очевидной. Деятельностный компонент выходит здесь на первый план и становится определяющим. В этом принципиальные отличия двух разных поколений стандартов - ГОС и ФГОС СПО.

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования, характеризуя профессиональную деятельность выпускников, выделяет также область, объекты и основные виды профессиональной деятельности. Это важно для определения сущности и видов практики студентов.

Под областью профессиональной деятельности понимается совокупность объектов профессиональной деятельности в их научном, социальном, экономическом, производственном проявлении.

Объект профессиональной деятельности - это системы, предметы, явления, процессы, на которые направлено воздействие.

Основной вид профессиональной деятельности - профессиональная функция, которая обладает относительной автономностью и определена работодателем как необходимый компонент содержания основной профессиональной образовательной программы [32]. Под основным видом профессиональной деятельности можно также понимать автономные профессиональные функции, каждая из которых имеет специфические объекты, условия, инструменты, характер и результаты труда.

Объекты труда - это то, на что направлен труд. Например, объектом труда учителя является ученик.

Условия труда - составляющие внешней среды (или факторы среды), окружающей работника.

В контексте организации практического обучения студентов педагогических специальностей следует рассматривать следующие виды условий труда:

- общие условия труда: состояние учебных помещений, организация и оснащение кабинетов;

- технические условия труда: технический уровень средств труда (оборудования кабинета);

- условия безопасности труда: состояние техники безопасности и охраны труда. Основной показатель нормальных условий в этом отношении - отсутствие травматизма, профессиональных заболеваний;

- санитарно-гигиенические условия: состояние микроклимата (температура воздуха, степень его запыленности), уровень шума, освещенности.

Инструменты труда - это средства воздействия на объект труда. Например, традиционными инструментами работы учителя являются доска, мел, наглядные материалы и пособия, дидактические материалы (карточки-задания, упражнения, диагностические и контрольные задания) и т.д. Современному учителю таких инструментов труда явно недостаточно. В качестве общей во ФГОС СПО заложена компетенция, связанная с использованием информационно-коммуникационных технологий для совершенствования профессиональной деятельности [52]. Овладение этой компетенцией требует свободного оперирования целым комплексом новых инструментов:

- комплекс инструментов совместно с традиционными средствами организации обучения на уроке (демонстрации, практикумы, лаборатории);

- инструменты поддержки творчества учителя в использовании учебных продуктов, предусмотренных инструментальной компьютерной средой;

- инструменты - компьютерные аналоги организации урока: электронный журнал, рабочий план, учет статистики успеваемости учащихся;

- инструменты профессионального сетевого взаимодействия с коллегами;

- инструменты дистанционного обучения;

- инструменты тестирования и аттестации учащихся;

- инструменты сопровождения личного портфолио учителя - методической папки [52].

При организации практики важно учитывать специфику инструментов труда в рамках конкретной педагогической специальности, так как это существенно повлияет на аспекты организации практики, в частности, например, на выбор базового образовательного учреждения.

Характер труда представляет социальную форму труда. Характер педагогического труда можно классифицировать по следующим параметрам [39]:

- по предназначенности результатов - общественный (фактически - в сфере услуг, так как результат удовлетворяет общественные потребности нематериального свойства);

- по квалификационному уровню - сложный;

- по степени разнообразия выполняемых действий - содержательный (разнообразный, интересный, насыщенный творческими элементами);

- по преобладанию психофизиологических нагрузок - умственный (предполагает интеллектуальную, связанную с нервно-психическими нагрузками деятельность);

- по степени участия интеллекта и наличия (отсутствия) новаций - творческий (связан с анализом конкретных ситуаций и поиском новых решений);

- по результатам - труд с материальным (например, продукты методической деятельности) и нематериальным (преподавательская деятельность) результатом;

- по степени напряжённости аналитическо-мыслительной деятельности - напряжённый труд.

Характер труда определяет специфику профессиональной подготовки, в первую очередь - практической.

Результаты труда - это освоенные компетенции и умения, усвоенные знания, обеспечивающие соответствующую квалификацию и уровень образования.

Как уже говорилось выше, в рамках ФГОС СПО основные виды профессиональной деятельности (автономные профессиональные функции) формируются в процессе изучения профессиональных модулей (ПМ). Профессиональный модуль - часть основной профессиональной образовательной программы, имеющая определённую логическую завершённость по отношению к заданным ФГОС результатам образования, и предназначенная для освоения профессиональных компетенций в рамках каждого из основных видов профессиональной деятельности [32].

