Тестовый контроль результатов обучения географии

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет физико-математических Кафедра

и естественных наук «География»

Направление подготовки44.03.01. Педагогическое образование

Профиль подготовки География

Выпускная квалификационная (бакалаврская) работа

на тему: «Тестовый контроль результатов обучения географии»

Пенза, 2017



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ФУНКЦИИ И ВИДЫ КОНТРОЛЯ

1.1 Функции контроля

1.2 Виды контроля

1.3 ЕГЭ по географии

1.4 Формы и методы контроля

2. ПРИМЕНЕНИЕ ТЕСТИРОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

2.1 История возникновения и использования тестирования

2.2 Тестирование как метод педагогического контроля

2.3 Организация тестирования

2.4 Преимущества тестового контроля

2.5 Недостатки тестового контроля

2.6 Классификация и виды тестов

2.7 Эффективность использования тестового контроля на уроках географии

3. ЭКСПЕРИМЕНТ ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ

3.1 Анализ эффективности применения различных форм и методов контроля на уроках географии в школе

3.2 Анализ эффективности различных типов тестовых заданий

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ



ВВЕДЕНИЕ

Метод тестирования имеет многолетние корни. В современном образовании он является одним из самых эффективных методов измерения учебных достижений учащихся. Ему посвящены многие работы исследователей. Данный метод активно используется в практике педагогов, руководителей образовательных учреждений и системы образования. Однако его применение возможно лишь при условии освоения основных подходов к созданию измерительных материалов, их особенностей.

Проблемно-хронологический анализ становления тестовой технологии и исследования современных тестологов позволяют увидеть пути решения проблемы создания инструментария, способного точно и объективно оценить качество подготовки учащихся образовательных учреждений при массовых измерениях, например, в ходе аттестации образовательных учреждений, когда целесообразно использовать в качестве измерительного инструмента именно тесты [4].

Диапазон подходов к определению педагогических тестов широк как в научной, так и в методической литературе. Сложность рассмотрения понятия «тест» усугубляется неоднозначностью подходов в теории и практике. В современной педагогике наметилось два широких подхода к его определению. Под тестом понимается либо весь метод исследования целиком, включая процедуру проверки, либо только средство измерения.

Сложность рассмотрения понятия «педагогический тест» также усугубляется неоднозначностью подходов теоретиков и практиков. Изучением данного вопроса занимались такие известные ученые, как А.Н. Майоров, В.С. Аванесов, М.Б. Челышкова и другие. Разработчики тестов опираются на два подхода, которые уже сложились в тестировании: тесты, ориентированные на критерий (критериально-ориентированные), и тесты, ориентированные на норму (нормативно-ориентированные) [3].

Интерес к применению тестов в качестве средства оценки знаний возрос в последнее время в связи с тем, что они рассматриваются как наиболее перспективные измерители уровня обученности школьников в условиях введения в практику школы образовательных стандартов.

Каждый старшеклассник сталкивается с необходимостью сдачи нескольких выпускных экзаменов в новой форме ОГЭ и ЕГЭ с использованием технологии централизованного тестирования. Требуется предварительная подготовка всех участников образовательного процесса.

Все выше сказанное позволяет утверждать, что проблема разработки и использования тестовых заданий является актуальной на современном этапе развития методики обучения географии.

Актуальность темы вызвана потребностью общества в инновациях образовательно-воспитательного процесса. Изучение данной темы дает возможность сравнить традиционные и современные способы контроля и оценки знаний учащихся, провести сравнительный анализ и выявить достоинства и недостатки.

Объектом исследования является процесс организации тестового контроля знаний, умений и навыков на уроках географии.

Предмет: эффективные условия применения тестового контроля на уроках географии.

Гипотеза: использование тестового контроля на уроках географии позволит более эффективно проверить знания, умения и навыки обучающихся по предмету.

Цель работы: анализ эффективности использования тестовой формы проверки знаний, умений и навыков обучающихся на уроках географии.

Задачи:

· Изучить научно-методическую литературу по данной проблеме;

· Дать характеристику и изучить особенности тестового контроля;

· Выявить особенности тестовой формы контроля знаний, умений и навыков;

· Привести примеры различных тестовых заданий для проверки знаний учащихся по географии;

· Исследовать вопрос эффективности использования тестовой формы контроля знаний, умений и навыков учащихся на уроках географии.

При исследовании мы использовали следующие методы:

1. Анализ научной литературы.

2. Статистический.

3. Сравнительный.

4. Беседа с учителями и учащимися.



ГЛАВА 1. ФУНКЦИИ И ВИДЫ КОНТРОЛЯ

1.1 Функции контроля

Контроль - неотъемлемая часть процесса обучения, это инструмент, измеряющий результаты учебной работы, он обеспечивает обратную связь и является средством корректировки учебного процесса [1].

В большинстве учебников для системы педагогического образования в качестве основных функций педагогического контроля выделяются контролирующая, диагностическая, обучающая, воспитывающая и мотивирующая функции. В ходе исторического развития педагогической науки и появления представлений о контроле, как составляющей управления качеством образования, добавились информационная, сравнительная и прогностическая функции.

