Коррекционно-педагогическая работа по формированию навыков словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Современные данные по проблеме речевых нарушений свидетельствуют о возрастании числа первоклассников с различными речевыми нарушениями, среди которых значительную часть занимают дети с общим недоразвитием речи. Описывая характерные особенности речи детей с общим недоразвитием речи, многие авторы (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.) выделяют нарушение формирования грамматического строя речи, как одно из важных компонентов в структуре данной патологии, т.к. понимание смысла грамматических значений родного языка есть процесс становления и развития интеллекта растущего человека. И если он тормозиться в силу тех или иных причин, интеллектуальное развитие ребенка задерживается. Ребенок, не усвоивший в практической речи грамматического строя родного языка до школы, испытывает затруднения в усвоении учебного материала, а также неправильное употребление грамматических форм слов в речи ребенка скажется и на его письме в виде такого нарушения как дисграфия. С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с подобным системным нарушением проблема развития грамматического строя речи и непосредственно словоизменения занимает важное место в современной логопедии и является актуальным вопросом на сегодняшний день.

Вопросам формирования грамматического строя речи при общем недоразвитии речи посвящены работы многих специалистов, таких как Л.Н. Ефименковой, В.А. Ковшикова, Р.И. Лалаевой, Л.В. Лопатиной, В.К. Орфинской, Н.В. Серебряковой, Е.Ф. Соботович, Т.А. Ткаченко, Н.Н. Трауготт, Т.В. Тумановой, О.Н. Усановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др. В настоящее время в работах учёных достигнуты успехи в определении нарушений грамматического строя речи у дошкольников с данной речевой патологией и разработаны методы их преодоления. Однако в этих работах словоизменение рассматривается лишь как один из аспектов проблемы развития и формирования грамматического строя речи у детей с системным речевым нарушением, где сведения о состоянии навыков словоизменении отрывочны и не систематизированы.

Актуальность исследования, таким образом, наряду с рассмотрением теоретического аспекта проблемы, заключается в практической потребности уточнения, расширения и систематизации данных о нарушениях и особенностях развития словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи, а также в определении наиболее эффективных методов и приемов формирования навыков словоизменения у дошкольников старшего возраста с данной речевой патологией.

Объектом исследования явились навыки словоизменения у дошкольников с общим недоразвития речи. В качестве предмета изучения выступили методы и приемы коррекционно-педагогической работы по формированию навыков словоизменения у дошкольников с данной речевой патологией.

Цель работы: выявить уровень сформированности навыков словоизменения у дошкольников старшего возраста с общим недоразвитием речи III уровня и на этой основе определить направления, содержание и приемы коррекционно-педагогической работы по их формированию у дошкольников данной категории.

Гипотеза: Дошкольникам старшего возраста с общим недоразвитием речи III уровня характерен низкий уровень сформированности навыков словоизменения, что требует создания специальных условий и проведение коррекционно-педагогической работы, позволяющих преодолеть трудности в освоении грамматических форм и конструкций.

Задачи исследования:

1. Провести общий теоретический анализ литературы по проблеме формирования навыков словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи.

2. Подобрать методику констатирующего эксперимента.

3. Определить уровень сформированности навыков словоизменения у дошкольников старшего возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

4. Подобрать, апробировать и оценить эффективность содержания и приемов коррекционно-педагогической работы по формированию навыков словоизменения у дошкольников старшего возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

С целью решения поставленных задач использовались разнообразные методы, позволяющие наиболее углубленно и тщательно изучить круг обозначенных проблем: анализ литературных источников по теме исследования, анализ анамнестических данных, констатирующее наблюдение, констатирующий и формирующий эксперименты, количественный и качественный анализ полученных данных.

Организация исследования. Эксперимент проводился с сентября 2007 года по март 2008 года на базах ГОУ детского сада компенсирующего вида № 2168 г. Москвы и ГОУ Центра образования № 1417 г. Москвы. Экспериментальную группу составили десять дошкольников старшего возраста, имеющих общее недоразвитие речи III уровня. В сравнительную группу вошли десять их сверстников без речевой патологии.