Каждый ПМ - структурный компонент стандарта, который, в свою очередь, также можно представить как совокупность профессиональных и общих компетенций (ПК и ОК). Степень овладения ПК и ОК есть показатель результата освоения ПМ. Прохождение учебной и производственной практики по профессиональному модулю является обязательным условием аттестации, без выполнения которого нельзя проводить квалификационный экзамен. Программы практики студентов, таким образом, являются составной частью основной профессиональной образовательной программы (ОПОП) по специальностям среднего профессионального образования, обеспечивающей реализацию ФГОС СПО.

Определены следующие виды практики студентов, осваивающих ОПОП СПО: учебная практика и производственная практика.

Учебная практика направлена на формирование у студентов практических профессиональных умений, приобретение первоначального практического опыта, реализуется в рамках модулей ОПОП СПО по основным видам профессиональной деятельности для последующего освоения ими общих и профессиональных компетенций по избранной специальности [31].

Учебная практика проводится в образовательных учреждениях, с которыми заключён договор о взаимодействии в рамках производственного обучения студентов (базовые ОУ). Руководят учебной практикой преподаватели дисциплин профессионального цикла.

Производственная практика включает в себя следующие этапы: практика по профилю специальности и преддипломная практика.

Практика по профилю специальности направлена на формирование у студента общих и профессиональных компетенций, приобретение практического опыта и реализуется в рамках модулей ОПОП СПО по каждому из видов профессиональной деятельности, предусмотренных ФГОС СПО по специальности.

Преддипломная практика направлена на углубление студентом первоначального профессионального опыта, развитие общих и профессиональных компетенций, проверку его готовности к самостоятельной трудовой деятельности, а также на подготовку к выполнению выпускной квалификационной работы [31].

Производственная практика проводится в образовательных учреждениях, с которыми заключён договор о взаимодействии в рамках производственного обучения студентов (базовые ОУ: средние общеобразовательные школы, специальные (коррекционные) общеобразовательные школы, учреждения государственного воспитания, учреждения дополнительного образования детей, дошкольные образовательные учреждения и т.д.). Организацию и руководство практикой по профилю специальности и преддипломной практикой осуществляют руководители практики от образовательного учреждения (руководители практики) и базового ОУ (педагоги-наставники).

Содержание практики каждого вида определяется требованиями к результатам обучения по каждому из модулей ОПОП СПО в соответствии с ФГОС СПО, рабочими программами практик.

В процессе практики студентов разных педагогических специальностей выделяется инвариантное содержание [23, с. 182]. В качестве такового могут рассматриваться следующие виды деятельности: ознакомление с базовым ОУ; изучение системы учебно-воспитательной работы в детском коллективе, уровня развития детей, состояния их здоровья, характера взаимоотношений; изучение взаимодействия педагога с детским коллективом; планирование учебной, воспитательной, внеурочной работы с детьми; разработка разных видов планов; подготовка дидактического материала и наглядных пособий; организация и проведение работы с детским коллективом в различных формах, организация работы с родителями.

В процессе педагогической практики студенты также наблюдают и анализируют работу педагогов-наставников, анализируют собственный опыт работы. Большое значение имеет коллективный анализ деятельности студентов, самоконтроль и самоанализ, которые осуществляются как по содержательным критериям, характеризующим результат работы (уровень сформированности общих и профессиональных компетенций), так и по процессуальным, характеризующим процесс и динамику развития детского коллектива и педагога (степень изменения и развития по сравнению с начальным уровнем). Только объективная самооценка студентом уровня своей работы и своей подготовленности стимулирует его профессиональное самообразование и самовоспитание. Объективной самооценке способствуют обоснование критериев оценки работы, сравнение качества работы на разных этапах педагогической практики, анализ уровня знаний и умений детского коллектива, их развития и т.д.

Среднее специальное учебное заведение должно ежегодно обновлять содержание программ учебной и производственной практики с учетом развития науки, техники, культуры, экономики, технологий и социальной сферы [34].

Сроки проведения практики устанавливаются в соответствии с ОПОП СПО.

Учебная практика и практика по профилю специальности проводятся как непрерывно, так и путем чередования с теоретическими занятиями по дням (неделям) при условии обеспечения связи между содержанием учебной практики и результатами обучения в рамках модулей ОПОП СПО по видам профессиональной деятельности.

Преддипломная практика проводится непрерывно после освоения учебной практики и практики по профилю специальности.

