Коррекционно-педагогическая работа по формированию навыков словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

С предложенными заданиями на выявление неправильного употребления грамматической формы родительного падежа единственного числа обследуемые из экспериментальной группы не справились, грамматических ошибок никто не нашел. Однако, двое из обследуемых не согласились с правильностью предложенных предложений, объяснив это так: Э.: «Вова недоел кусок хлеба». Ребенок: «Надо есть весь хлеб».

Э.: «Машина проехать часть мост». Ребенок: «Машина едет по дороге».

В данных случаях проявляется то, что дети экспериментальной группы на данный момент времени обращают больше внимания на лексическое значение слов, чем на употребленную в них грамматическую форму.

При самостоятельном произнесении второго, третьего, пятого и шестого предложений данного задания были получены следующие ответы:

Мальчик нес воды ведро (вместо ведро воды) - 1

Мальчик нес ведро вод/у - 3

Мальчик нес вод/у в ведре - 6

Бабушка налила в стакан/кружку молоко (вместо стакан молока)- 10

У меча нет лоб -1. У меча нет лоба. Лоб есть у человека - 9

Машина едет через мост (вместо часть моста) - 2

Машина едет по дороге - 1

Машина едет часть мост - 7

В ходе выполнения детьми экспериментальной группы данных заданий выявилось: смешение падежных окончаний, унификация ударного слога, устранение беглости гласной, замена употребления существительного в форме Р.п. ед. ч. без предлога предложно-падежной конструкцией.

Надо отметить, что в ходе других заданий обследования у некоторых детей данной группы отмечалось правильное употребление флексий родительного падежа единственного числа часто употребляемых слов. Но, несмотря на это, полной сфрмированности данной грамматической формы нет.

Восемь детей из сравнительной группы без ошибочно определяли предложения с правильно употребленной грамматической формой и предложения, где они нарушены. Исправляли ошибки, употребляя слова в нужной грамматической форме. Двое детей не согласились с правильностью произнесения предложений, где грамматические формы нарушены, но исправить ошибки и объяснить, почему они так решили, не смогли (кроме предложения «у меча есть лоб», дав ответ «у меча нет лба»). В дальнейшем ими были составлены предложения из слов, заданных в неопределенной форме, а именно: «Мальчик идет и несет ведро с водой», «Мальчик шел с водой», «Бабушка нал/ила стакан молока», «Бабушка налила в стакан молоко», «Машина проехала часть м/оста» (2). Данные дети допустили следующие ошибки: унификация ударного слога, замена беспредложной конструкции предложно-падежной.

Таким образом, можно предположить, что навык образования родительного падежа единственного числа полностью сформирован лишь у 8 детей сравнительной группы (Рис. 1).

Задание 4.

В задании «внимательно послушай и исправь ошибку, если ее услышишь» девять детей из экспериментальной группы ошибок не нашли, согласились с правильностью употребления слов в предложениях. Один ребенок добавил, что в лесу еще «много лягушков». Выявил и исправил ошибку лишь в одном предложении («не белков, а белок») только один ребенок данной группы, ошибки в остальных предложениях не заметил.

Во второй части задания (составить предложения из слов, заданных экспериментатором в неопределенной форме) были получены следующие ответы детей экспериментальной группы:

На дереве много веток - 10

На кусте много листиков (2), листьяв (1), листов (1), листьев (6).

На столе лежит много карандашов (6), карандашей (4); ручков (4), ручки (2), ручек (4); ножницей (2), ножечков (4), ножницов (4).

Результаты детей сравнительной группы.

Все дети отметили наличие ошибок, допущенных экспериментатором в предложениях, но при их исправлении наблюдались следующие варианты ответов: много дерев (1), деревов (1), дерева (3), деревьев (5); много белок (9), белки, но, подумав немного, исправился на белок (1); много ламп (2), лампочек (8); много окн (2), окон (8).

При составлении предложений всеми детьми была правильно употреблена обследуемая грамматическая форма в словосочетаниях (много веток, листьев, карандашей, ручек). Ошибки были допущены всеми детьми данной группы в словосочетании много ножниц: много ножницов (6) , ножницы (4).

Таким образом, данные результаты продемонстрировали не сформированность навыка образования формы родительного падежа множественного числа существительного в сочетании с наречием много как у детей из экспериментальной, так и у детей из сравнительной группы (Рис. 1).

Задание 5.

Восемь детей из экспериментальной группы не заметили грамматических ошибок в предложениях, предложенных экспериментатором. Двое выявили ошибки, но не во всех предложениях. Так, один ребенок не согласился с правильностью употребления слов лишь в одном предложении («Соль и нож нужны повар»). Исправил, употребив слово в нужной грамматической форме («Соль и нож нужны повару»). Второй ребенок выявил ошибки в трех предложениях, исправил их, правильно употребив форму дательного падежа («Соль и нож нужны повару», «Йод нужен врачу», «Повар режет ножом»). В предложении «Столяр работать пила» аграмматизма не заметил.

На вопрос «Кто чем работает?» были получены следующие ответы:

Столяр работает пилом (4), пилой (6).

Повар режет ножом (4), ножиком (6).

Врач меряет температуру градусником - 10.

Водитель управляет машину р/улем (2), рулем (8).

Учительница показывает указкой (6), указочкой (3), палочкой учительной (1).

На вопрос «Кому что нужно?» все дети экспериментальной группы составили предложения, правильно употребив форму дательного падежа, кроме одной девочки, которая в одном случае в слове учительница вместо флексии -е использовала -ы («указка нужна учительницы»).

Все дети из сравнительной группы с предложенными заданиями полностью справились: выявили и исправили аграмматизмы в первой части задания; ответили на вопросы, составив предложения, слова в которых были согласованы в соответствии с нормами языка.

Таким образом, форма дательного и творительного падежа единственного числа полностью не сформирована у всех детей экспериментальной группы, в отличие от детей из сравнительной группы, где данные грамматические формы по результатам обследования сформированы у всех детей (Рис. 1).