Новизна и практическая значимость проведенного исследования: уточнены и систематизированы имеющиеся в литературе сведения о нарушениях словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи. Предложены методические рекомендации, обеспечивающие повышение эффективности коррекционной работы по формированию навыков словоизменения у дошкольников старшего возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

1. Анализ литературных источников по проблеме формирования навыков словоизменения у дошкольников с общим недоразвития речи

1.1 Особенности развития словоизменения в онтогенезе

В работах многих авторов, изучавших процессы развития речи (А.Г. Арушанова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова и др.), отмечается, что формирование грамматического строя речи у дошкольников осуществляется в процессе их общения с окружающими людьми. В повседневном общении ребенок учится понимать обращенную к нему речь более сложную в грамматическом отношении, чем собственная. Из речи окружающих заимствует ребенок и слова, и их грамматические формы, и конструкции предложений. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи. Однако, как отмечали вышеуказанные авторы, это возможно лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка и предполагает достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности [3, 20, 29, 30]. Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), т.к., прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. Согласно выводам Д.Б. Эльконина, в основе формирования способов изменения слов и образования грамматических форм лежит активная ориентировочная деятельность ребенка в звуковой стороне речи, ее семантике и в реальных предметных отношениях, стоящих за словом [47].

Развитие грамматического строя в онтогенезе, в том числе и развитие словоизменения, описано в работах многих исследователей детской речи: А.Н. Гвоздева, Н.С. Жуковой, А.Н. Леонтьева, Ф.А. Сохина, Т.Н. Ушаковой и др.

Так в работах А.Н. Гвоздева, на которые ориентировались и остальные исследователи развития грамматического строя речи (М.Б. Елисеева, Р.И. Лалаева, Г.М. Лямина, Н.В. Серебрякова, Г.Р. Шашкина, Е.Е. Шевцова и др.) описаны следующие периоды формирования навыков словоизменения [12]:

I период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1г. 3 мес. до 1г. 10 мес.). Этот период включает 2 этапа:

1) этап однословного предложения,

2) этап предложений из нескольких слов-корней.

1-й этап I периода (1г. 3 мес. - 1г. 8 мес.). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). Эти слова не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, моко).

2-й этап I периода. (1г. 8 мес. - 1г. 10 мес.) - этап предложений из нескольких слов-корней.

На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т.е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывании, связывая их только интонацией, общностью ситуации. По мнению Н.С. Жуковой, первые словосочетания либо заимствованы целиком из речи окружающих, без переструктурирования их в нужную грамматическую форму в связи с конструкцией своего собственного высказывания, либо являются творчеством ребенка, на что указывает их оригинальный характер [19]. Конструкция оригинальных предложений и используемая детьми лексика свидетельствуют о том, что они «сочинены» самостоятельно, так как не имеют аналогов в речи окружающих. Например: "акой бибику, я туда сядь" (открой машину, я туда сяду), или: "дай, акой" (дай, открыть), "дай мяу", "дай би-би" и т.п.

Характерной чертой этого периода является то, что ребенок совершенно не способен использовать усвоенное им слово в двух-трех грамматических формах. Усвоив однажды слово, ребенок единообразно использует его для обозначения совершенно различных ситуаций: "это киса", "дай киса", "нет киса". В приведенных примерах при объединении слов в речевую последовательность перед ребенком не возникает "проблемы выбора" грамматической формы слова. Не имея в своем словесном арсенале формальных категориальных средств родного языка, дети не способны к словоизменению, а поэтому не могут переструктурировать форму слова в связи со своими собственными высказываниями. Поэтому слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Так, в работах А.Н. Гвоздева и Н.С. Жуковой отмечено, что существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме; глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения [12, 19]. Например, слово мама (именительного падежа) однотипно используется и в конструкции "люблю мама" и "гуля мама" (гулял с мамой). Форма сядь употребляется вместо форм сидит, сижу и т.п. Указанное явление чаще наблюдается в тех детских ответах, которые требуют употребления определенной грамматической формы в связи с адресованным к ребенку вопросом.

Экспериментальные исследования, проведенные Н.С. Жуковой, выявили, что дети в течение некоторого времени не замечают изменчивости конца слов родного языка. А поэтому флексийные элементы не воспринимаются ими как смыслоразличительные единицы [20]. Это происходит потому, что в воспринимаемом от окружающих языковом материале лексическая основа слова выступает для ребенка постоянным словесным раздражителем, а флексии - суффиксы, префиксы и т.п. - в качестве меняющегося окружения, которое варьируется в различных сочетаниях с корневым морфом, что можно представить в виде схемы:

Рис. 1

Флексии, несущие в себе формально-грамматические значения, в данном случае игнорируются ребенком, и тем самым комбинации со словесным материалом, включающим основы и флексии, сводятся к комбинации корневых морфов: К + К. Но так как употребляемые детьми лексические основы близки по своему значению к "голому" корню, то совершенно оправданным становится их название, введенное А.Н. Гвоздевым, - "аморфные слова-корни" [12].