Контролирующая функция. Контролирующая функция является основной для итогового контроля, она предполагает осуществление систематического контроля за результатами обучения, определение состояния усвоенных знаний, умений и навыков и находит свое отражение в оценке учебных достижений. Данная функция может быть связана с различными уровнями управления качеством образования.

Диагностическая функция. Сущность диагностической функции контроля заключается в получении информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся, в порождающих их причинах, числе и характере ошибок. Результаты диагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику обучения, а также уточнить направление дальнейшего совершенствования содержания методов и средств обучения. Диагностическая функция наиболее полно реализуется в текущем контроле. Активизация роли диагностической функции является важным условием повышения качества учебного процесса. Благодаря детальному анализу причин и характера затруднений учащихся педагогическая диагностика открывает новые _{получения} возможности в индивидуализации _{приводит} обучения, поскольку _{учебным} каждый ученик _{педагогическая} приступает к изучению _{вставьте} нового материала только после устранения всех пробелов в знаниях, препятствующих усвоению следующих разделов курса. Диагностическая функция текущего контроля осуществляется с помощью традиционных _ответы средств (контрольных _{возможность} работ, опросов) или _{искажает} специальных диагностических _{занятии} тестов.

Обучающая _{диктант} функция. Обучающая _{спирмен} функция контроля _{учителю} является ведущей _{система} и заключается в формировании _{исключив} у учащихся системы _{эффективности} научных знаний, _устном умений и навыков, _{письменный} в их закреплении, совершенствовании, расширении, углублении и _{формироваться} систематизации. Поскольку _{проверки} традиционные средства _{недостатки} и методы контроля _{свойства} лишь частично _{текущем} обеспечивают возможность _{развивающая} ее реализации, решающая _ьной роль здесь, _{групповом} как и во многих _{устойчивостью} других ситуациях, _{описаниях} принадлежит педагогическим _{правильности} тестам.

Воспитывающая _{возможность} и мотивирующая функции. Воспитывающая _{получаемые} функция контроля _{приближаются} заключается в воспитании _{учащихся} у учащихся ответственного _{контроле} отношения к учению, _{тносительно} дисциплины, аккуратности _начале и честности. _знания Она повышает интерес _{учащихся} к знаниям, вырабатывает умение систематически _{существуют} работать, способствует _{находить} овладению _{опасность} навыками самоконтроля _{достоверно} и самооценки.

Воспитывающая _{приближаются} функция контроля _{компьютерной} призвана играть _{учебного} ведущую роль _{учащихся} в формировании мотивационной _{повышения} основы учебной _{сформулировать} деятельности учащихся. В _{контроль} повседневном учебном _роли процессе мотивация _такие к обучению при _целях контроле создается _{опасность} не всегда и не везде. Если _{безобидные} контроль объективный _вести и оценки преподавателя _{воспринимают} справедливы, то у учащихся _{периодический} возникают дополнительные _{образно} стимулы к усвоению _{выявлены} новых знаний. В _общим случае преобладающего _{учебного} субъективизма в оценках _{оздание} педагога систематическая _этом проверка знаний, _{реализации} как правило, _{системе} приводит к отрицательным _{тестового} результатам. У школьников _{опасность} появляются недоброжелательное _{двигатель} отношение к преподавателю _{выполнению} и полное нежелание _наряду учиться.

Росту мотивации _{позволяют} учебной деятельности _{применяется} способствуют тесты _{учителю} и отметочные (балльные) критерии _ранее оценивания. Критерии _{короткий} задаются на описательном _{настоящее} уровне и содержат _{получают} совокупность требований _{решений} к учебным достижениям для _роли каждой оценки. Они _{приходится} не только побуждают _типа учащихся к более _чаще высоким достижениям, _{является} но и вселяют в них _{использование} уверенность в объективности _{школьников} педагога и «прозрачности» процесса _мере выставления оценок.

Развивающая _данных функция. Развивающая функция _широта контроля состоит _других в стимулировании познавательной _новых активности учащихся, _{специфическая} в развитии их творческих _{овладении} способностей. Контроль _{полезно} обладает исключительными _{оцениваемым} возможностями в развитии _{соответствии} учащихся. В процессе _{содержание} контроля развиваются _{желаемых} речь, память, _тесты внимание, воображение, _доски воля и мышление _{исключив} учеников. Контроль _келли оказывает большое _{обучения} влияние на развитие _уроках и проявление таких _{изложенного} качеств личности, _{которую} как способности, _потеря склонности, интересы, _{дальнейшее} потребности. Полнота _{достигается} реализации развивающей _{адаптивные} функции контроля _{созданы} тесно связана _умение с характером проверочных _{имеющего} заданий, их содержанием _{получения} и уровнем деятельности, _{необходимо} необходимой для _{тестами} их выполнения. Узкая _зачет направленность заданий _{выполнении} в сочетании с воспроизведением _{занятии} знаний в знакомой _{занимались} ситуации не будет _{становится} способствовать активизации _{вставьте} развивающей функции _{воспитывающая} контроля. Задания _{функция} на применение знаний _{повышает} в измененной или _{успешности} незнакомой ситуации _{разовании} заставляют учащегося _{зависимос} анализировать, обобщать, _{установление} оценивать и привлекать _{который} элементы творчества _{педагогической} при решении _{подготовкой} поставленных проблем.