В организации и проведении педагогической практики участвуют профессиональное образовательное учреждение и образовательное учреждение, выступающее в качестве базовой площадки для практики студентов (базовое ОУ).

Учреждение среднего профессионального образования:

- планирует и утверждает в учебном плане все виды и этапы практики в соответствии с ОПОП СПО с учетом договоров с базовыми ОУ [34];

- заключает договоры на организацию и проведение практики;

- разрабатывает и согласовывает с базовыми ОУ программу, содержание и планируемые результаты практики;

- осуществляет руководство практикой;

- совместно с базовыми ОУ организует процедуру оценки общих и профессиональных компетенций студентов, освоенных ими в ходе прохождения практики;

- разрабатывает и согласовывает с базовыми ОУ формы отчетности и оценочный материал прохождения практики [31].

Базовое образовательное учреждение:

- заключает договоры на организацию и проведение практики;

- согласовывает программу практики, планируемые результаты практики, задание на практику;

- предоставляет рабочие места практикантам, назначает руководителей практики от организации, определяет кандидатуры педагогов-наставников;

- участвует в организации и оценке результатов освоения общих и профессиональных компетенций, полученных студентами в период прохождения практики;

- участвует в формировании оценочного материала для оценки общих и профессиональных компетенций, освоенных студентами в период прохождения практики.

Результаты практики определяются программами практики, разрабатываемыми учреждением СПО совместно с базовым(и) ОУ, потенциальными работодателями. Это обеспечивает более оперативное реагирование учреждения СПО на запросы рынка труда. Кроме того, эффективным в этом отношении оказывается сотрудничество с выпускниками последних лет, ведь опыт их профессионального становления в условиях реальной образовательной практики - ценный резерв развития качества практической подготовки студентов.

Аттестация по итогам производственной практики проводится с учетом (или на основании) результатов, подтверждаемых документами базового(ых) ОУ. Практика завершается оценкой освоенных студентом общих и профессиональных компетенций [31]. Результаты прохождения практики представляются студентом в образовательное учреждение и учитываются при итоговой аттестации.

Успешность педагогической практики в значительной степени зависит от качества взаимодействия среднего профессионального образовательного учреждения с базовыми ОУ, от уровня работы педагогической команды, занятой в организации производственного обучения. Субъектами взаимодействия здесь являются директор педагогического колледжа, заведующий педагогической практикой, руководители группы студентов-практикантов (руководители практики), преподаватели педагогики, психологии и частных методик, руководители базовых ОУ, работники базовых ОУ, учителя, выполняющие обязанности классных руководителей, воспитатели, музыкальные работники, студенты-практиканты [33]. Эффективность педагогической практики повышается, если практическая деятельность студентов приобретает исследовательский характер. Выполнение исследовательских заданий становится основой курсовых и выпускных квалификационных работ [23, с. 182].

В период практики выявляется профессионально-педагогическая направленность будущего специалиста [44, с. 33]. Составляющими профессионально-педагогической направленности являются: социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствование профессиональной позиции педагога, педагогический долг и ответственность, педагогическая справедливость, педагогическое призвание. В них отражается отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку [17, с. 20].

Основу педагогической направленности составляет интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Педагогическое призвание означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу [44, с. 33]. Педагогическое призвание формируется в процессе накопления будущим педагогом теоретических знаний и практического опыта.

Разный уровень профессионально-педагогической направленности, подготовленности, общего и профессионально-личностного развития обусловливает необходимость учёта индивидуальных особенностей обучающихся, дифференцированного подхода к ним, оказание конкретной методической помощи каждому студенту, что является важным условием эффективности педагогической практики.

Педагогическая практика, таким образом, создаёт условия для наиболее интенсивного профессионального развития будущих специалистов. К.Д. Ушинский утверждал, что «метод преподавания можно изучить из книги или со слов преподавателя, но приобрести навык в употреблении этого метода можно только деятельной и долговременной практикой» [47, с. 544]. Именно в процессе практики выявляются противоречия между имеющимся и необходимым запасом знаний студента, что выступает побуждающим фактором его профессионального развития и самообразования.

Подготовка профессионально компетентного педагога во многом определяется качеством его практической подготовки. Именно она в первую очередь обеспечивает молодому специалисту способность и готовность к эффективной и продуктивной деятельности в избранной профессиональной области.