Несмотря на известное разнообразие смысловых значений, выражаемых с помощью первых словесных комбинаций ("аморфными словами-корнями"), дети не могут использовать формальные языковые средства для выражения грамматических связей. Отдельные случаи воспроизведения правильной грамматической формы слова, по мнению Н.С. Жуковой, не являются показателем ее усвоения. Только наличие в языке ребенка двух-трех форм одного и того же слова, а также употребление этих форм в других словах служит показателем ее усвоения [19].

Примечательно, что в норме явление употребления слов в нерасчлененном на лексические и грамматические элементы длится так кратко по времени (не более 2 - 2,5 месяцев), что остается незамеченным большинством исследователей детской речи.

Анализ детских высказываний этого этапа показал, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы их восприятия. При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.

II период - период усвоения грамматической структуры предложения (1г. 10 мес. - 3 года). Этот период состоит из трех этапов:

1) этап формирования первых форм слов (1г. 10 мес. - 2г. 1 мес.);

2) этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2г. 1 мес. - 2г. 6 мес.);

3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2г. 6 мес. - 3г.).

1-й этап II периода А.Н. Гвоздев охарактеризовал появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении, начинают использовать в речи различные формы одного и того же слова [12]. В работах Н.С. Жуковой также описано, что в зависимости от синтаксической конструкции высказывания ребенок начинает грамматически по-разному оформлять одно и то же слово, например: это кис-а, но дай кис-у, или: мама, читай, но мама читает [45]. Одна и та же лексическая основа слова начинает оформляться ребенком с помощью разных флексийных элементов.

В развитии детской речи Н.С. Жуковой также была обнаружена интересная закономерность: «одновременно с появлением грамматической изменяемости слов дети, как в норме, как и в патологии, перестают использовать слова-звукоподражания ("ам-ам", "би-би", "ньяка", "бух" и т.п.), которыми до того активно пользовались» [20].

А.Г. Арушанова, А.Н. Гвоздев, Е.Е. Шевцова среди первых грамматических форм существительных и глаголов выделяли:

- формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями -ы-, -и- (фонетически всегда -и- по причине смягчения согласных),

- повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, дай),

- формы 3-го лица единственного числа настоящего времени (без чередования в основе) (сидит, спит),

- возвратные и невозвратные глаголы [3, 12, 70].

В работах этих же авторах отмечается, что к 2 годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными.

Из наблюдений Н.С. Жуковой, на этом этапе у существительных появляются различные падежные окончания: для обозначения объекта действия через окончание -у, для обозначения места действия через окончание -е (-и); для обозначения лица, к которому направлено движение или действие, через окончания -е, -и (фонетически -и); для обозначения множества предметов через окончание -ы (в детском произношении почти всегда -и); для обозначения части целого через окончание -а и некоторые другие. У глаголов начинают употребляться окончания 3-го лица изъявительного наклонения (-ит, -ет) [19].

Этап специализации грамматического обозначения той или иной ситуации связан, по мнению Т.Н. Ушаковой, с процессами членения (анализа) и синтеза словесных раздражителей во второй сигнальной системе человека [60].

А.Н. Гвоздев и Н.С. Жукова в своих работах отмечали, что при нормальном развитии речи процесс вычленения ребенком морфологических элементов в воспринимаемом им языковом материале имеет характер резкого скачка (в возрасте 1 года 10 месяцев - 2 лет одномоментно у многих разрядов слов) [12, 19].

Таким образом, появление первых случаев словоизменения характеризуется следующими чертами: первые грамматические элементы, которые начинают употреблять дети с нормальным речевым развитием, идентичны и соотносятся с весьма ограниченным числом ситуаций (с переходностью действия на предмет, местом действия, иногда его орудийностью, действиями 3-го лица в изъявительном наклонении и некоторые др.). На этом этапе развития ребенок из многих обозначенных словом недифференцируемых им ранее ситуаций начинает различать, вычленять и обозначать грамматическим знаком одну-две из них. В речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов.

2-й этап II периода - этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.).

А.Г. Арушанова, А.Н. Гвоздев, Г.М. Лямина, Л.П. Федоренко, Г.Р. Шашкина и др. охарактеризовали данный этап формирования словоизменения следующим образом:

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.

Наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.

Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных.

В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний [3, 12, 33, 34, 35].