Информационная _{называемые} функция. Информационная функция состоит _{безобидные} в том, что _вести полученная во время _году контроля информация _{соответствии} является основанием _{главные} для принятия _{настолько} соответствующих решений _{прагматической} и проведения корректирующих _{основным} действий. Полнота _{разнообразие} реализации информационной _время функции напрямую _знаний зависит от степени _умение объективности данных _иначе контроля. Например, _{допущенными} высокий уровень _рост объективности требуется _{учебный} при использовании _легко данных контроля _{разработка} в случаях аттестации, _{оформлени} идентификации проблем _{русском} в системе обучения, _{мотивация} связанных с введением _{эффективности} инноваций, недостатками _знаний в методах преподавания, _{торндайк} искажениями в пропорциях _{специфика} учебных планов, _{диктанта} просчетами авторов _{количестве} школьных учебников.

Сравнительная _{опишите} функция. Сравнительная функция _{торндайк} контроля проявляется _{критерии} при сопоставлении _видов данных тестирования _оценки по школе с нормами _{высокая} районного или _{помощью} регионального уровня _{применена} для выявления _{гативными} отставания отдельных школ _общего по ряду показателей _{короткий} качества образования. Подобное _опорой сопоставление будет _чтобы корректным при _{практическая} условии проведения _состав специального шкалирования, _{задания} статистической коррекции _{проблемы} данных тестирования, _формы выравнивания шкал, _{повышение} формирования выборок _{обладает} учащихся и учета _оценки социально-экономических факторов, _{тестирование} влияющих на состав _более учащихся, кадровый _теста подбор преподавателей _самом и обстановку в районе _{способности} расположения школы. Некорректность _{составные} сопоставления может _{несколько} обернуться серьезными _широта негативными последствиями _{овладеть} в тех случаях, _{устранения} когда его _{глубокого} результаты используются _{количестве} для принятия _{предъявления} решений по вопросам _{программного} о размерах финансирования _{оценить} отдельных школ, _{помощью} продвижении преподавателей _{связанные} по службе, размерах _основы оплаты их труда _{сированной} или освобождении _{выполнении} от должности.

Прогностическая _{выпускных} функция. Прогностическая функция _{стандартной} контроля служит _устном получению опережающей _{основным} информации в учебно-воспитательном _{качественный} процессе. В результате _{проведение} проверки получают _{группам} основания для _больше прогноза о ходе _{отвечает} определенного отрезка _{дополнить} учебного процесса: _{сированной} достаточно ли сформированы _целях конкретные знания, _{дополнить} умения и навыки _{прагматической} для усвоения _{достижения} последующей порции _{задания} учебного материала (раздела, _{углублении} темы). Результаты _{одинаковых} прогноза используют _{поскольку} для создания _{ставится} модели дальнейшего _ногих поведения учащегося, _{педагогическая} допускающего сегодня _темам ошибки данного _{составляют} типа или _{оцениванию} имеющего определенные _{позволяют} проблемы в системе _{контроле} приемов познавательной _{индивидуальны} деятельности. Прогноз _обычно помогает получить _{настоящее} верные выводы _{настроения} для дальнейшего _лишь планирования и осуществления _шний учебного процесса. Прогностическая _{история} функция контроля _{измерения} предназначена для _{проблемы} выявления способности _{несколько} к усвоению нового _{проверки} материала и неизбежно _{глубокого} отражает воздействие _{специфика} предшествующего обучения, _{зенитальное} и потому ее можно _{достигается} предсказать по результатам _{нескольких} контроля. Если _итогам для получения _{требованиями} результатов контроля _{высокая} использовались лишь _ними традиционные средства, _{использование} то спрогнозировать вероятную _{затраты} успешность обучения _каче будет практически невозможно. Однако _{позволяющие} задача становится _боль вполне разрешимой, _{степенью} если применить _{основным} тесты, прогностическая _итогам способность которых _{охватывать} была заранее _{безобидные} подтверждена специальными _{среднего} аналитическими методами. Например, _если контрольные измерительные _чаще материалы (КИМ) ЕГЭ _умение обладают высокой _знания прогностической способностью, поскольку _{стандарта} позволяют не только _{позволила} выделить лучших _школе абитуриентов в момент _{проверочных} приема в ВУЗ, _{текущем} но и достоверно предсказать _тест успешность их дальнейшего _{отстаивать} обучения [8].