Задание 6.

В данном задании детям были предложены следующие парные картинки животных и их детенышей (бобер и бобрята, еж и ежата, заяц и зайчата, свинья и поросята, корова и телята, лошадь и жеребята), а также картинки мамы и сыновей. Далее детям задавались вопросы, ответы на которые отражены в таблице 2 (см. Приложение 3).

При анализе ответов детей из двух групп получила следующие результаты, которые представлены в таблице 3 и рисунке 1:

Таблица 3. Результаты обследования словоизменения существительных множественного числа по падежам

Грамматическая форма	Кол-во детей экспериментальной группы, давшие на все задания правильный ответ	Кол-во детей сравнительной группы, давшие на все задания правильный ответ
И.п. мн.ч.	2	9
Т.п. мн. ч.	2	8
Р.п. мн. ч.	0	6
П.п. мн.ч.+ предлог о	2	8

Задание 7.

Все дети сравнительной группы и трое из экспериментальной группы полностью справились с заданием: выявили неправильное употребление грамматической формы в предложении, а также правильно образовали существительные в форме дательного падежа множественного числа при составлении предложений: Мед приготовила медведям. Орешки приготовила белкам/белочкам. Морковку приготовила зайчатам/зайчикам. Зернышки приготовила птичкам.

Семеро детей из экспериментальной группы ошибки, допущенной экспериментатором, не выявили, но правильно употребляли данную грамматическую форму (как в единственном, так и во множественном числе) в связной речи.

Итак, форма дательного падежа множественного числа полностью сформирована у всех детей из сравнительной группы и у 3 детей экспериментальной (Рис. 1).

Рис. 3. Результаты обследования сформированности словоизменения существительных у детей сравнительной и экспериментальной групп

дошкольник словоизменение речевой

Задание 8.

В ходе обследования данного задания были получены следующие результаты:

Все дети из сравнительной группы выявили грамматические ошибки в предложениях и исправили их в соответствии с нормой языка.

Из экспериментальной группы нашли и исправили все ошибки, допущенные экспериментатором, лишь трое детей.

При назывании демонстрируемого экспериментатором действия все дети из экспериментальной и сравнительной группы правильно употребили предложно-падежную конструкцию (существительное в П.п. с предлогом на): Карандаш лежит на стуле. Карандаш лежит на коробке. Карандаш лежит на полу. В одном случае девочка из экспериментальной группы сначала произнесла «Карандаш лежит на п/оле», но затем самостоятельно себя исправила («Карандаш лежит на полу»).

По результатам обследования получилось, что у детей сравнительной группы форма предложного падежа единственного числа с предлогом на сформирована у всех детей, а у детей экспериментальной группы сформирована лишь у трех (Рис. 2).

Задание 9.

Все дети из экспериментальной группы не заметили грамматических ошибок, допущенных экспериментатором в предложениях. Восемь детей не согласились с правильностью предложения «Небо без т/учов», но объяснили это так: «Небо с тучками». Предложив детям выбрать правильный ответ из двух вариантов (небо без тучов или небо без туч), все дети выбрали правильный вариант.

При составлении предложений из слов, заданных в неопределенной форме, были получены следующие ответы:

Мальчик вышел без зонт/а (6), з/онта (4).

Девочка гуляет без ш/арфа (6), шарф/а (4).

Утята гуляют без сапогов (10).

Результаты детей сравнительной группы.

Все дети нашли грамматическую ошибку в предложении «Саша вышел без носок» и исправили ее («Саша вышел без носков»). В предложении «Маша вышла без чулков» никто из детей аграмматизма не заметил. А в предложении «Небо без тучов» все выявили ошибку, но при исправлении дали такие ответы: небо без туч (2) (при этом, перед тем как дать окончательный ответ, наблюдалось переборы слов), небо без тучек (4), небо без тучей (4).

При составлении последнего предложения в данном задании всеми детьми данной группы также как и детьми экспериментальной группы допускалась ошибка в образовании формы родительного падежа («Утята гуляют без сапогов»).

Таким образом, полной сформированности данной грамматической формы нет ни у одного ребенка из обследуемых двух групп (Рис. 4).

Задание 10.

В ходе обследования первой части данного задания были получены следующие результаты:

Все дети из сравнительной группы выявили грамматические ошибки в предложениях и исправили их в соответствии с нормой языка.

Из экспериментальной группы один ребенок также нашел и исправил все ошибки, допущенные экспериментатором. Еще двое детей обратили внимание лишь на ошибку, допущенную в предложении «Машина подъехала дом», исправили ее, правильно употребляя предложно-падежную конструкцию. В остальных предложениях аграмматизмы остались не замеченными. Никто из остальных семерых детей экспериментальной группы ни в одном из предложений аграмматизма не выявил.

В ходе выполнения детьми второй части задания отмечалось:

Все дети из сравнительной группы правильно употребили предложно-падежную конструкцию (форма дательного падежа с предлогом к), окказионализмов не выявлено. У детей экспериментальной группы были следующие виды ответов:

Машина подъехала к м/осту (2), к мост (1), к мосту (7).

Машина подъехала к речке - 10

Машина подъехала к ручейку (8), к ручей (1), к ручеи (1).

Таким образом, по результатам данного задания и в ходе всего обследования выявилось, что у детей из сравнительной группы грамматическая форма дательного падежа единственного числа с предлогом к полностью сформирована у всех детей. У детей из экспериментальной группы данная грамматическая форма полностью не сформирована, однако у одного ребенка показатели результатов близко приближаются к норме (Рис. 4).

Задание 11.

В ходе данного задания дети из экспериментальной группы аграмматизма не выявили, в отличие от детей сравнительной группы, все дети которой вывили грамматическую ошибку.

При составлении предложений из слов в неопределенной форме все обследуемые дети правильно употребили предложно-падежную конструкцию (существительное в форме творительного падежа с предлогом под), различных видов окказионализмов выявлено не было.