Таким образом, сущность практики студентов педагогических специальностей - освоение в условиях, максимально приближенных к профессиональной деятельности, основными видами профессиональной деятельности, заданными ФГОС СПО. Каждый вид профессиональной деятельности определен как необходимый компонент содержания основной профессиональной образовательной программы и имеет специфические объекты, условия, инструменты, характер и результаты труда. Последние факторы являются существенными для определения содержания практики, выбора базовых образовательных учреждений, субъектов взаимодействия.



1.3 Особенности организации практики студентов по педагогическим специальностям с учетом формируемых компетенций

Компетентностный подход воспринимается сегодня как концептуальная основа современного образования. И.А. Зимняя выделяет четыре основных этапа становления компетентностного подхода в образовании [8].

Первый этап (1960-1970гг.): введение в научный аппарат категории «компетенция», создание предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность (Д. Хаймс).

Второй этап (1970-1990гг.): использование категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку, профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению, разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности» (Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская).

Третий этап (с 1990г.): профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения (Н.В. Кузьмина, Л.А. Петровская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина и др.). В документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые должны рассматриваться как желаемый результат образования. Так в докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор - известный политик, общественный деятель, председатель комиссии по образованию ЮНЕСКО - сформулировал идею образования на протяжении всей жизни. Она основывается на «четырёх столпах»: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [7, с. 37]. И.А. Зимняя назвала их основными глобальными компетентностями [8].

На Совете Европы было принято определение пяти ключевых компетенций (самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе):

- политические и социальные компетенции (способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов);

- компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе (принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий);

- компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, а также владение более, чем одним языком;

- компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества (владение информационными технологиями, понимание их слабых и сильных сторон, способность к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой);

- способность к самообразованию (профессиональному, социальному) на протяжении всей жизни.

Четвертый этап связан с введением компетентностного подхода в содержание стандартов. В России переход на компетентностно ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001г. в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» в 2005 г. [25].

А.Г. Бермус выделяет следующие элементы компетентностного подхода, наиболее тщательно разрабатываемые в отечественной педагогике [2]:

1) Идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования. Компетенции рассматриваются как сквозные, вне- над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения.

2) Идея целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков обучащегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения).

3) Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия:

- компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов;

- компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [51].

Можно выделить следующие существенные признаки компетенций [46]:

а) Понятие «компетенция» относится к области умений, а не знаний.

«Компетенция - это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам; быть компетентным - не означает быть ученым или образованным» [21, с.74].

б) Компетенция формируется в результате осознанной деятельности.

в) Приобретение компетенций зависит от активности обучаемых, то есть для приобретения компетенций обучающийся должен стать субъектом осознанной деятельности.

г) Природа компетенций носит контекстуальный характер (это умение мобилизовать полученные знания и опыт в конкретной ситуации, соответствующих условиях).

д) Компетенция развивается, обогащается, расширяется или укрепляется, отталкиваясь от начального уровня.

е) Все исследователи, изучавшие природу компетенции, отмечают ее многосторонний, разноплановый и системный характер.

Таким образом, компетенция является интегральной характеристикой процесса и результата образования, которая определяет способность обучающегося решать проблемы, в том числе профессиональные, возникающие в реальных ситуациях деятельности с использованием знаний, жизненного и профессионального опыта, ценностей и наклонностей [46].

4) Понятие «образовательная компетенция» рассматривается как «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности» [51]. В составе образовательных компетенций выделяются: ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании); общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области); предметные (формируемые в рамках отдельных предметов).

5) Формулировки ключевых компетенций неоднозначны; здесь используются как европейская система ключевых компетенций, так и собственно российские классификации, в составе которых представлены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции и компетенция личностного самосовершенствования.

Каким образом компетентностный подход отражён в федеральных государственных стандартах среднего профессионального образования третьего поколения? Понятие «компетенция» рассматривается здесь как способность применять знания, умения и практический опыт для успешной деятельности в определенной области [32].

Компетенции, необходимые специалисту, можно разделить на две основные группы: общие (универсальные, ключевые, «надпрофессиональные») и профессиональные (предметно-специализированные).

Общие компетенции - это способность успешно действовать на основе практического опыта, умений и знаний при решении задач, общих для многих видов деятельности [32]. Для выпускников учреждений среднего профессионального образования повышенного уровня ФГОС определены следующие общие компетенции:

ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.

ОК 2. Организовывать собственную деятельность, выбирать методы и способы выполнения профессиональных задач из известных, оценивать их эффективность и качество.