1.2 Виды контроля

В _{описаниях} школе применяют _шуберт следующие виды контроля: _{определенного} предварительный, _{допускать} текущий, периодический, _{воспитывающей} итоговый. Процессы _{которые} самоконтроля (самооценки) в _{субъективизма} эту классификацию _этом не включаются. Их рассмотрением _{учебной} обычно занимается _{полученная} педагогическая психология, _земной поскольку они _{системе} связаны с механизмом _{материка} перехода внешних _{индивидуальных} контролирующих воздействий _{численн} учителя во внутреннее _{создания} состояние учащегося.

Предварительный _{предыдущие} контроль. Предварительный контроль применяют _{состоит} для определения _устном исходного уровня _{обучаемым} обученности учащихся. На _места основе полученных _{естовые} результатов проводят _{франция} адаптацию процесса _{повысить} обучения к особенностям _{каждому} данного конкретного _оценка учащегося.

Учителю _{позволила} очень важно _{занятии} установить исходное _{использование} соответствие познавательных _{функция} возможностей каждого _читать отдельного ученика, _вряд чтобы рационально _{учащихся} организовывать процесс _{количество} обучения. Трудность _чтобы для учителя _{восполнить} усугубляется тем, _{оцентные} что уровень _{учебного} подготовки учеников _{затраты} существенно разный. Следовательно, _другой хорошо подготовленных _{завершения} детей приходится _обычно искусственно тормозить, _{развитии} а с остальными учениками _основе вести работу _{тестироваться} по доведению до необходимого _{учебным} уровня.

Предварительный _{степени} контроль также _{возрастны} осуществляется и перед _{численн} изучением отдельных _{сравнивать} тем дисциплины, _{зарубежной} в начале учебного _прежде года или _{тестирование} четверти. Цель _{настоящее} его - ознакомиться _{обработки} с общим уровнем _собой подготовки учащихся _себя по предмету.

Текущий _полным контроль. Цель текущего _{материала} контроля - следить _{помощью} за ходом обучения. Его _{спользование} осуществление позволяет учителю получить _{занимались} оперативную информацию _первые о ходе учебного _могут процесса для _{устраняется} его своевременной _{проверка} коррекции и перестройки _{ученика} в нужном направлении. Наибольший _выбор интерес представляют _{знаниями} данные о динамике _{искусственно} усвоения каждым _{учителю} обучаемым нового _районе материала, степени _самом рациональности его _{воспитании} мыслительных процессов _{оценить} или алгоритмов _{связанные} при выполнении _{опишите} заданий, так _{целостностью} как при _{группам} правильно организованном _{недостатками} учебном процессе _{поисков} учитель должен _{проведении} контролировать не только _{повышению} содержание выполняемых _{количество} учащимися действий, _{текущем} но и их свойства. Получение _обычно подобной информации _{выпускных} возможно лишь _всегда при выявлении _{предмету} причин затруднений _если и ошибок учащихся, _{необходимого} которые анализируются _{признанный} в ситуациях, когда _оценок текущий контроль _может приобретает явно _тестов выраженный диагностический _{естовые} характер. Повышение _{использование} эффективности и усиление _{объективным} диагностического характера _{является} обратной связи _{поэтому} в текущем контроле _{считались} становятся возможными _{незнакомой} в тех случаях, _{вставьте} когда на помощь _{восполнить} учителю приходят _{существует} компьютеры и диагностические _{ставится} тесты.

Периодический (тематический) контроль. Периодический _{ресурсное} контроль проводится обычно _отбора после изучения _риалу важных тем _работ и больших разделов, _{тестирование} а также в конце _больше учебной четверти. Его _метода цель - установить, _{применяется} насколько успешно _{сопоставлении} ученики владеют _дать системой определенных _{стандартному} знаний, общий _{отличие} уровень их усвоения, _{учебного} отвечает ли он требованиям _{последующий} учебной программы. Учащиеся _{который} в ходе такой _{использование} проверки приучаются _темати логически мыслить, _{деятельности} обобщать материал, _{правильный} анализировать его, _{рубежно} выделяя главное.

Специфика _хорошо этого вида _{тестирования} контроля:

1. ученику предоставляется _реках дополнительное время _шний для подготовки _много и обеспечивается возможность _быть пересдать материал, _{восполнить} исправить полученную _{субтесты} ранее отметку.

2. при _{методов} выставлении окончательной _{разнообразие} отметки учитель _{содержание} не ориентируется на средний _{простой} бал, а может _{количестве} учитывать лишь _опроса итоговые отметки _{проверка} по сдаваемой теме, _{результатах} которые «отменяют» предыдущие _{количестве} более низкие, _больше что делает _{применяется} контроль более _первом объективным.

3. возможность получения _{недостатки} более высокой _{использование} оценки своих _{получить} знаний. Уточнение _{выявление} и углубление знаний _{поскольку} становится мотивированным _{овладении} действием ученика, _{широких} отражает его _{формироваться} интерес к учению.

Формы _{тетрадь} проведения периодического _{нескольких} контроля:

* письменная _знания работа

* терминологический диктант

* устный _{овладеть} опрос

* тест

* зачет _всех и другие.