Экспериментальные исследования, проведенные Н.С. Жуковой, выявили, что при усвоении различных сочетаний лексических и грамматических элементов слов возможностей ребенка первоначально хватает только на однозначное связывание плана содержания с планом выражения. В этом случае ребенку недоступно одномоментное изменение конца слов и изменение звуков в основе слова, вследствие чего возникают оригинальные соединения корневого морфа и флексий: «молот/оком» (из молоток + -ом), «сач/оком» (из сачок + -ом), «л/евы» (из лев + -ы) [45].

В языке то или иное синтаксическое значение выражается с помощью нескольких грамматических элементов (например, форма творительного падежа единственного числа имеет несколько вариантов оформления: -ом, -ой, -ей, -ью). Все они одновременно не могут быть усвоены ребенком. Поэтому в течение какого-то времени, по наблюдениям А.Н Гвоздева и Н.С. Жуковой, дети используют только одно, наиболее частотное окончание, которое становится главенствующим при употреблении данного падежа [12, 19]. Другие варианты этого падежа оказываются вытесненными из детской речи. Причем, чем больше вариантов падежных флексий имеется в парадигме данного падежа, тем медленнее эти варианты усваиваются детьми. Решающим фактором в усвоении грамматической формы является ее функция в структуре и ее частотность.

Итак, по мнению А.Н. Гвоздева и Н.С. Жуковой, общей чертой детской речи на данном этапе является стремление к образованию форм слов от одной общей основы и употребление наиболее частотных грамматических элементов, в первую очередь тех флексий, которые названы А.Н. Гвоздевым "главенствующими" [12, 20].

Скачок в развитии речи, как отмечали Н.С. Жукова и Т.Н. Ушакова, связан не столько с ростом словаря и подражанием образцам речи взрослых, сколько с вычленением ребенком морфологических элементов слов в воспринимаемом им языковом материале, самостоятельным синтезированием вычлененных значимых языковых единиц [45, 60].

Возникновение способности самостоятельно правильно по смыслу употреблять целый ряд лексических и грамматических элементов (морфов) слов, по мнению Н.С. Жуковой, является переломным моментом в развитии детской речи, обеспечивающим динамическое усвоение синтаксической и морфологической структуры родного языка [19].

На первых порах становления фразовой речи отличительной чертой являются колебания в грамматическом оформлении предложений. Нередко наблюдается такое явление, когда внутри предложения одни синтаксические отношения имеют грамматически правильное оформление, а другие - не имеют, поэтому такое предложение оказывается грамматизированным только частично. Полная же грамматизация разных типов предложений, как указывала Н.С. Жукова, происходит неодновременно и находится в тесной взаимосвязи с усвоением ребенком отдельных грамматических категорий [45].

Также Н.С. Жукова в своих работах делала акцент на то, что усвоение родного языка в норме и в условиях патологии в первую очередь связано с процессом построения грамматически оформленных предложений [20].

По данным, представленных в статье М.Б. Елисеевой, характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки) [16].

Таким образом, на этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но, как выделяли А.Н. Гвоздев и Н.С. Жукова, в пределах одного грамматического значения [12, 19].

3-й этап II периода - этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет).

Известно, что в русском языке значения, выражаемые предложными конструкциями, исключительно разнообразны и сложны. Разные флексии используются в сочетании с различными предлогами, что дает возможность выразить многообразие значений.

Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов, как отмечал А.Н. Гвоздев, а позже и Н.С. Жукова, происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка - флексий [12, 45].

В норме период, в течение которого ребенок последовательно опускает предлоги, непродолжителен, занимает всего 1,5-3 месяца, что остается незамеченным взрослыми. Усвоив флективные изменения в словах, т.е. научившись выполнять комбинацию элементов К (корень) + Ф (флексия), нормально развивающийся ребенок свободно вводит в эту двухчленную комбинацию третий элемент - предлог (П) и без труда после этого научается выражать лексико-грамматическое значение с помощью трех языковых элементов: П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (падежное окончание).

На этом этапе, по данным ряда авторов (А.Г. Арушановой, А.Н. Гвоздева, М.Б. Елисеевой, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Е.Е. Шевцовой и др.) ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы [3, 12, 16, 29, 70].

Кроме этого, на этом этапе продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных (усвоение окончаний множественного числа: -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа: -а, -иа (рога, стулья)); закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.

III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

В этот период, по наблюдениям А.Н. Гвоздева, ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. Значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), т.к. ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил. Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление [12].

