Формування ціннісних орієнтацій старшокласників у процесі вивчення епічних творів зарубіжної літератури

Під час експериментального навчання звертаємося до технологій пошукового типу, що уможливлюють визначення суперечності, висунення гіпотези щодо їхнього можливого розв'язання, пропонування моделі поведінки персонажів у певній ситуації. Технологію ситуативного моделювання використовуємо в процесі проблемного навчання, у ході розв'язання різних видів проблемних ситуацій, коли особистість починає відчувати внутрішню суперечність між знанням і незнанням. Створенню такої ситуації на уроці сприяє система проблемних запитань. Саме в бесіді відбувається самостійне відкриття учнями нових взаємозв'язків між компонентами тексту.

Проілюструємо специфіку діяльності вчителя та учнів у ході проблемного навчання, скерованого на формування ціннісних орієнтацій на етапі аналізу твору. Наприклад, у 10 класі під час експериментального заняття на тему: «Образ Анни Кареніної в однойменному романі Л. Толстого» проблемній ситуації сприяла постановка загальної проблеми: Поясніть, що означає любити людину? Чи варто заради кохання жертвувати життям?

Особистісне прийняття поставленої задачі відбувається, якщо вчитель конкретизує її, сформулювавши у вигляді таких запитань:

- Анна збирається покінчити життя самогубством. Це природно?

- Анні здається її становище безвихідним. Як людина має діяти в такій ситуації?

- Знайдіть у тексті факти, що виправдовують або засуджують героїню.

- Гіпотези: а) Анна була у безвихідному стані;

б) вона розлюбила Вронського.

- Складіть модель поведінки героїні та модель вашої поведінки в аналогічній ситуації.

Обговорення відповідей учнів. Відповідь на питання: Навіщо сьогодні потрібно читати подібні твори?

Аналіз учинків героїні, фактів, що виправдовують або засуджують її, допомогли учням проаналізувати переживання Анни, зіставити цінності, виявлені в художньому творі (цінності, які дає людині родина: взаєморозуміння, сімейний добробут, сімейна злогода та довіра; розуміння іншої людини, толерантність), з власною системою поглядів на сенс життя.

Пропонуємо учням скласти модель поведінки Анни й подати варіант своєї поведінки в критичній ситуації. Моральний вибір, який роблять учні, здійснює на них свій формувальний вплив, про що говорять моделі поведінки, запропоновані старшокласниками, які умовно можна поділити на три групи. До першої групи уналежнюємо ту, в якій не опускалися б руки й у жодному разі не переривалося життя. Другу групу складає та модель, де жінка здатна ризикувати заради дитини, але не в ім`я свого коханого. До третьої групи зараховуємо ті моделі, у яких дівчата перебороли б своє почуття, що виникло до іншого чоловіка.

Повернення до головної проблеми виявилося завершальним етапом проблемного навчання, де учні висували свої версії вирішення головної проблеми. Старшокласники вважають, що «Анна Кареніна» - це твір про кохання, зраду, сім'ю та її руйнування. Кинувшись в обійми пристрасті, Анна зруйнувала свою родину. Майже всі учні, які взяли участь в експерименті, відповіли, що потрібно читати такі твори, як «Анна Кареніна», для того, щоб замислитися про своє майбутнє, сім'ю, наслідки вчинків; зрозуміти, що найголовніша цінність - це життя людини, що будь-яка ситуація має розв'язання.

Працюючи над текстом новели Ф. Кафки «Перевтілення» (11 клас), учні з'ясовують, що після того, як Грегор перетворився на комаху, його людські почуття не тільки не зникли, а навіть загострилися. Автор передає його роздуми над власним становищем і життям узагалі. Герой не тільки не ображається на батьків та сестру, а й із задоволенням і теплотою пригадує, скільки він устиг зробити для родини, ще й хотів віддати сестру на майбутній рік до консерваторії, адже вона любила музику й добре грала на скрипці. Сам Грегор спочатку не любить музику, однак із плином часу та під впливом життєвих обставин слухає її вже зачаровано. Не зважаючи на фізичну потворність, у його душі відбувається «відродження» людського.

Активізації мислення учнів під час експериментального заняття сприяли також і проблемні запитання типу: Чи вважаєте ви, що Грегор деградував, перетворившись на комаху?

Відповіді на проблемне запитання, обговорення того, що трапилося з Грегором, поглиблювали розуміння іншої людини, прагнення допомогти ближньому, виховуючи почуття святості родини.

Звичайно, беремо до уваги й те, що на етапі аналізу не варто застосовувати тільки один аналітичний метод, оскільки це приведе учнів до пошуку стандартних, трафаретних варіантів вирішення проблеми, які можна застосувати до будь-якого твору. Розроблена система формування ціннісних орієнтацій тяжіє до комбінованості в аналізі, тому під час експерименту використовувалися різні шляхи аналізу художнього твору.