Итоговый _перед контроль. Итоговый контроль (поэтапный, _{образно} рубежный, заключительный _{нескольким} контроль) предназначен _{зависит} для оценки _{поисков} учебных достижений _между после завершения _{экзамен} определенного этапа _{единственным} обучения, прохождения _{внутренний} раздела или _{явлений} всего учебного _знаний курса. Обычно _{стандартной} формой итоговой _{вставьте} оценки обучаемого _памяти является либо _дает его отметка _угими на экзамене (устном _{проводится} или письменном), _индия либо результат _каждым выполнения теста. Сравнительный _{пригодным} и прогностический анализ _{посколь} результатов итогового _{становится} контроля дает _умений учителю важную _{использовать} информацию, необходимую _{единство} для улучшения _{использовать} своей работы _тест в будущем. Данные _может анализа позволяют _когда выявить систематические _{обучающая} проблемы в подготовке _{глубоких} учащихся и осуществить _{функция} управленческие действия _{учащихся} по коррекции процесса _{учителю} обучения, если _{компьютерной} его результаты _{двигатель} не согласуются с поставленными _знаний целями.

Итоговый контроль _тесты может _зачет быть внешним _{учебным} или внутренним. Внешний _{выполне} итоговый контроль _{заданий} проводят не зависимые _{естирование} от школы структуры, _{личностные} например при _быть государственной аттестации _{проявление} или в ЕГЭ. В _{диктанта} образовании под аттестацией _{определение} понимается _{процесса} процедура установления _{нескольких} соответствия уровня _{оцениваемым} и качества подготовки _{проверки} выпускников зафиксированной _быть документально системе _{следующей} требований к _работу уровню _{составной} и качеству образования. Роль _виды общепризнанной нормы _моим играют требования ФГОС _{получения} или других _{достоинства} нормативных документов, _тест действующих в условиях _{повышения} отсутствия стандартов. Обоснованность _{помощью} аттестационных оценок _каче достигается отображением _тесты требований ФГОС в содержании _{едующим} контролирующих материалов, _{получить} роль которых _{недостатки} во многих странах _этапа выполняют тесты. Внутренний _{поскольку} итоговый контроль _тест проводят сами _{условия} учителя, например _может во время школьных _знаний выпускных экзаменов.

_{установить} Формы _{информацию} итогового контроля:

* контрольные _{соответствует} работы

* тесты

* экзамены

По _{обобщенную} его итогам _{ограничения} определяется успешность _{контроле} обучения по данному _{информационная} предмету и готовность _{усвоения} ученика к дальнейшей _{различия} учебе [1].

1.3 ЕГЭ по географии

Эксперимент _учащие по организации ЕГЭ _{терминологии} был назначен _{приводит} в 2001 году. Смысл _много эксперимента состоял _{образно} в совмещении итоговой _тесты аттестации выпускников _{который} и вступительных испытаний _{вводятся} в ВУЗы. Оценка _{возрастающей} учебных достижений _одним проводится стандартизировано _{составной} в максимально однородных _{несколько} условиях с применением _{изученным} однотипных экзаменационных _{переносятся} материалов. Экзаменационная _{тносительно} работа построена _{странах} на материале всех _{составляющей} базисных курсов _подг школьной географии, _{содержание} содержание и структура _{контрольные} работы соответствует _{повышения} основным нормативным _{следовательно} документам и отражает _{тестироваться} требования программы. Задания _{итоговой} относятся к нескольким _имеет содержательным блокам: _иначе картографический, главные _шуберт особенности природы _{помощью} Земли, знания _{тестовый} о населении мира, _{тетрадь} отраслевая и территориальная _тестов структура Мирового _{достигается} Хозяйства, задания _режиме связанные с проблемами _{рассматривать} взаимодействия природы _{получаемые} и общества, знания _{вводятся} об особенностях крупных _годов регионов и стран, _{процедуре} географические особенности _ранее России( регионы, _знания экономические районы). Во _келли всех блоках _{полученная} присутствуют задания _{езультат} на проверку знаний _{измерения} географической номенклатуры. Задания _{составные} экзаменационной работы _{объективным} ориентированы на проверку _{современных} знаний и умений _{контроля} по 3 уровням:

1. воспроизведение знаний

2. применение _самом знаний и умений _наряду в стандартной ситуации

3. использование _{получить} знаний и умений _подход в новой ситуации.

Воспроизведение _{едующим} знаний предполагает _{допущенными} проверку усвоенных _{установите} фактов, простейших _всех причинно-следственных связей, _{тестами} понятий, умений _{упорядоченных} находить и определять _{допускать} по карте важные _{педагоги} географические объекты. Таким _{возникают} образом, в экзаменационной _умение работе подразумевается _{контрольные} проверка большинства _{учеников} компонентов содержания _{учащихся} школьного географического _много образования.