Итак, несмотря на то, что все обследуемые дети употребили данную грамматическую форму с предлогом под правильно, полная ее сформированность отмечается лишь у всех детей сравнительной группы (Рис. 4).

Задание 12.

В первой части задания аграмматизмы в предложениях выявили все дети сравнительной группы и один ребенок из экспериментальной группы (Р.М.).

Во второй части все обследуемые дети, как из сравнительной, так и из экспериментальной группы правильно употребили предложно-падежную конструкцию (существительное в предложном падеже с предлогом в) при составлении предложений.

По результатам данного задания, навык образования формы предложного падежа с предлогом в сформирован у всех детей сравнительной группы и у одного ребенка экспериментальной (Рис. 4).

Рис. 4. Результаты обследования сформированности предложно-падежных конструкций

Задание 13.

В части первой данного задания у детей из экспериментальной и сравнительной группы затруднений не возникло. Все обследуемые дети безошибочно указывали на картинки с различным количеством предметов, правильно ориентируясь на окончание глагола в вопросе экспериментатора.

При составлении предложений по картинке в данном задании, а также в ходе всего обследования у всех обследуемых детей отмечалось правильное употребление окончаний глаголов при согласовании их с существительными в единственном и множественном числе (карандаши лежат, ручка лежит, девочка читает, мальчики играют и т.д.).

Таким образом, навык образования формы единственного и множественного числа глаголов сформирован у всех детей сравнительной и экспериментальной группы (Рис. 3).

Задание 14.

В задании «внимательно послушай и исправь…» девять детей из экспериментальной группы ошибки не заметили, согласились с правильностью произнесения слов в предложении. Все дети же из сравнительной группы и один ребенок экспериментальной группы выявили ошибку и исправили ее в соответствии с языковой нормой («петух не склевала, а склевал»).

Со второй частью задания (составить предложения из слов в неопределенной форме) все обследуемые дети, как из сравнительной, так и экспериментальной групп справились: составили предложения, согласовав глагол прошедшего времени в соответствии с родом существительного. Несмотря на это, навык согласования глагола прошедшего времени с существительным в роде сформировано у всех детей сравнительной группы и лишь у одного ребенка экспериментальной (Рис. 3).

Задание 15.

При произнесении фразы «он идти, идти, идти: громко песенку петь» все обследуемые дети отметили неправильное употребление слов в двустишии. Исправили ошибки, согласовав глагол в соответствии с лицом местоимения: «он идет, идет, идет: громко песенку поет», а также все дети двух групп правильно согласовали глагол (идти) с местоимениями мы, ты, он, она. С местоимением вы согласовали глагол в соответствии с нормой языка все дети сравнительной группы и четверо детей из экспериментальной группы. Остальные шестеро детей экспериментальной группы при согласовании глагола «идти» с местоимением вы допустили аграмматизм: «Вы идешь, идешь, идешь: громко песенку поешь» (4), «Вы идем, идем, идем: громко песенку поем» (2).

Итак, результаты обследования продемонстрировали, что навык словоизменения глаголов по лицам сформирован у всех детей сравнительной группы и у 4 детей экспериментальной (Рис. 5).

Рис. 5. Результаты обследования сформированности словоизменения глаголов

Задание 16.

В задании «внимательно послушай и исправь…» аграмматизмы выявились в предложениях «У девочки длинный коса» и «У Димы грязный сапоги» всеми детьми сравнительной группы и двумя детьми экспериментальной группы. В предложении «У сестры синяя платье» аграмматизм выявили девять детей сравнительной группы (один ребенок данной группы не согласился с правильностью, но не дал ответа на то, что ему показалось не правильным), из экспериментальной группы в данном предложении аграмматизма никто не выявил. не нительной группы (30% данной грудвумя детьми экспериментальной группы (Р.М. и Б.В)рмирован утверо из экспериментальной.

При описании девочки (по картинке) у всех обследуемых детей отмечалось согласование прилагательного с существительным в роде, числе (единственном и множественном) и падеже (именительном, винительном) в соответствии с нормами языка (У девочки черные волосы, зеленые глаза. Одета в красное платье. Есть белый фартук, красный бант. На ногах белые тапки/тапочки./ В руке держит зеленое ведро), кроме восьмерых детей из экспериментальной группы и одного ребенка сравнительной группы, у которых отмечалась ошибка при согласовании прилагательного с существительным среднего рода (красная платье, зеленая ведерко).

Во втором подпункте данного задания аграмматизм, допущенный экспериментатором в предложении, выявлен всеми детьми сравнительной группы и одним ребенком экспериментальной группы.

При ответе на вопрос «Каким/какими карандашом/карандашами раскрасим остальные рисунки?» все обследуемые дети согласовали прилагательное с существительным в числе (ед. и мн.) и падеже (творительном) в соответствии с языковой нормой. А на вопрос «Какие картинки получились по цвету?» выявился аграмматизм при согласовании прилагательного с существительным среднего рода (зеленая ведерко) у тех же детей, допустивших ошибки в первом подпункте данного задания.

При обследовании согласования прилагательного с существительным в родительном падеже (единственном и множественном числе) ни у кого из обследуемых детей двух групп аграмматизмов выявлено не было.

Таким образом, все обследуемые дети при составлении предложений согласовали прилагательное с существительное в числе (единственном и множественном), роде и падеже (именительном и косвенных) в соответствии с нормами языка, кроме восьмерых детей экспериментальной и одного ребенка сравнительной группы, у которых отмечался аграмматизм при согласовании прилагательного с существительным среднего рода (Рис. 6).

Задание 17.

Дети из экспериментальной группы не заметили допущенных экспериментатором ошибок в согласовании числительного с существительным, т.е. соглашались с правильностью употребления слов в предложении. Восемь детей сравнительной группы выявили аграмматизм и исправили его, правильно согласовав числительное с существительным. Двое детей данной группы не согласились с правильностью произнесения слов в предложении, но самостоятельно ошибку не исправили. Предложив данным детям два варианта ответа (один из которых правильный), выбрали правильный.