Вивчення художніх творів з опорою на усвідомлення учнями репрезентованих у них цінностей залежить від обраних для аналізу компонентів твору, що, у свою чергу, визначається типом аналітичної операції. Для формування ціннісних орієнтацій не обов'язково розглядати всі складники твору, адже в кожному високохудожньому творі все перебуває в органічній єдності, немає нічого зайвого, тож ключовими можуть бути будь-які змістові й ідейні елементи. Тому можна через окремі деталі висвітлити істотне в інших образах та у творі загалом. Головну думку про твір, засвоєння його ціннісного потенціалу старшокласники формують, спираючись на конкретно вибрані ключові епізоди, деталі, образи, висловлювання тощо.

Учитель заздалегідь визначав той спосіб, за яким буде здійснюватися власне аналіз, акцентував увагу учнів на обраних деталях тексту, що слугуватимуть певним підґрунтям для цілісного осмислення літературного зразка. Отже, учні обмірковували в процесі читання вибрані конкретні компоненти тексту (образи, деталі, епізоди тощо). Також приділялася увага найважливішим фрагментам художнього твору, відбувалося емоційно-логічне сприйняття художнього образу й осмислення його ціннісного потенціалу.

Один із видів діяльності учнів на уроці - аналіз переживань героїв виучуваних творів. Так, аналізуючи внутрішній стан Доріана Грея, звертаємо увагу на взаємозв'язок кольоропозначень зі зміною внутрішнього стану героя.

Учні виконують завдання: визначити, як змінюється кольорова палітра О. Вайльда залежно від учинків Доріана, від тих обставин, у яких він опиняється. Старшокласники простежують, як блакитні, золоті фарби змінюються на полум'яні (небезпека), чорні та жовті (занепад, гріх, аморальність). Виконання цього завдання допомогло учням пояснити, чому роман називається не «Доріан Грей», а «Портрет Доріана Грея», символом чого є портрет у творі.

Одним із способів вирішення проблеми відбору художніх образів, деталей для аналізу є використання випереджальних завдань. Проілюструємо, як у ході експериментального навчання вдалося реалізувати формування ціннісних орієнтацій на етапі аналізу повісті «Гобсек» О. де Бальзака.

Для зосередження основної уваги на деталях стосунків людей у буржуазному суспільстві розроблено такі завдання:

- Наведіть роздуми Гобсека щодо того, що роблять люди заради грошей?

- Перекажіть, як Гобсек пояснює основу стосунків людей у буржуазному суспільстві?

- Як віконтеса де Гранльє вирішує долю своєї дочки?

- На яких умовах Гобсек дає гроші своєму другу Дервілю?

- Які стосунки в Гобсека з родичами?

Старшокласники експериментальних класів з'ясовують, що Гобсек скуповував крадені діаманти, займався спекуляцією картин і всього, що несли боржники. Лихвар визначає основу стосунків людей, коли каже, що всюди йде боротьба між бідними й багатими, але краще самому тиснути, ніж хтось буде тиснути на тебе.

Учні наводять приклади патологічної скупості Гобсека, на яку постійно вказує автор: а) у його кімнаті замість дров тліють, жевріючи, присипані золою головешки; б) Гобсек ненавидить своїх спадкоємців і не уявляє, що хтось заволодіє його майном, навіть після його смерті; в) із часом починає боятися людей, купує весь величезний будинок, щоб позбутися сусідів, хоча живе в одній кімнаті; г) усе помешкання захаращене взятими під заставу й невикупленими речами.

Звертаємо увагу на те, що любов до уваги не береться (родина баронеси де Гранльє), насамперед - багатство і знатність. Гобсек дає гроші своєму другу Дервілю під 15% річних, лихвар із довірою ставиться до сусіда по будинку, але свідомо заперечує будь-які стосунки, що породжуються почуттями. А які стосунки в Гобсека з родичами? Нікого не підпускає до себе, тримається на відстані, залишається самотнім - крайня межа відчуженості в суспільстві.

Виконання завдань дає змогу дійти висновку, що заради грошей нехтується любов, дружба, руйнуються родинні стосунки. Пропонуємо учням з'ясувати, чи існують сили, що протистоять руйнівному впливу збагачення, жадібності?

Крім того, акцент на моральній оцінці лихварства, у якому персонаж (Гобсек) бачить реалізацію своєї особистості, спонукає учнів зробити й власний моральний вибір. Завдання схарактеризувати моральний ідеал на прикладі образів Фанні Мальво та Дервіля приводять школярів до думки, що саме в порівнянні з адвокатом Дервілем та Фанні виявляється моральна потворність Гобсека. Подібні вправи розвивають уміння помічати духовно красиве в повсякденному, поглиблюють уявлення учнів про справжні життєві цінності, виховує усвідомлене ставлення до накопичення грошей, допомагає зрозуміти, як письменник розкриває проблему уявних і справжніх цінностей.