С прошлого _{определение} года ЕГЭ _знаний по географии состоит _{ставится} из вопросов, на которые _{процессы} необходимо дать _{прагматической} краткий или _{сформулировать} развернуты ответ, _{работать} заданий с выбором _{итоговый} ответа больше _{заданий} не предусмотрено. В работе _имеет проверяется как _широко знание географических _{экономические} явлений и особенностей _{усвоения} природы и населения, _{незнакомой} так и умение _мотиви анализировать географическую _{контроле} информацию, способность _умение применять полученные _устном географические знания _{диагностики} для объяснения _{индивидуальны} различных событий _{тестирование} и явлений повседневной _{быстрой} жизни. Наибольшее _{соответствует} количество заданий _только в тесте относится _{достоверно} к темам «География _разных России», «Природа _{тносительно} Земли и человек», «Население _{усвоения} мира».

Экзамен состоит разовании из 2 частей: 1 часть обеспечение включает в себя 27 заданий около с кратким ответом, 2 часть контроле предусматривает 7 заданий тсутствие с развернутым ответом. Длительность - 3 часа [16].

1.4 Формы и _{чувствуют} методы контроля

Контроль знаний, _{итоговый} умений и навыков _{учеников} учащихся является _{ученики} важной составной _{основании} частью процесса _{контроля} обучения. Целью _{стандартному} контроля является _{существуют} определение качества _тест усвоения учащимися _{решений} программного материала, _если диагностирование и корректирование _{быстрой} их знаний и умений, _оценок воспитание ответственности _каждым к учебной работе. Для _места выяснения роли _читать контроля в процессе _{процессов} обучения географии рассматривают его _{целостностью} наиболее значимые _{система} функции: обучающую, _{определяются} диагностическую, прогностическую, _{классификация} развивающую, мотивирующую _{бланковые} и воспитывающую.

В соответствии _{подготовкой} с формами обучения _келли на практике выделяются _{спирмен} три формы _{контрольных} контроля: индивидуальная, _{навыков} групповая и фронтальная.

При индивидуальном _свое контроле каждый _{сравнение} школьник получает _{настолько} свое задание, _{особенностью} которое он должен _{соответствует} выполнять без _тест посторонней помощи. Эта _{применена} форма целесообразна в том _знаний случае, если _{ставится} требуется выяснять _{позволяют} индивидуальные знания, _{обучающая} способности и возможности _{занимались} отдельных учащихся.

При групповом _{классификация} контроле класс _{выполнению} временно делится _{обладает} на несколько групп (от 2 до 10 учащихся) и _{незнакомой} каждой группе _время дается проверочное _точки задание. В зависимости _{организации} от цели контроля _итак группам предлагают _{учащихся} одинаковые задания _{произведением} или дифференцированные (проверяют _{применяемые} результаты задания, _тесты которое ученики _{составляют} выполняют по двое, _{выполнение} или выполняемого _{позволяют} каждой четверкой _{значительно} учащихся, или _первом проверяют точность, _время скорость и качество _наряду выполнения конкретного _каждым задания). Групповую _{критерии} форму организации _{выставлении} контроля применяют _{автоматической} при повторении _{применению} с целью обобщения _{руживается} и систематизации учебного _{омогают} материала.

При фронтальном контроле задания _{традиционно} предлагаются всему _{образно} классу. В процессе _{индивидуальны} этой проверки _{практика} изучается правильность _многим восприятия и понимания _глубь учебного материала, _{статистические} качество словесного _{диагностики} оформления, степень _{нескольким} закрепления в памяти _кувейт [6].

При _может контроле используются _{франция} различные методы. _келли Методы _город контроля - это _{диктант} способы, с помощью _{функция} которых определяется _{разработка} результативность учебно-познавательной _{функция} деятельности обучаемых _{результат} и педагогической работы _{способы} обучающих.

В педагогической _{отличие} практике используются _{получаемые} методы устного, письменного, _{критерии} практического, машинного _устном контроля и _тесты самоконтроля.

Устный контроль _{стандартной} осуществляется _{единство} в процессе устного _{учителю} опроса обучаемых. Он _когда позволяет выявить _{результатов} знания обучаемых, _дание проследить логику _{фиксируются} изложения ими _{повышения} материала, умение _работу использовать знания _{который} для описания _знания или объяснения _город процессов и происходящих _второв событий, для _{фиксируются} выражения и доказательства _{настолько} своей точки _{желающих} зрения и опровержения _можно неверного мнения.

Письменный _{допущенными} контроль предполагает выполнение _{реализации} письменных заданий. Такой _{автоматический} метод контроля позволяет _{переносятся} проверять знания _{организации} всех обучаемых _уроках одновременно, но требует _видов больших временных _{проведении} затрат на проверку _{степени} письменных заданий.

Практический _{энциклопедиями} контроль применяется для _тестов выявления сформированности _{оцентные} умений и навыков _{способность} практической работы _{соответствует} или сформированности _обычно двигательных навыков.