При назывании количества предметов у детей сравнительной группы аграмматизмов и окказионализмов не выявлено, согласовали числительные с существительными в соответствии с нормой языка. У детей экспериментальной группы отмечались следующие варианты ответов:

три уха - три ушков (4), три ушки (2), три уха (4);

одно ухо - одно ухо (4), один ухо (1), одно ушко (2), один ушка (1), одна ухо (2);

одно яйцо - одно яйцо (2), один яйцо (2), один яичка (6);

пять яиц - пять яички (2), пять яйцо (2), пять яичек (4), пять яйца (2);

один стул - один стул (10);

пять стульев - пять стула (3), пять стул (1), пять стулов (6);

одно платье - одно платье (8), одна платице (1), один платье (1);

четыре платья - четыре платья (4), четыре платицов (4), четыре платия (2).

две сливы - два сливы (2), две сливы (8);

пять слив - пять слив (4), пять сливов (4), пять сливы (2).

Таким образам, по результатам данного задания навык согласования числительного с существительным сформирован лишь у детей сравнительной группы (Рис. 6).

Рис. 6. Результаты обследования согласования прилагательных и числительных с существительными (в связной речи)

В проведенном исследовании (констатирующем эксперименте) участвовали дети старшего возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня (экспериментальная группа) и их сверстники с нормальным речевым развитием (сравнительная группа).

Констатирующий эксперимент выявил, что в воспринимаемом языковом материале обследуемые дети с общим недоразвитием речи, как правило, вычленяют только план содержания, сосредоточивая внимание на общем смысле слова, заключенном в его лексической основе. Формальные средства языка (флексии) оставались вне сферы их восприятия.

В грамматическом оформлении речи данной категории детей диагностировались ошибки в образовании множественного числа существительных в именительном и косвенных падежах, употреблении предложно-падежных конструкций. Имели место нарушения в согласовании прилагательных с существительными в среднем роде и числительных с существительными в именительном падеже, а также аграмматизмы в согласовании глагола прошедшего времени с существительными в роде, словоизменении глаголов по лицам.

Кроме этого, в ходе заданий констатирующего эксперимента у детей с ОНР были выявлены уже известные виды окказионализмов: унификация ударного слога, экспансия флексий, смешения падежных окончаний, супплетивизм основы, пропуск предлогов и замены употребления грамматической формы без предлога предложно-падежной конструкцией.

Данные нарушения свидетельствуют о не сформированности у детей экспериментальной группы навыков словоизменения, характерных для данного возрастного этапа при речевом развитии без патологии. Показатели результатов детей данной группы от 3 до 10 раз ниже показателей результатов детей сравнительной группы. Полученные данные свидетельствуют о том, что у детей с общим недоразвитием речи на данном возрастном этапе идет лишь усвоение грамматических форм, в отличие от их сверстников без речевой патологии (сравнительной группы), у которых показатели результатов продемонстрировали сформированность системы словоизменения, характерной для данного возраста. Низкие показатели сформированности навыков словоизменения существительных по некоторым грамматическим формам у детей сравнительной группы (таких как родительный падеж единственного и множественного числа) объясняется тем, что исключения и единичные правила употребления данных грамматических форм слов в норме формируются лишь к школьному возрасту. Поэтому такой уровень сформированности указанных грамматических форм для данного возрастного этапа, по данным литературным источникам, соответствует нормальному речевому развитию.

Таким образом, констатирующий эксперимент выявил низкий уровень сформированности навыков словоизменения у дошкольников старшего возраста с общим недоразвития речи III уровня, что свидетельствует об отставании в развитии данных навыков у данной категории детей от их сверстников без речевой патологии.

3.2 Анализ результатов обучения (контрольного эксперимента)

Контрольный эксперимент проводился в марте 2008 года на базе ГОУ детского сада компенсирующего вида № 2168 г. Москвы по методике констатирующего эксперимента.

В процессе занятий формирующего эксперимента и в ходе контрольного эксперимента было обнаружено, что дети экспериментальной группы стали обращать внимание на формальные средства языка (флексии), на правильность использования экспериментатором грамматических форм и конструкций, а не только на лексическое значение произносимой им фразы, что наблюдалось в констатирующем эксперименте. Кроме этого, дети на занятиях обращали внимание на речь не только экспериментатора, но и грамотность речи своих товарищей, исправляли ошибки в случае их возникновения. В результате этого дети данной группы в заданиях «внимательно послушай и скажи, правильно ли я говорю…» в ходе контрольного эксперимента, выявляли аграмматизмы, сознательно допущенные экспериментатором, и исправляли их в соответствии с нормами языка.

У детей же контрольной группы именно в этих видах заданий преимущественно возникали затруднения: двое детей не замечали ошибок, соглашаясь с правильностью употребления грамматических форм экспериментатором, у остальных возникали замешательства (не могли с уверенностью сказать, правильно ли или нет). В случаях возникновения замешательств данным детям предлагалось самостоятельно произнести фразу. В результате отмечалось, что все дети (8 человек) при произнесении предложения употребляли грамматические формы в соответствии с нормами языка. Данное явление, по мнению исследователей детской речи, свидетельствует о том, что становление грамматической формы или конструкции находится на уровне, приближающейся к норме.

В грамматическом оформлении самостоятельной речи детей как экспериментальной, так и контрольной группы диагностировались ошибки в образовании существительных родительного падежа множественного числа (не стало сынков, с/ынов, сыновят) и с наречием много (много ножницов), а также в согласовании прилагательных с существительными в среднем роде (солнце вчера свелила ярко). Однако количество детей экспериментальной группы, допустивших указанные ошибки, значительно меньше количества детей контрольной группы (таб. 4).