ОК 3. Решать проблемы, оценивать риски, принимать решения в нестандартных ситуациях.

ОК 4. Осуществлять поиск и использовать информацию, необходимую для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.

ОК 5. Использовать информационно-коммуникативные технологии в профессиональной деятельности.

ОК 6. Работать в команде, обеспечивать ее сплочение, эффективно общаться с коллегами, руководством, коллегами.

ОК 7. Ставить цели, мотивировать деятельность подчиненных, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за результат выполнения заданий.

ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации.

Данные компетенции направлены на формирование у выпускника СПО (повышенный уровень) таких качеств личности, как самостоятельность, мобильность, способность к выполнению руководящей деятельности [46].

Профессиональные компетенции определены во ФГОС СПО как способность успешно действовать на основе умений, знаний и практического опыта при решении задач профессиональной деятельности.

Профессиональную компетентность будущего специалиста среднего звена можно представить в виде следующих составляющих его готовности к профессиональной деятельности:

- профессиональные знания;

- профессиональная деятельность (владение специальными знаниями, умение применять их на практике);

- профессиональные качества личности: физиологические, психологические, социальные, нравственно-мотивационные.

Таким образом, профессиональная компетентность представляет собой интеграцию опыта, теоретических знаний, практических умений и важных для специалиста личностных качеств.

В профессиональном образовании в рамках компетентностного подхода доминирующим является представление о приобретении обучающимся разностороннего опыта деятельности. Основная идея этого подхода заключается в том, что главный результат образования - это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально значимых ситуациях [9].

Развитие общих и профессиональных компетенций студента происходит в процессе приобретения профессиональных умений в условиях, максимально приближенных к профессиональной деятельности. Компетентность специалиста со средним образованием - это проявление на практике стремления и готовности реализовать свой потенциал, личностные качества для успешной творческой деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознание социальной значимости и личной ответственности за результаты этой деятельности. Эти качества будущего специалиста формируются в первую очередь в процессе практики.

В перечне специальностей среднего профессионального образования в группе 050000 «Образование и педагогика» названо 13 специальностей [30]:

050100 «Педагогическое образование»

050130 «Музыкальное образование»

050139 «Изобразительное искусство и черчение»

050141 «Физическая культура»

050142 «Адаптивная физическая культура»

050144 «Дошкольное образование»

050146 «Преподавание в начальных классах»

050148 «Педагогика дополнительного образования»

050700 Специальное (дефектологическое) образование

050710 «Специальное дошкольное образование»

050715 «Коррекционная педагогика в начальном образовании»

051000 «Профессиональное обучение (по отраслям)

051001 «Профессиональное обучение (по отраслям)

По каждой специальности учебная практика (производственное обучение) и производственная практика (практика по профилю специальности) используются при реализации профессиональных модулей и направлены на овладение основными видами профессиональной деятельности. Они представляют собой «определённые методы, способы, приёмы, характер воздействия на объект профессиональной деятельности с целью его изменения, преобразования» [5, с. 7]. Именно овладение основными видами профессиональной деятельности обеспечит студентам профессиональные компетенции.

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа. Они предусмотрены в рамках профессиональной подготовки студентов всех педагогических специальностей.

Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание - это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников [44, с. 24 - 25].

Но неверным было бы рассматривать педагогическую и воспитательную деятельность изолированно друг от друга. Они суть понятия тождественные. Только соотношение воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания и целостности педагогического процесса. Современная отечественная педагогическая теория рассматривает обучение и воспитание в единстве; это предполагает не отрицание специфики обучения и воспитания, а глубокое познание сущности, функций, организации, средств, форм и методов обучения и воспитания.

В дидактическом аспекте единство обучения и воспитания проявляется в общности цели развития личности, в реальной взаимосвязи обучающей, развивающей и воспитательной функций. Образовательный аспект обучения связан с расширением объёма усваиваемого содержания, развивающий - с увеличением числа и усложнением характера связей, устанавливаемых в сознании ребёнка, между элементами содержания; воспитательный - с целенаправленным формированием личностного отношения к этому содержанию и к действительности в целом. Для развития ребёнка, вовлечённого в целостный педагогический процесс, характерно взаимодействие между педагогическими условиями и воздействиями и активной реакцией личности на них [22, с. 171].