Кроме этого, в работах А.Г. Арушановой, М.Б. Елисеевой, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Е.Е. Шевцовой и др. отмечается, что в речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на к/оне), тенденции унификации основы (пени, левы). После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю) [3, 16, 28, 70].

Труды Александра Николаевича Гвоздева известны всем, кто с той или иной целью исследует речь ребенка - и в нашей стране, и за рубежом. В 1973г. Н.С. Жукова провела большую работу - анализ книги А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи» и на его основании разработала таблицу - «Схему системного развития нормальной детской речи», где отражается и развитие словоизменения [45]. Эту схему автор предлагает использовать «в качестве условного эталона закономерностей овладения детьми родным (русским) языком», поскольку при оценке речи детей с ОНР Н.С. Жукова рекомендует выявлять «не только речевые нарушения, но и то, что уже усвоено ребенком, и в какой степени усвоено» [19].

А. Н. Леонтьев, описывая этапы становления речи детей, так же отмечал, что сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом - примитивными фразами без согласования («Мама, пить мамуле Тата» - Мама, дай Тате попить молока). Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении. К 2 годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания. К началу 3-го года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи [30].

Экспериментальные исследования, проведенные Ф.А. Сохиным, раскрывают основные этапы развития значений грамматических форм (предлогов, падежных окончаний и др.). Он указывал, что на ранних этапах речевого развития понимание грамматически оформленных высказываний в существенной части определяется неграмматическими моментами, а опирается на логику предметных отношений. Затем грамматический элемент выделяется и становится сигналом объективных отношений. Однако грамматический элемент первоначально связан с конкретно-предметной формой этих отношений и лишь постепенно отвлекается от нее, становясь грамматической формой, выражающей предметные отношения в отвлечении от конкретности [51]. Кроме этого, в лаборатории под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой на основе исследований, проведенных в Институте дошкольного образования и семейного воспитания РАО, была разработана теория усвоения языка (с учетом психологического механизма развития речи), ставшая основой принципиально нового программного содержания обучения родному языку дошкольников [59].

За последние годы появились новые данные, характеризующие усвоение языка ребенком. В Санкт-Петербурге на кафедре детской речи РГПУ им. А.И. Герцена создан фонд данных детской речи (дневники, расшифрованные аудио- и видеозаписи, словари, базы данных детских речевых инноваций и др.). В этот фонд вошел и дневник А.Н. Гвоздева. Результаты анализа и систематизации многочисленных данных фонда детской речи позволили составить таблицу, в которой нашли отражение основные закономерности развития речи ребенка от 0 до 7 лет. В данной таблице приведены сведения об особенностях развития словоизменения, а именно:

к 2 годам - появление падежа, числа существительного, времени, числа, лица, рода глагола. Характерны формообразовательные инновации:

- первое окказиональное конструирование основы глагола: «вставает», «скакает», «прятает», «сосает», «нарисовает», «кладила» и т.д;

- унификация основы (сохранение неизменяемой основы слова) существительных и глаголов: сохранение неподвижности ударения (н/огами, /ушами, сп/ала, поп/ила); устранение чередований согласных (посидю - посижу, поскаку - поскачу, гладу - глажу, бежу, ухи); устранение беглых гласных (у львенока, огуреца, на ковере);

- устранение супплетивизма - неправильное образование формы числа существительных с частично или полностью отличающимися основами (слоненки, котенки, ребенки, человеки, людь);

- устранение наращений основы (без имя, нет мати).

В 2-3 года усваиваются род и склонение существительных (мужской и женский род, 1 и 2 склонение), вид глагола. Характерно устранение существительных среднего рода (большую яблочку, другую колечку, большую ведерку), 3 склонения (помазала мазем, с солем, морковка с грязем, этого лошадя), а также «перевод» из одного склонения в другое (другой липучек, одна носочка, маленькую листочку) и смешение одушевленных и неодушевленных существительных. При усвоении формальной стороны грамматической категории отмечаются инновации:

- унификация основы;

-смешение окончаний существительных - именительного, родительного падежа множественного числа, творительного, предложного падежей единственного числа (это глазы, роги, вилком, ложком, лампов, во рте, на грибу),

- экспансия флексий - употребление в определенной падежной форме определенного, «главенствующего» окончания (например, в творительном падеже единственного числа - только «ом», в родительном падеже множественного числа - «ов»),

- смешение окончаний существительных родительного и предложного падежей множественного числа (два зайца на плечев, котята не бывает в тапочков, на кустов),

- образование недостающих форм числа существительных, в норме имеющих или только единственного или только множественного числа (резать ножницем, колготка, какой-то дров, много капустов, много мозаиков),

- ошибки в словосочетаниях с числительными (два пеленок, три цветочков, четыре лягушек, две санки / два санка).