Таблица 4. Результаты обследования сформированности навыков словоизменения у детей экспериментальной и контрольной групп

Грамматическая категория	Кол-во детей экспериментальной группы, давшие правильные ответы на все задания (до обучения)	Кол-во детей экспериментальной группы, давшие правильные ответы на все задания (после обучения)	Кол-во детей контрольной группы, давшие на все задания правильный ответ
1. Словоизменение существительных:
И.п. ед.ч. И.п. мн.ч. Р.п. ед.ч. Р.п. мн.ч. Р.п. (много) Д.п. ед.ч. Д.п. мн.ч. В.п. ед.ч. В.п. мн.ч. Т.п. ед.ч. Т.п. мн.ч.	10 2 0 0 0 0 3 0 0 0 2	10 10 10 9 9 10 10 10 10 10 10	10 8 8 5 6 8 8 7 7 8 8
2. Предложно - падежные конструкции:
Р.п. + предлог без Д.п. + предлог к Т.п. + предлог под Т.п. + предлог с П.п. + предлог на П.п. + предлог в П.п. + предлог о	0 1 0 2 3 1 2	8 10 10 10 10 10 10	6 8 8 8 8 8 7
3. Словоизменение глаголов:
ед. и мн.ч. глаголов слов. гл. по лицам согл. глагола пр. вр. с сущ. в роде	10 4 1	10 10 10	10 8 7
4. Словоизменение прилагательных:
согл. прил. с сущ. в: - числе (ед. и мн. ч.) - падеже (И.п. и косвенных) - роде (муж., жен., сред.)	10 10, 10 10, 10, 2	10 10, 10 10, 10, 9	8 8, 7 8, 8, 7
5. Согласование числительных с существительными:
в И.п.	0	10	6

Контрольный эксперимент выявил, что у всех детей экспериментальной группы отсутствуют аграмматизмы в употреблении обследуемых грамматических форм и конструкций (за исключением указанных выше у одного-двух детей). Однако выявленные аграмматизмы (при образовании существительных множественного числа Р.п. редко употребляемых слов, в согласовании прилагательных с существительными в среднем роде), по данным литературных источников, закономерны и в речи нормально развивающихся детей данного возраста. Следовательно, сформированность данных грамматических форм у детей экспериментальной группы находится в пределах возрастной нормы.

У детей контрольной группы ошибки диагностировались, помимо указанных грамматических форм, при употреблении существительных в именительном падеже множественного числа (стулы, стульи), косвенных падежах (видел лева, левов, работает молотоком), предложно-падежных конструкций (без чулков, без тучков, заботится о сынами, о бобрами), а также согласовании прилагательных и числительных с существительными (не стало красной ведерка, раскрашу желтый карандашом, три ухи, один яйцо, пять стулов и др).

Кроме этого, в ходе контрольного эксперимента было замечено снижение у детей экспериментальной группы количества формообразовательных инноваций в виде экспансии флексий, а также отсутствие окказионализмов, выявленных в ходе констатирующего эксперимента, а именно: унификации основы (унификации ударного слога, устранение беглости гласной), смешения падежных окончаний, пропуска предлогов и замены употребления грамматической формы без предлога предложно-падежной конструкцией.

У детей же контрольной группы, наоборот, отмечались некоторые виды указанных окказионализмов.

Таким образом, контрольный эксперимент выявил у всех детей экспериментальной группы способность выявлять грамматические ошибки в речи окружающих, а также употреблять грамматические формы и конструкции в связной речи в соответствии с нормами языка.

Полученные результаты позволили судить о развитии у детей экспериментальной группы восприятия к морфологическим элементам языка (флексиям), языкового чутья, о сформированности навыков языкового анализа и синтеза на морфологическом уровне, а также умений выявлять правила и закономерности морфологической системы языка и обобщать их в процессе порождения речи, т.е. данные результаты свидетельствуют о сформированности навыков словоизменения у детей данной группы и о выполнении поставленных задач формирующего эксперимента.

Для оценки эффективности предложенной методики по формированию навыков словоизменения у дошкольников старшего возраста с ОНР III уровня был проведен анализ результатов обследования до и после обучения детей экспериментальной группы, а также были сопоставлены и сравнены результаты обследования детей, полученных в ходе контрольного эксперимента. Данные сведения продемонстрированы в таблице 4.

Рис. 7. Динамика формирования навыков словоизменения существительных в единственном числе у детей экспериментальной и контрольной групп

Рис. 8. Динамика формирования навыков словоизменения существительных во множественном числе у детей экспериментальной и контрольной групп

Рис. 9. Динамика формирования предложно-падежных конструкций у детей экспериментальной и контрольной групп

Рис. 10. Динамика формирования навыков словоизменения глаголов у детей экспериментальной и контрольной групп

Рис. 11. Динамика формирования согласования прилагательных и числительных с существительными у детей экспериментальной и контрольной групп

Из рисунков видно, что показатели результатов детей экспериментальной группы после обучения значительно выросли по сравнению с показателями до обучения и соответствуют уровню сформированности навыков словоизменения при речевом развитии без патологии для данного возрастного этапа. Кроме этого, рисунки демонстрируют, что результаты детей экспериментальной группы (после обучения) превышают показатели результатов детей контрольной группы (в среднем на 20-30%).

Таким образом, выявленная положительная динамика формирования навыков словоизменения у детей экспериментальной группы и сравнительный анализ результатов детей данной группы после обучения с результатами детей контрольной группы позволили судить об эффективности предложенной методики по формированию навыков словоизменения у детей старшего возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Заключение

Своевременное овладение ребенком правильной речью имеет большое значение, как для последующего его обучения, так и для его коммуникации с взрослыми и сверстниками. Для детей с общим недоразвитием речи нарушение грамматического строя, в том числе и системы словоизменения, является типичным проявлением. Аграмматизмы не редко занимают ведущее место, делая речь такого ребенка малопонятной. Известно, что система словоизменения русского языка очень сложна, и ребенку с ОНР самостоятельно усвоить данную систему не удастся. Следовательно, дети с системным речевым нарушением нуждаются в специальной коррекционно-педагогической работе.

В современный период развития коррекционной педагогики, когда количество детей с подобным речевым нарушением растет, особую актуальность приобретает проблема формирования навыков словоизменения у дошкольников старшего возраста с ОНР III уровня.