Очевидно, что специфика основных видов педагогической деятельности такова, что преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой специальности. В связи с этим профессиональная подготовка будущих педагогов имеет своей целью формирование их готовности к управлению целостным педагогическим процессом и предусматривает соответствующие виды учебной и производственной практики.

Кроме того, при организации практического обучения будущих педагогов учитываются компоненты структуры педагогической деятельности, понимаемые как совокупность относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога [44, с. 28]. Они отражены в федеральных государственных образовательных стандартах по педагогическим специальностям среднего профессионального образования.

Н.В. Кузьмина выделила пять функциональных компонентов деятельности педагога [12, с. 12, 82 - 118], [13, с. 9 - 13]:

1. Гностический компонент (от греч. gnosis - познание) относится к сфере знаний педагога и подразумевает знание своего предмета, способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся/воспитанников, а также самопознание (собственной личности и деятельности). Особое значение имеет здесь исследовательская (гностическая) функция, которая требует от педагога научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта коллег.

2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

3. Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся/воспитанников с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий). Здесь можно выделить конструктивно-содержательную деятельность (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).

4. Коммуникативный компонент - это установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, коллегами, представителями общественности, родителями. Акцент здесь ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.

5. Организаторский компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

А.И. Щербаков рассматривает также организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций [6, с. 180].

Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи. Она позволяет педагогу своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планировавшимся задачам. В силу этого в структуре педагогической деятельности выделяется и контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент [44, с. 29].

Все названные компоненты, или функциональные виды деятельности, проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом соответствующими компетенциями, формируемыми в период педагогической практики.

Компетентностный подход призван повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда. В нем упор сделан не столько на параметры, задаваемые «на входе» (содержание, объем часов, процесс преподавания), сколько на ожидаемые результаты, которые необходимо получить на «выходе» (общие и профессиональные компетенции студентов).

ФГОС СПО определяет область профессиональной деятельности выпускников, состав основных видов профессиональной деятельности и перечень формируемых компетенций [24, 28, 29, 32, 35]. Как это обусловливает особенности организации практики, в частности состав базовых образовательных учреждений и круг субъектов взаимодействия по профилю получаемой специальности в базовом ОУ, показано на примере отдельных педагогических специальностей в таблице 1.

Таблица 1

Базовые образовательные учреждения и субъекты взаимодействия в рамках практики студентов педагогических специальностей