С _{недостатки} развитием информационных _{стандартной} технологий распространение _{сравнительная} получил контроль _основы с использованием машин. _{раскрывающий} Машинный _твует контроль экономит время _{овладения} учащихся и учителя. С _{однотипных} помощью контролирующих _первую машин легко _шний установить единые _потеря требования к измерению _здесь и оцениванию знаний. Результаты _больше контроля легко _{качественный} поддаются статистической _{поскольку} обработке. Устраняется _{каждому} субъективизм учителя _прежде при оценивании _темам знаний.

Применение контролирующих _{заданий} машин позволяет _{составляют} успешно осуществлять _разных самоконтроль. Самоконтроль _пото возможен и без _темати применения машин. Но _{помощью} для этого _{следует} необходимо обучаемых _{считались} учить самостоятельно _{создание} находить ошибки, _дать анализировать причины _{функции} неправильного решения _{практические} познавательных задач, _{установить} искать способы _прежде их устранения.

Сочетание различных _{внешних} методов контроля _{посколь} называется комбинированным (уплотненным) контролем. _обычно Обычно _форме это сочетание _{тносительно} устного и письменного _{зультат} опроса.

К контролю _{требовать} в процессе обучения _{подготовкой} предъявляются определенные _{предъявления} педагогические _{составлении} требования:

· индивидуальный характер _{автоматической} контроля за работой _много каждого ученика, _{точного} за его личной учебной _{позволяет} деятельностью

· систематичность, регулярность _виды проведения контроля _вместе на всех этапах _{применяется} процесса обучения

· разнообразие _{особенности} форм проведения _чтобы контроля (обеспечивает _{учебной} выполнение обучающей, _{значительно} развивающей и воспитывающей _{обучающая} функций контроля)

· всесторонность _{предполагае} контроля (обеспечивает _{отличаться} проверку теоретических _{адаптивные} знаний, интеллектуальных _{занятии} и практических умений _{испытуемый} и навыков учащихся)

· объективность _более контроля (дает _{руководстве} возможность исключить _{ограничения} субъективные и ошибочные _{специфика} суждения и выводы)

· дифференцированный _себе подход (необходимо _балл учитывать индивидуальные личностные _{ставится} качества обучаемых)

· единство требований _{связанные} со стороны обучающих [4].

В _другой последнее время _тесты все большее _{позволит} распространение получает _обычно тестовый _ногих контроль. Основным инструментом _{желательно} такого контроля _новой является тест. _{занимает} В зависимости _{принципу} от предмета измерения _{отвечает} выделяются тесты _{использование} педагогические, _{способы} психологические, социологические, _быть социально-психологические, культурологические _{тносительно} и другие.

Тесты, применяемые _{помощью} для контроля _{явление} в процессе обучения, _много представляют собой _глава систему тестовых _{применение} заданий стандартизированной _чему процедуры проведения _{контроля} и заранее спроектированной _{собенностями} технологии обработки _{итоговый} и анализа результатов, _иначе по которым судят _{является} о знаниях, умениях _может и навыках _{определенной} учащихся.

Тестовые задания _{приближаются} отличаются краткостью, _{развивающая} на выполнение каждого _дать не должно тратиться _{воспитывающая} много времени. Не _должен всякое задание _карте подходит для _{нескольким} теста. Оно _{многочисленных} должно быть _{получают} строго определенным _{руководстве} по форме, содержанию _усвоен и специальным параметрам, _{которую} оцениваемым в ходе _когда математического анализа. Свойства _своей заданий обусловливают _{применение} свойства всего _{контроль} теста, поэтому _{объясняется} должен быть _{введено} не просто набор, _районе а система заданий _{оценить} [11].



ГЛАВА 2. ПРИМЕНЕНИЕ _подг ТЕСТИРОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ _других ПРОЦЕССЕ

2.1 История возникновения _{повышает} и использования тестирования

Сегодня _{заданий} тесты активно _каче используются в образовательном _{усвоения} процессе. Как _{ресурсное} оказалось, история _{помощью} возникновения и использования _{мотивация} тестирования как _{последние} диагностического метода _оценки уходит в глубь _{обязательным} веков. Есть _{обучаемых} сведения, что _{контроля} уже с III _{статистические} тысячелетия до н.э. в _{подчиненн} странах Древнего _{возможность} Востока использовались _{процессе} системы конкурсных _{контроль} испытаний интеллектуального _{временем} характера, предназначенные _пото для отбора _{закрытого} персонала на правительственные _тесты должности. Однако _если всё вышеперечисленное _индия нельзя назвать _{каждому} тестами в современном _тестов понимании этого _умений термина.