Результаты исследования данной работы показали, что у дошкольников старшего возраста с ОНР III уровня низкий уровень сформированности навыков словоизменения (соответствует уровню нормально развивающихся детей 3-4 лет). Такие результаты, как показал констатирующий эксперимент, обусловлены несформированностью у данных детей восприятия к морфологическим элементам языка (флексиям), языковых операций, отвечающих за анализ и синтез на морфологическом уровне, а также процессов «генерализации». Это выражалось у детей экспериментальной группы в отсутствии способности выявлять грамматические ошибки в речи окружающих и в наличие большого количества уже известных специфических аграмматизмов в связной речи.

Выявленные нарушения навыков словоизменения у дошкольников старшего возраста с общим недоразвитием речи III уровня определило необходимость проведения специальной работы, направленной на их формирование и коррекцию.

Основу предложенной методики составила ориентация на развитие у детей восприятия к морфологическим элементам языка и формирование процессов «генерализации» в процессе игровой деятельности. В силу того, что развитие речи тесно связано с развитием мышления и мелкой моторики, то в методику были включены задания с элементами конструктивной деятельности и изодеятельности. Анализ данных контрольного эксперимента продемонстрировал эффективность предложенной методики и доказал ее правомерность. В экспериментальной группе отмечалась положительная динамика в формировании навыков словоизменения и результаты детей данной группы (после обучения) превышали результаты детей контрольной группы.

По результатам контрольного эксперимента, были сделаны следующие выводы и рекомендации:

1. Для формирования навыков словоизменения у дошкольников старшего возраста с ОНР III уровня необходимо четкое деление функций между воспитателем и логопедом. Воспитатель пополняет, уточняет и активизирует словарный запас детей в ходе занятий, в процессе большинства режимных моментов; систематически контролирует грамматическую правильность речи детей в течение всего времени общения с ними. Логопед на групповых занятиях знакомит детей грамматическими категориями, выявляет тех детей, с которыми необходимо закреплять материал, и осуществляет эту работу на индивидуальных логопедических занятиях; руководит работой воспитателя по расширению, уточнению и активизации словарного запаса дошкольников на занятиях и в свободное время.

2. При планировании и проведении логопедических занятий по формированию навыков словоизменения исходить из «лексико-грамматического подхода», т.е. акцент делать на изучаемой грамматической категории.

3. При подготовке занятий не ставить задачу ограничить лексический материал одной темой, исключить лексическую замкнутость, словарь расширить без ограничений. Однако на первичных занятиях по формированию какой-либо грамматической категории упражнять детей желательно на наиболее употребительных словах, в ходе которых формируются закономерности и обобщения, а на последующих (закрепительных) включать исключения и редко употребляемые в речи слова.

4. Важным моментом в формировании грамматических форм слов является развитие восприятия к морфологическим элементам языка (флексиям) и формирование аналитико-синтетической деятельности на морфологическом уровне. Это достигается фиксацией внимания ребенка на флексии в виде произносительного акцента, в ходе заданий по различению и сопоставлению форм слов (начальной и косвенной), а также в процессе игр «Найди ошибку».

5. Работа над ошибками в процессе занятий должна приобретать сознательный характер и носить форму коллективного разбора. Для этого необходимо привлекать внимание детей к ответам их товарищей, определять правильность или их ошибочность. При возникновении ошибки дать возможность исправить ошибку сначала самому ребенку, далее предложить кому-то из детей, после чего повторить правильный ответ хором и индивидуально с ребенком, допустившему ошибку.

6. В процессе занятий использовать различные формы игровой деятельности (дидактические, сюжетно-ролевые игры, игры с элементами соревнования, игры с двигательной активностью и др.), которые делают данные занятия более живыми, интересными и результативными, а также повышают интерес и мотивацию детей к занятиям.

7. В процессе обучения использовать игры, задания, требующих от детей самостоятельного составления предложений с использованием нужной грамматической формы. Они обеспечивают высокую умственную и речевую нагрузку, которые позволяют добиться значительного обучающего эффекта, а также поддерживать интерес детей к занятиям.

8. Использовать на занятиях игры на развитие мышления и мелкой моторики, имеющие тесную связь с развитием речи.

При таком подходе обучения дети являются активными наблюдателями и участниками. Процесс овладения детьми навыками словоизменения получает осознанный характер. У детей развивается внимание к языку, формируются процессы «генерализации», что составляет основу в формировании навыков словоизменения.

В процессе выполнения данной дипломной работы были выполнены поставленные задачи, достигнута цель исследования и подтверждена гипотеза. Проведенное исследование позволило уточнить и систематизировать имеющиеся в литературе сведения о нарушениях словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи и предложить методические рекомендации, обеспечивающие повышение эффективности коррекционно-педагогической работы по формированию навыков словоизменения у дошкольников старшего возраста с ОНР III уровня.

Список литературы

1. Александрова Т.В. Практические задания по формированию грамматического строя речи у дошкольников. - СПб., 2007.

2. Амасьянц Р.А., Амасьянц Э.А. Интеллектуальные нарушения. - М., 2004.

3. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. - М., 1999.

4. Агранович 3.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР.- СПб., 2003.

5. Бадалян Л.О. Невропатология. - М., 2003.

6. Блинков Ю.А., Игнатьева С.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии. - М., 2004.

7. Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. Логопедические игры и задания. - СПб., 2000.

8. Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований. - Стерлитамак, 2002.

9. Васильева С.А. Рабочая тетрадь по развитию речи дошкольников. - М., 1999.

10. Васильева С.А., Соколова Н.В. Логопедические игры для дошкольников. - М., 1999.

11. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. - М., 2004.

12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 2007.

13. Граб Л.М. Тематическое планирование коррекционной работы в логопедической группе для детей 5-6 лет с ОНР. - М., 2005.

14. Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Изучение этиологии речевых нарушений при патологии центрального и периферического отделов речевого аппарата // «Логопед». - 2005. - №6.

15. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: методические рекомендации. - СПб., 2000.

16. Елисеева М.Б. Развитие речи ребенка: взгляд лингвиста // Логопед. - 2005. - №4.

17. Ермишина Г.И. Обучение пересказу детей с ОНР (подготовительная к школе группа) // «Логопед». - 2005. - №3.

18. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи).- М., 1985.

19. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. - М., 1994.

20. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург, 2004.

21. Илюк М.А., Волкова Г.А. Речевая карта для обследования ребенка дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // «Логопед» для ДОУ. - 2005. - №2.

22. Капкова Н.М. Особенности коррекционной работы с детьми с ОНР. - Екатеринбург, 2001.

23. Ковшиков В.А. Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных. - СПб., 2006.

24. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под ред. Л.М. Шипицыной. - СПб., 2003.

25. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с ОНР. - М., 2000.

26. Кроткова А.В., Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед. - 2004. - №1.

27. Кузнецова О.О. Экспресс - диагностика речевого развития детей дошкольного возраста // Логопед. - 2005. - №5.

28. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб., 1999.

29. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. - СПб., 2004.

30. Леонтьев А.Н. Психология. - М., 1948.

31. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003.

32. Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой. - М., 2003.

33. Логопедическая работа с дошкольниками / Под ред. Г.Р. Шашкиной, Л.П. Зерновой, И.А. Зиминой. - М., 2003.

34. Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. - М., 2000.

35. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичевой, В.К. Лотарева, А.П. Николаичевой. - М., 1984.

36. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях.- М., 1991.

37. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в средней группе детского сада для детей с ОНР. - СПб., 2006.

38. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 л.). - СПб., 2006.

39. Основы логопедической работы с детьми / Под ред. Г.В. Чиркиной. - М., 2003.

40. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению / Под ред. Т.В. Волосовец. - М., 2000.

41. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М., 2005.

42. Пожарская И.Л. Система работы по профилактике и коррекции речевых нарушений у учащихся 1-х классов // «Логопед». - 2005. - №4.

43. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. - М., 1997.

44. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973.

45. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Под ред. Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой. - М., 1990.

46. Психология детей дошкольного возраста. / Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б. Эльконина. - М., 1964.

47. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М., 2006.

48. Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика.- М., 1984.

49. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду: Занятия с детьми 5-6 лет с общим недоразвитием речи. - М., 2006.

50. Смышляева Т.Н., Корчуганова Е.Ю. Использование метода наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников // «Логопед» для ДОУ. - 2005. - №2.

51. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. - М., 2005.

52. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I - IV классы). - М., 1980.

53. Ткаченко Т.А. В первый класс - без дефектов речи. - СПб., 1999.

54. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 6 лет. - М., 2001.

55. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - СПб., 1998.

56. Ткаченко Т.А. Календарный план логопедических занятий по коррекции общего недоразвития речи у детей. Старшая группа. - М., 2006.

57. Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Формирование лексико-грамматических представлений. - СПб., 1999.

58. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Под ред. Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной. - М., 2005.

59. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М., 2004.

60. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. - М., 1979.

61. Филичева Т.Б. «Особенности речевого развития дошкольников» // «Дети с проблемами в развитии». - 2004. - №1.

62. Филичева Т.Б и др. Основы логопедии. - М., 1989.

63. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду.- М., 1987.

64. Филичева Т.Б, Чиркина Г.В. Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном детском саду // «Дефектология». - 1985. - №6.

65. Филичева Т.Б, Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 1991.

66. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: Первый год обучения (старшая группа). - М., 1993.

67. Флерова Ж.М. Логопедия. - Ростов н/Д, 2001.

68. Хрестоматия по логопедии: Т.II / Под ред. Л.С. Волковой и В.С. Селиверстова. - М., 1997.

69. Цейтлин С.Н. Ранние стадии усвоения морфологии // Проблемы детской речи: Материалы межвузовской конференции / Под ред. С.Н. Цейтлин, М. Б. Елисеевой, Т. А. Кругляковой. - СПб., 1996.

70. Шевцова Е.Е., Воробьева Е.В. Развитие речи ребенка от одного года до семи лет. - М., 2007.

71. Яцель О.С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи: конспекты занятий по обучению детей с ОНР в старшей и подготовительной группах. - М., 2005.

Приложение 1

Списки детей обследуемых групп

Таблица 5. Список детей экспериментальной группы

№	Фамилия, имя ребенка	Возраст (год и месяц)*	Речевой диагноз
1.	Владимир Б.	5 л. 2 мес.	ОНР III уровень
2.	Ангелина Б.	5 л. 4 мес.	ОНР III уровень
3.	Алина В.	5 л. 2 мес.	ОНР III уровень
4.	Глеб Г.	5 л.	ОНР III уровень
5.	Анастасия Е.	5 л.	ОНР III уровень
6.	Дмитрий Ж.	5 л. 3 мес.	ОНР III уровень
7.	Валерий К.	5 л. 1 мес.	ОНР III уровень
8.	Полина К.	5 л. 2 мес.	ОНР III уровень
9.	Михаил Р.	5 л. 4 мес.	ОНР III уровень
10.	Анастасия Ю.	5 л. 3 мес.	ОНР III уровень

Таблица 6. Список детей сравнительной группы

№	Фамилия, имя ребенка	Возраст (год и месяц)*
1.	Артем А.	5 л. 5 мес.
2.	Александр Б.	5 л.
3.	Ирина Б.	5 л. 2 мес.
4.	Вера Г.	5 л. 4 мес.
5.	Андрей Л.	5 л.
6.	Анастасия П.	5 л. 1 мес.
7.	Екатерина П.	5 л.
8.	Сергей С.	5 л. 4 мес.
9.	Светлана Ш.	5 л. 2 мес.
10.	Иван Ш.	5 л. 3 мес.

* возраст детей на момент проведения констатирующего эксперимента (сентябрь 2007г.)