Специальность, область профессиональной деятельности выпускников	Основные виды профессиональной деятельности. Формируемые профессиональные компетенции.	Базовые ОУ	Субъекты взаимодействия
050130 «Музыкальное образование». Музыкальное образование детей в учреждения дошкольного и общего образования.	1) Организация музыкального образования детей в ДОУ (ПК 1.1 - 1.5).	ДОУ	Музыкальный руководитель ДОУ
	2) Преподавание музыки и организация внеурочной музыкальной деятельности в общеобразовательных учреждениях (ПК 2.1 - 2.7).	НОШ, ООШ, СОШ	Учитель музыки
	3) Педагогическая музыкально-исполнительская деятельность. (ПК 3.1 - 3.4).	НОШ, ООШ, СОШ, УДО, ДОЛ	Учитель - руководитель хорового коллектива, ансамбля, вокальной группы, музыкальный руководитель
	4) Методическое обеспечение процесса музыкального образования (ПК 4.1 - 4.3).	ДОУ, НОШ, ООШ, СОШ, УДО, ДОЛ	Музыкальный руководитель ДОУ, учитель музыки
050141 «Физическая культура». Физическое воспитание детей, подростков и молодежи в процессе реализации ООП и организации физкультурно-спортивной деятельности в учреждениях общего образования, довузовского профессиональ-ного образования, дополнительного образования, отдыха и оздоровления детей.	1) Преподавание физической культуры по основным общеобразовательным программам (ПК 1.1 - 1.5).	НОШ, ООШ, СОШ	Учитель физической культуры
	2) Организация и проведение внеурочной работы и занятий по программам дополнительного образования в области физической культуры (ПК 2.1 - 2.6).	НОШ, ООШ, СОШ, СПО УДО ДОЛ	Учитель физической культуры, тренер, организатор физического воспитания
	3) Методическое обеспечение процесса физического воспитания (ПК 3.1 - 3.4).	НОШ, ООШ, СОШ, СПО УДО ДОЛ	Учитель физической культуры, тренер, организатор физического воспитания
050144 «Дошкольное образование». Воспитание и обучение детей дошкольного возраста в ДОУ разного вида и в домашних условиях.	1) Организация мероприятий, направленных на укрепление здоровья ребенка и его физическое развитие (ПК 1.1 - 1.4).	ДОУ, семья	Воспитатель, руководитель физического воспитания, медицинский работник
	2) Организация различных видов деятельности и общения детей (ПК 2.1 - 2.7).	ДОУ, семья	Воспитатель
	3) Организация занятий по ООП дошкольного образования (ПК 3.1 - 3.5).	ДОУ, семья	Воспитатель
	4) Взаимодействие с родителями и сотрудниками ОУ (ПК 4.1 - 4.5).	ДОУ	Воспитатель, старший воспитатель, узкие специалисты
	5) Методическое обеспечение образовательного процесса (ПК 5.1 - 5.5).	ДОУ	Воспитатель, старший воспитатель
050146 «Преподавание в начальных классах». Обучение и воспитание детей в процессе реализации образовательных программ НОО.	1) Преподавание по программам начального общего образования (ПК 1.1 - 1.5).	НОШ, СОШ	Учитель начальных классов
	2) Организация внеурочной деятельности и общения младших школьников (ПК 2.1 - 2.5).	НОШ, СОШ	Учитель начальных классов
	3) Классное руководство (ПК 3.1 - 3.8).	НОШ, СОШ	Учитель начальных классов - классный руководитель
	4) Методическое обеспечение образовательного процесса (ПК 4.1 - 4.5).	НОШ, СОШ	Завуч по начальным классам, учитель начальных классов
050148 «Педагогика дополнительного образования». Дополнительное образование детей в УДО, общеобразователь-ных учреждениях и учреждениях профессионального образования за пределами их ООП.	Преподавание в одной из областей дополнительного образования детей (с указанием области деятельности) (ПК 1.1 - 1.6).	УДО, НОШ, ООШ, СОШ, СПО	Педагог дополнитель-ного образования
	Организация досуговых мероприятий, конкурсов, олимпиад, соревнований, выставок (ПК 2.1 - 2.5).	УДО, НОШ, ООШ, СОШ, СПО, ДОЛ	Педагог дополнитель-ного образования
	Методическое обеспечение образовательного процесса (ПК 3.1 - 3.5).	УДО, НОШ, ООШ, СОШ, СПО	Методист, педагог дополнитель-ного образования
050715 «Коррекционная педагогика в начальном образовании».	Преподавание по программам начального общего образования в начальных классах и начальных классах компенсирующего и коррекционно-развивающего образования (ПК 1.1 - 1.5).	НОШ, СОШ, СКОШ	Учитель начальных классов, учитель в классах КРО, дефектолог
Обучение и воспитание детей в процессе реализации образовательных программ общего образования в начальных классах и начальных классах компенсирующего и коррекционно-развивающего образования.	Организация внеурочной деятельности и общения младших школьников в начальных классах и начальных классах компенсирующего и коррекционно-развивающего образования (ПК 2.1 - 2.5).	НОШ, СОШ, СКОШ	Учитель начальных классов, учитель в классах КРО
	Классное руководство (ПК 3.1 - 3.8).	НОШ, СОШ, СКОШ	Учитель начальных классов - классный руководитель
	Методическое обеспечение образовательного процесса (ПК 4.1 - 4.5).	НОШ, СОШ, СКОШ	Завуч, учитель начальных классов, учитель в классах КРО

Таким образом, требования к организации практики студентов педагогических специальностей определяются программами практики, составленными на основе федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования. Педагогическая практика направлена на:

- выполнение требований ФГОС СПО в соответствии с профилем получаемой специальности и присваиваемой квалификацией;

- непрерывность, комплексность, последовательность овладения студентами основными видами профессиональной деятельности в соответствии с рабочими программами профессиональных модулей, предусматривающей логическую взаимосвязь и сочетание теоретического и практического обучения, преемственность всех этапов практики [18].

Практика организуется на базе образовательных учреждений разных типов и видов, учреждений дополнительного образования, детских оздоровительных лагерей и площадок, отвечающих современным требованиям к организации учебно-воспитательного процесса, оснащенных необходимыми дидактическими и методическими средствами обучения, укомплектованных квалифицированными педагогическими кадрами в соответствии со специальностью.

Включение студентов в систематическую педагогическую деятельность предусматривается с первого по выпускной курс [18].