В возрасте от 3 до 5 лет у детей отмечается рост количества инноваций при усвоении формальной стороны различных грамматических категорий, связанных с унификацией основы и неверным выбором формообразующего аффикса:

- внутрипадежное смешение окончаний существительных разных склонений;

- ненормативное склонение несклоняемых и разносклоняемых существительных (играть на пианине, едет на метре, за бедной кенгурой);

- окказионалъное образование родовых пар у существительных;

- окказионалъное образование сравнительной степени прилагательных и наречий (высоте, чистее, хорошее);

- смешение окончаний глаголов (посплют, грызят), суффиксов императива (стои, пои, искай, не смеись), причастий (машина сломата, нос завязат, наполнета, место не занено, расколонный);

- окказиональное образование видовых пар глагола (украшивать, очистивать, украдывать) [16].

Увеличение количества инноваций у детей в этом возрасте отмечается и в работах А.Г. Арушановой [3].

В 5-7 лет по данным фонда детской речи (РГПУ им. А.И. Герцена) отмечается уменьшение количества формообразовательных инноваций. Однако дольше всего сохраняются:

- унификация ударения;

- смешение окончаний родительного падежа множественного числа;

- смешение окончаний родительного и предложного падежей множественного числа;

- образование форм числа существительных;

- ненормативное склонение несклоняемых и разносклоняемых существительных;

- образование окказиональных родовых пар у существительных общего рода (нельзя быть плаксом таким), зоонимов (корова с коровом, утка и ут), у существительных мужского рода, обозначающих лицо по профессии (врачка, парикхмахерка);

- окказиональное образование сравнительной степени прилагательных;

- ненормативное склонение числительных;

- образование окказиональных видовых пар глагола, окказиональное образование причастий [16].

Проанализировав литературу по проблеме развития словоизменения в онтогенезе, сделала следующие выводы:

Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения. Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих. Причем, чем больше флексий используется в языке для выражения одно и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.

Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев назвал «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями.

Усвоение морфологических правил разграничивается во времени. На начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования (систему, по Э. Косериу, С.Н. Цейтлин), позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила, которые Ф. де Соссюр образно назвал "лингвистической пылью" [30], происходит дифференциация внутри системы языка. В результате дети не сразу и не вдруг овладевают словоизменением. Одни языковые единицы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще нет или усвоенными частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми, особенно в раннем возрасте.

Итак, к трем годам при нормальном развитии ребенок осваивает все основные грамматические категории языка разговорной речи. Он изменяет слова, используя морфологические средства. К этому возрасту дети научаются склонять и спрягать слова, изменять их по падежам и числам, образовывать формы повелительного и изъявительного наклонений глаголов, изменять их по временам и лицам, согласовывать слова в роде, числе, падеже. К 3-4 годам дети в основном правильно употребляют в самостоятельной речи все простые предлоги (у, в, на, под, с, из, к, за, но, после), свободно пользуются ими в своих высказываниях. В этот период также осваиваются грамматические правила. Однако сказанное не означает, что к трем годам завершается формирование грамматического строя речи. Встречаются инновации (ненормативные формы), затрагивающие почти все грамматические категории существительного, глагола, прилагательного.

К пяти годам дети овладевают всеми типами склонений, т.е. правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Отдельные трудности, которые встречаются у детей, касаются редко употребляемых существительных в родительном и именительном падежах множественного числа (стулы, деревы, колесов, деревов). К пяти годам дети также усваивают основные формы согласования существительных с прилагательными всех трех родов, существительных с числительными в именительном падеже.

На шестом году в основном завершается освоение системы языка, но по-прежнему не усвоены многие единичные формы. Встречаются грамматические переборы, «нащупывание» формы: бровь, бровев, бровей; многочисленные случаи неверной постановки ударения.