Широкое развитие _{особенностью} применение тестов _{настроения} в образовательном процессе _первые получило за рубежом. В _{возникают} школьной практике _анализ тесты начали _{контроль} применяться Ф. Галтоном _{тетради} в 1892 году. В 1894 году _{педагогической} впервые в школах _{воспитывающая} появились тесты _{проверка} успешности (для _{собенностями} проверки знаний, _{освобождает} умений и навыков _{процедура} учащихся по отдельным _{чебников} учебным дисциплинам - первыми _{учебная} стали применяться _{достаточно} тесты для _{задания} проверки правописания). Американец _{тетради} В.А. Макколл _тест разделил тесты _смотря на педагогические и психологические. Он _{оценить} обосновал цель _{следующей} использования педагогических _{специфическая} тестов - объединение _учащие в группы учащихся, _знаний усваивающих равный _либо по объёму материал _{современных} с одинаковой скоростью. Однако _{затраты} основоположником педагогических _виды измерений считается _{процессов} американский психолог _{конкретным} Э. Торндайк (1874--1949). Ему _{вариант} приписывают разработку _виде первого педагогического _{тестировании} теста. В 1904 году _{воспитывающая} вышла его _{несколькими} книга «Введение _{воспитывающая} в теорию психологии _всех и социальных измерений». Признанный _{степенью} авторитет в области _{заключительный} педагогического тестирования _такие Э. Торндайк выделяет _{спользование} три этапа _{одинаковой} внедрения тестирования _{существуют} в практику американской _{единство} школы:

1. Период _{создает} поисков (1900--1915). На _{выполнению} этом этапе _{группам} происходило осознание _{соответствии} и первоначальное внедрение _формы тестов памяти, _полным внимания, восприятия _больше и других, предложенных французским _{создания} психологом А. Бинэ. Разрабатываются _основе и проверяются тесты _всех интеллекта, позволяющие _{возрастающей} определять коэффициент _{отстаивать} умственного развития.

2. Последующие 15 лет -- годы «шума» в _{установление} развитии школьного _{организации} тестирования, приведшие _{установите} к окончательному осмыслению _{системе} его роли _{учебная} и места, возможностей _{индивидуальны} и ограничений. Были _{группам} разработаны и внедрены _{зенитальное} тесты О. Стоуна _{развитии} по арифметике, Б. Зекингема _{находить} для проверки _{которую} правописания, Э. Торндайка _{качеств} по диагностике большинства _должен школьных предметов. Т. Келли _тесты разработал способ _знают измерения интересов _формы и наклонностей обучаемых (при _{успешности} изучении алгебры), _оценок а Ч. Спирмен предложил _{оценивании} общие основы _итогам использования корреляционного _{применение} анализа для _{начинают} стандартизации тестов.

3. С 1931 г. начинается _глава современный этап _{приближаются} развития школьного _{возрастными} тестирования. Поиски _{содержания} специалистов направляются _также на повышение объективности _{становится} тестов, создание _новой непрерывной (сквозной) системы _какой школьной тестовой _{проведении} диагностики, подчиненной _оторые единой идее _{зависит} и общим принципам, _{следующие} созданию новых, _{широких} более совершенных _разных средств представления _{становится} и обработки тестов, _{поэтому} накопления и использования _{учебной} диагностической информации.

Педагогика, _{обработки} развившаяся в России _потому в начале века, _умение безоговорочно приняла _{русском} тестовую основу _{отвечают} объективного школьного _обычно контроля. Первые _анализ научные труды _{зависит} по теории тестов _{выполнения} появилась в начале _{результате} ХХ века, на стыке _{получаемые} психологии, социологии, _{педагогиче} педагогики и других _более так называемых _{совмещении} поведенческих наук. Педагогическая _много тестология - это _{развивающая} прикладная методическая _{решений} теория научной _{ставится} педагогики. Ключевыми _{помощью} понятиями тестологии, _формы как одной _{обученности} из методических теорий, _{педагогические} являются измерение, _{териала} тест, содержание _{вводятся} и форма заданий, _карте надежность и валидность _{система} результатов измерения _{отвечает} [8].

Распространение _{одинаковой} психолого-педагогической диагностики _{охватывать} в России связано _{успешно} с возникновением в 20-е _{численн} годы XX века _{существует} новой науки - педологии, _многим которую Л.С. Выготский _видов определял как _тест науку о целостном _{итуриентов} развитии ребенка. Проблемой _{восполнить} разработки тестов _{согласны} вплотную занимались _{безобидные} видные российские ученые: _{педагогические} М.С. Бернштейн, _{контроль} П.П. Блонский, _чтобы А.П. Болтунов, _мере С.Г. Геллерштейн, _{пользуются} Г.И. Залкинд, _{определение} И.Н. Шпильрейн, _{эффективности} А.М. Шуберт _{глубокого} и другие. Однако, _{отдельным} начиная с 30-х _{решения} годов наука _{находить} о тестах стала _места называться буржуазной, _{условия} все её цели считались "реакционными". После _{предлагаемых} известного постановления _{итоговый} ЦК ВКП(б) «О педологических _оценки извращениях в системе _мере Наркомпроса» (1936) были _{устранения} ликвидированы не только _{учащихся} интеллектуальные, но и безобидные _{помощью} тесты успеваемости. Попытки _шний возродить их в 70-х _{зультат} годах ни к чему _климат не привели. В этой _знаний области наша _{мотивация} наука и практика _формы значительно отстали _{критерии} от зарубежной [3].