Таблица 7. Список детей контрольной группы

№	Фамилия, имя ребенка	Возраст (год и месяц)**	Речевой диагноз
11 1.	Александр Б.	5 л. 6 мес. (5,5 лет)	ОНР III уровень
2.	Мария В.	5 л. 4 мес.	ОНР III уровень
3.	Варвара Г.	5 л. 5 мес.	ОНР III уровень
4.	Игорь З.	5 л. 8 мес.	ОНР III уровень
5.	Надежда Е.	5 л. 4 мес.	ОНР III уровень
6.	Ольга Р.	5 л. 3 мес.	ОНР III уровень
7.	Максим С.	5 л. 6 мес. (5,5 лет)	ОНР III уровень
8.	Егор Ш.	5 л. 7 мес.	ОНР III уровень
9.	Яна Ш.	5 л. 5 мес.	ОНР III уровень
10.	Наташа Я.	5 л. 7 мес.	ОНР III уровень

**возраст детей на момент проведения контрольного эксперимента (март 2008г.)

Приложение 2

Задания и игровые упражнения, составляющие методику формирующего эксперимента

1. Образование и употребление существительных в форме именительного падежа единственного и множественного числа:

- Игра «Один-много» (с мячом, «Лото»)

- Игра «Магазин»

У экспериментатора один предмет, у ребенка («на прилавке магазина») - несколько предметов. Экспериментатор: У меня яблоко (платье, мяч), а в магазине? Ребенок: А в магазине - яблоки и т.д.

2. Образование и употребление существительных в форме винительного падежа единственного и множественного числа:

- Игра «Кто какую пользу приносит?» (с мячом или по предметным картинкам)

Дети отвечают на вопрос: «Какую пользу приносит человеку каждое из домашних животных?» Например, Корова дает молоко; Собака охраняет дом и т.д.

- Игра «Собери картинку» (с использованием конструктивной деятельности)

Детям предлагаются разрезные картинки. Необходимо их собрать и назвать, что они видят на этих картинках. Например, Я вижу (красное) платье; Я вижу (желтую) репку и т.д.

- Задание.

Экспериментатор выставляет большую картинку с изображением крестьянского двора или зоопарка и спрашивает: «Кого вы видите на картинке? Что вы видите на картинке?»

- Задание.

Экспериментатор выставляет перед детьми сюжетную картинку, часть которой закрыта листком белой бумаги, и спрашивает: «Кто это?» (Ответ: «Это мама».) Экспериментатор: «Подумайте и отгадайте, кого моет мама? Что моет мама?» (На каждый вопрос дети должны давать несколько вариантов ответов.)

- Задание (с использованием изодеятельности).

Нарисовать 3-4 вида предметов (овощей, фруктов) в количестве «один» и «много». С левой стороны листа нарисовать по одному предмету, с правой - по несколько. Ответить на вопрос: Что ты нарисовал(а)? Например, слева я нарисовал огурец, а справа я нарисовал огурцы.

3. Образование и употребление существительных в форме родительного падежа единственного и множественного числа:

- Игра «Что без чего?»

- Игра «Чего не стало?»

- Игра «У меня нет…» (с мячом)

Экспериментатор бросает мяч ребенку и называет, что у него есть. Ребенок, возвращая мяч, говорит, что этого предмета (вещи) у него нет. Например, У меня есть носки. - У меня нет носков.

- Игра «Закрытый стакан»

Экспериментатор показывает детям стакан, обернутый салфеткой. Просит детей догадаться, стакан чего он выпьет, если в стакане сок (лимонад, кефир, компот, кисель, молоко, вода и т. п.)? Ответы детей: «Вы выпьете стакан сока (лимонада, кефира, киселя, молока, воды и т.п.)».

- Игра «Чей хвост, чья голова?»

На большой картинке изображены спрятавшиеся за разными предметами дикие звери. Видны только части их тел. Например: из-за дома видна голова обезьяны, из-за куста - шея жирафа, из-за холма - горбы верблюда. Экспериментатор объясняет: «К необитаемому острову подплыл корабль, звери испугались и попрятались. Что увидели путешественники? Зверей целиком?» Дети: «Путешественники увидели голову обезьяны (хобот слона, горбы верблюда, хвост тигра и т.п.)».

- Игра «Кого испугался трусишка Коля?»

Экспериментатор раздает детям картинки, на которых изображены звери, птицы, насекомые (пчела, ворона, мышка, крот, жук, воробей, гусеница, червяк и т.п.), и спрашивает: «Кого испугался трусишка Коля?»

- Игра «Где мы были, что мы много видели?»

- Игра «Чей голос?»

Экспериментатор за ширмой произносит звукоподражания, например: му-у, бе-е, гав, мяу, иго-го и т.п. Затем спрашивает: «Чей это голос?». Если дети отвечают правильно, экспериментатор показывает фигурку угаданного животного. Здесь также проводится сравнение двух падежных форм: это кошка - голос кошки, это корова - голос коровы и т. п.

4. Образование и употребление существительных в форме дательного падежа единственного и множественного числа:

- Игра «Угости животных»

В процессе игры дети берут по одной картинке с изображением корма для животных, кладут ее возле соответствующей игрушки и отвечают на вопрос: «Кому это дадим?» Например, грибы дадим белке; мед дадим медведям. Возможно инсценировка игры.

- Игра- викторина «Кому нужны эти вещи?»

Дети делятся на две команды. На доске картинки людей разных профессий. У детей предметы необходимые той или иной профессии. Дети называют, что и кому это нужно. Например, указка нужна учителю; термометры нужны докторам. При этом выделяется окончание последнего слова.

- Игра «Чему обрадовался Петя?»

Экспериментатор рассказывает детям, что у одного мальчика - Пети - был недавно день рождения. Петя получил много подарков и всем им очень обрадовался. Экспериментатор выкладывает на стол из коробки игрушки. Дети вначале говорят их названия, а затем составляют предложения - ответы на вопрос чему обрадовался Петя? При этом выделяется окончание последнего слова.

- Игра «Айболит»