На каждом новом возрастном этапе в связи с расширением сферы общения и форм речи ребенок как бы заново овладевает теми грамматическими навыками, которые сформировались у него в спонтанной речи к трем годам, т.е. дети первоначально правильно усваивают многие нормативные формы, заимствуя их из речи взрослых в целом, готовом виде, но затем заменяют эти нормативные формы на неправильные, но образованные по продуктивному типу. Этот процесс «нащупывания» формы, опробования способов словоизменения, своеобразного экспериментирования с формой наблюдается на протяжении всего дошкольного возраста. Он особенно ярко проявляется в четыре-пять лет, но не затухает и к концу старшего дошкольного возраста. Такие инновации в детской речи, характерные для каждого возрастного этапа, свидетельствуют об активном творческом поиске ребенка, активной ориентировке в явлениях грамматики. Их нежелательно называть ошибками. По мнению Р.Е. Левиной, это «хорошие ошибки», ошибки роста. Без них ребенок не может освоить богатства языка [3].

Характеризуя результаты усвоения грамматического строя русского языка, которых достигает ребенок к 7 годам, А.Н. Гвоздев писал: «Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления» [12].

Таким образом, системой словоизменения - правилами склонения и спряжения, многообразием грамматических форм слов дети овладевают главным образом в младшем и среднем дошкольном возрасте. В дальнейшем ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения.

К школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

1.2 Особенности состояния навыков словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи

Прежде, чем перейти непосредственно к теме исследования, необходимо дать определение анализируемому речевому нарушению.

Так, общим недоразвитием речи (ОНР) принято считать такую форму речевой патологии, при которой у ребенка с сохранным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50--60-х годах XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы [31, 44, 62]. Изучением данной проблемы занимаются и по сей день. Эту проблему осветили в своих трудах такие известные логопеды как Н.С Жукова, Л.С Волкова, Т.В. Волосовец, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Н.С. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и д.р.

Названные авторы в своих работах отмечали, что общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также дизартрии, и ринолалии. Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности: более позднее начало речи (первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам); речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена; экспрессивная речь отстает от импрессивной; речь таких детей малопонятна [20, 29, 31, 33, 44, 62].

В работах ряда авторов (Н.С Жуковой, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.) отмечается, что при общем недоразвитии речи формирование грамматического строя речи, в том числе и навыков словоизменения, происходит с большими трудностями. По мнению данных авторов, это обусловлено недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры [20, 28, 58, 64]. Иными словами, в процессе словоизменения у детей с ОНР недостаточно функционируют процессы «генерализации», т.е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение, на что указывали в своей статье А.В. Кроткова и Е.Н. Дроздова [26]. Трудности в овладении навыками словоизменения обусловлены еще и тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Анализ высказываний детей с общим недоразвитием речи показал, что такие дети длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка, вовлекая все новые и новые слова в различные сочетания между собой. Явление употребления слов в нерасчлененном на морфологические элементы виде имеет ярко выраженный характер и может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. Примечательно, что дети с общим недоразвитием речи иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое явление не имеет места при нормальном развитии детской речи (по наблюдениям Н.С. Жуковой) [19]. В ходе дальнейшего речевого развития аномальные дети продолжают использовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания.

Неиспользование ребенком формальных средств языка (флексий) объяснялось Н.С. Жуковой тем, что в воспринимаемых словах лексическая основа слова выступает для ребенка как постоянный словесный раздражитель, связанный с конкретным обозначением предметов, действий. Префиксы, суффиксы и окончания являются для него меняющимся окружением основы, не обладающим конкретным значением, представляя тем самым физиологически слабый словесный раздражитель, который не воспринимается детьми [20].

Таким образом, основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи - длительное морфологически нечленимое использование слов. Возраст, в котором дети с речевой патологией начинают замечать "технику" оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3 года, и в 5 лет, и в более поздний период.

Первые грамматические формы слов или начальные этапы овладения словоизменением у этих детей, как указывали Н.С Жукова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др., характеризуются случаями использования падежных окончаний, у глаголов окончаний 3-го лица изъявительного наклонения настоящего времени, формами именительного падежа единственного и множественного числа на месте других падежных форм, а также смешениями падежных форм [29, 45, 58, 64].

Также характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных. Одно и то же слово в одной и той же синтаксической конструкции может использоваться ребенком разнотипно, а появление правильных форм слов не ведет к динамичному изживанию старого стереотипа.