Общий объем времени на проведение педагогической практики определяется учебным планом, составленным в соответствии с требованиями ФГОС СПО по специальности [31]. Содержание практики включено в рабочие программы междисциплинарных курсов (МДК) как структурных компонентов профессионального модуля, ориентированных на формирование системы знаний, умений и практического опыта, необходимых для его освоения.

Виды практики студентов педагогических специальностей определены ФГОС СПО. По каждому профессиональному модулю обязательно организуется учебная практика. Учебная практика может предусматривать разные аспекты профессиональной подготовки будущих педагогов: мотивационная практика в образовательных учреждениях разных типов и видов. ознакомительная практика, практика для получения первичных педагогических умений и т.д. Продолжительность и сроки проведения учебной практики определяется рабочим учебным планом.

Производственная практика является важнейшей составляющей частью профессиональной подготовки будущего педагога и проводится с целью формирования у студентов целостного представления о воспитательно-образовательном комплексе современного образовательного учреждения и системы общих и профессиональных компетенций, обеспечивающих качественное выполнение основных видов деятельности по профилю получаемой специальности. Производственная практика включает в себя практику по профилю получаемой специальности и преддипломную практику. Основные задачи и содержание производственной практики определяются рабочими программами МДК в рамках конкретного профессионального модуля.

Преддипломная практика как часть основной образовательной программы входит в завершающий этап обучения и проводится после освоения студентом основных программ теоретического и практического обучения.

Этапы практики в пределах периода обучения соотносятся с осваиваемыми основными видами деятельности и логикой следования профессиональных модулей в учебном плане.

Этапы практики по педагогическим специальностям, реализуемым в ГБОУ СПО СО «Северный педагогический колледж», а также особенности организации производственного обучения студентов будут представлены во II главе данного исследования.

Выводы по первой главе

Анализ литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие выводы:

Создание инновационной экономики - это критический вызов для системы профессионального образования. Внешняя среда в начале XXI столетия становится все более конкурентной, а конкуренция - все более глобальной. Глобальная конкуренция в возрастающей степени захватывает сферы профессионального образования. Качество образовательных услуг и интеллектуальных продуктов наших профессиональных образовательных учреждений уже не может оцениваться внутри национальных и региональных образовательных систем. Чтобы достичь успеха, образовательные учреждения должны не просто повышать уровень образования, но обеспечить международную сопоставимость его условий и результатов. В связи с этим в российском профессиональном образовании начаты системные изменения, направленные на обеспечение его соответствия как требованиям инновационной экономики, так и запросам общества.

Произошла комплексная модернизация законодательства Российской Федерации в области образования: приняты Федеральные законы, заложившие основы модернизации образования, совершенствования ее структуры и содержания.

Внутри системы профессионального образования активно осуществляются процессы, направленные на её модернизацию и обновление:

- меняется структура системы профессионального образования, усиливается его роль в научно-техническом обеспечении инновационного развития экономики;

- осуществляется модернизация содержания системы профессионального образования, чему способствуют следующие факторы: переход на уровневую систему высшего профессионального образования,

разработка с участием работодателей новых федеральных государственных образовательных стандартов, организация системы непрерывного образования, использование инновационных технологий обучения, обеспечение доступа обучающихся к современным информационно-образовательным ресурсам, научно-методическая поддержка новых образовательных программ и технологий;

- отмечается значительное усиление процессов государственного стимулирования развития образования, науки, инноваций, подготовки высококвалифицированных кадров; в системе образования внедрена новая система оплаты труда и нормативно-подушевое финансирование;

- политика образования в Российской Федерации становится всё более социально ориентированной.

В современных условиях подготовка специалиста должна сочетать фундаментальность профессиональных знаний с инновационностью мышления и практикоориентированным подходом к решению конкретных задач в сфере профессиональной деятельности. В этом аспекте особое место в структуре профессиональной подготовки отводится практике.

Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования (ГОС СПО) и федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования (ФГОС СПО) по-разному решают проблему производственного обучения студентов. В подходах ГОС СПО знаниевый компонент превалирует над практическим, деятельностным, следовательно, теоретическое обучение и практика не имеют прямых взаимообусловленных связей. ФГОС СПО ориентирован на сопряжённое выстраивание процессов теоретического и практического обучения (профессиональные модули нацелены на овладение основными видами профессиональной деятельности по специальности и логично включают в себя практику), что делает взаимообусловленность этих процессов очевидной. Деятельностный компонент выходит здесь на первый план и становится определяющим. В этом принципиальные отличия двух разных поколений стандартов - ГОС и ФГОС СПО.