Н.С. Жукова выделяла, что при нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента - предлога [20]. Они долго не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми. Это можно представить в виде схемы:

Рис. 2

Патология детской речи изобилует примерами, когда дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц - П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (флексия) - им недоступно. В большинстве случаев ребенок упрощает сочетание трех элементов, отдавая предпочтение лексической основе слова как наиболее "вещественной" и частотной единице речи, комбинируя ее с аморфным элементом, который имеется в его активном лексиконе. На месте предлогов часто произносятся гласные звуки: [а], [у], [и]. Использование указанных звуков на месте предлога может быть частично объяснено произносительными возможностями детей, которые опускают согласный звук предлога и сохраняют только его "вокальную" часть: [а] (вместо не), [и] (вместо из), [у] (вместо в). Однако, как заметила Н.С. Жукова, в большинстве случаев "вокальным" заместителем на месте предлога является некий аморфный предлог, общий для многих предложных конструкций, в которых ребенок оставляет, "резервирует" место для будущего вспомогательного слова-предлога; ему предстоит развиться из аморфного предлога-вокала: "акамани" (из кармана), "атуи" (на стуле), "акаёку" (под клеенкой) [19].

О своеобразном понимании детьми с речевыми нарушениями значений служебных слов свидетельствуют многие предложные конструкции аномальной детской речи, выявленные в исследованиях Н.С. Жуковой: они говорят "от ведра" в значении - вылить из ведра; "за клеенку" в значении - спрятать под клеенку; "с ножиком", "с мячиком" в значении - резать ножом, играть в мяч, т.е. в значении совместности действия с предметом [45].

Таким образом, дети с общим недоразвитием речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Однако, как отмечала Т.Б. Филичева, нельзя сказать, что лексико-грамматические формы языка у всех детей несформированы одинаково. У одних отмечается незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер. Причем, если предложить детям сравнить правильный и неправильный ответы, то будет сделан верный выбор. Это свидетельствует о том, что в данном случае становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме. У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже выбрав правильный образец, спустя некоторое время в самостоятельной речи они по-прежнему будут пользоваться ошибочными формулировками [61].

В литературе по данной проблеме (Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Г.Р. Шашкина и др.) описано, что грамматические формы словоизменения у детей с ОНР появляются, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии, а именно: именительный - винительный - родительный - дательный - творительный - предложный падеж. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития [18, 20, 29, 33, 64].

Для детей с общим недоразвитием речи и детям без речевой патологии свойственны общие аграмматизмы (окказиональные формы). Основным речевым механизмом окказионализмов является «гипергенерализация» (по Т.Н. Ушаковой), т.е. излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразование по аналогии с продуктивными формами [60]. Выделяются следующие виды окказионализмов при формообразовании (по С. Н. Цейтлин):

1. Унификация места ударного слога, т.е. закрепление ударения за определенным слогом в слове (ст/ола нет, много п/оездов).

2. Устранение беглости гласных, т.е. чередования гласного с нулем звука (левы, пени, молотоком, песов, кусоки, много сестр).

3. Игнорирование чередований конечных согласных (ухи, текет, бегет).

4. Устранение наращения или изменения суффиксов (друг - други, ком -комы, стул - стулы, котенок - котенки, чудо - чулы, дерево - деревы).

5. Отсутствие супплетивизма при формообразовании, т.е. неправильное образование формы числа существительных с частично или полностью отличающимися основами (человек - человеки, ребенок - ребенки, лошадь - лошаденоки) [69].

При этом по мнению Н.С. Жуковой, Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой, выбор окказиональной флексии у детей без речевой патологии происходит из парадигмы форм одного и того же грамматического значения; как отмечал Д.И. Слобин, «ошибочный выбор функционального элемента всегда происходит внутри требуемого функционального класса или подкатегории» [48], в отличие от детей с ОНР, у которых наблюдаются морфемные парафазии, не только семантически близких, но и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения [28, 45].

В работах многих исследователей (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, Г.Р. Шашкина и др.) наряду с окказиональными формами, характерными как для нормального, так и для нарушенного онтогенеза у детей с ОНР, выделяются и специфические аграмматизмы:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков, я играю синей мячей);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц, два руки, пять руках);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан), а также опускание предлогов (паток лезит тумке - платок лежит в сумке), их замена (кубик упай и тая - кубик упал со стола) и недоговаривание (полезя а дево - полезла на дерево) [20, 28, 31, 33, 44, 58, 62].

Анализ речи детей с ОНР обнаружил у них нарушения в овладении морфологическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

К специфическим аграмматизмам у детей с ОНР относится языковая асимметрия в процессах формообразования, т.е. отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков. Это обусловлено тем, что в процессе словоизменения у детей с данной речевой патологией недостаточно функционируют процессы выявления правил и закономерностей морфологической системы языка и обобщения их в процессе порождения речи.