Учитель звертає увагу учнів на те, що письменник описує долю спадку скнари Гобсека в романі «Блиск і вбогість куртизанок», написаного через дванадцять років після «Гобсека». Спадщину скнари повинна була отримати його племінниця - куртизанка Естер ван Гобсек, але за день до смерті Гобсека вона скоїла самогубство. Цей безглуздий учинок переконує, що люди помиляються, коли роблять метою свого життя збагачення. Звідси випливає, що жага до матеріального процвітання - примарна цінність.

Чи знав герой Бальзака, що таке любов, дружба, справжнє людське тепло, щирість людських стосунків - те, що непідвладне золоту? Важливо, щоб саме над цим старшокласники задумалися, читаючи твір.

Зосереджуючи учнівську увагу на найважливіших фрагментах художнього твору, скеровуємо потік їхньої свідомості в напрямі моральних норм, ідеалів, цінностей, потреб, переконань, що виражається в особистісно осмислених моральних судженнях.

Аналізуючи художній твір, учителі в експериментальних класах звертали увагу учнів на те, як і завдяки чому досягається його художня цінність, яким чином реалізує себе і свій світ митець у власному творінні.

Акцентуючи увагу старшокласників на руйнуванні системи цінностей під час вивчення роману О. Вайльда «Портрет Доріана Грея» (10 кл.), пропонували їм завдання: визначте, за допомогою яких художніх засобів автор зображує наслідки злочинного способу життя Доріана. Старшокласники простежували за змінами на портреті, зумовленими ганебними вчинками героя, наводили відповідні епізоди тексту. Наведені внутрішні монологи героя, його стиль мовлення, одягу, манери, опис речей сприяли розумінню, що немеркнуча краса використовується Доріаном для отримання життєвих задоволень, у результаті його внутрішня краса руйнується. Це дало змогу учням задуматися над тим, що краса, кохання, матеріальна забезпеченість - це поняття, які самі по собі не бувають моральними або аморальними. Їхня моральність залежить від людей.

Учні розкривають причиново-наслідкові відношення між подіями й образами, встановлюють зв'язки з іншими творами й видами мистецтва, дійсністю, дають моральну й естетичну оцінку зображеному, унаслідок чого активніше формуються ціннісні орієнтації. Наприклад, під час вивчення роману А. Камю «Чума» на уроці (11 клас) проводиться презентація репродукції картини С. Далі «Обличчя війни» (без зазначення її назви). Розв'язуються такі питання:

- Як би ви назвали цю картину?

- Які елементи картини навіюють відчуття жаху?

- Де розташовані черепи? Чи випадкове саме таке їхнє розміщення?

- Який пейзаж є тлом цієї картини? Про що він свідчить?

- Чи можете ви сказати, яке обличчя у війни?

Картину іспанського художника старшокласники назвали «Смерть», «Паніка», «Жах», «Крик страху». Черепи навіюють відчуття жаху. Вони містяться саме в середині голови. Пейзаж - пустеля, тобто відсутність будь-чого. Як супротив у них народжується думка про самоцінність життя та страшне безглуздя війни.

Одним із завдань у старших класах є застосування та перенесення художніх знань і читацьких умінь переважно за межі виучуваного твору. Після вивчення роману А. Камю «Чума» робимо презентацію картини П. Пікассо «Герніка». Учні відповідають на запитання такого типу:

- Що спільного має репродукція з темою уроку?

- Що знаходиться в центрі композиції?

- Які основні мотиви жахливої трагедії?

- У драмі іспанського міста Герніка, знищеного бомбами фашистів, Пікассо побачив не тільки акт варварства. А що саме?

- Яка головна думка, до якої приходять А. Камю та П. Пікассо?

Старшокласники дійшли висновку, що і роман, і картина містять думки авторів про людське буття. Відчувається крик страждання, гніву та протесту. Картина є символом усесвітньої катастрофи, але головне - не зламатися під тиском лиха, і не тільки вистояти, а й підтримати інших, слабших.

Додамо, що, аналізуючи твори, учителі намагалися не залишати учнів із розумінням того, що світ є абсурдним («Чума»), а людина в ньому - безнадійно чужа навіть для своїх близьких («Перевтілення»). Змістово-ціннісна характеристика творів (див. табл. 2.2.1) дає змогу пояснити їхні моральні концепції, а також з`ясуватий те, як вони мають інтегруватися в духовний досвід молоді й, понад цього, перетворитися на їхні життєві плани.

Умови правильного підходу до процесу аналізу твору, виявлення ціннісного ставлення та емоційно-оцінних вражень учнів посилюються їхнім естетичним переживанням від відкриття невідомих раніше смислових зв'язків між образами тексту, що були уже емоційно відчуті й пережиті на етапі читання.

Таким чином, результати експериментального навчання на етапі аналізу художнього твору дозволяють зробити такі висновки:

- усвідомлення втілених у творах цінностей, засвоєння учнями духовного потенціалу твору та вміння обирати позитивні орієнтири залежать від відбору художніх образів, деталей, а також від обраних шляхів аналізу;

- використання випереджальних завдань є одним із прийомів, який впливає на формування ціннісних орієнтацій і сприяє вирішенню проблеми відбору художніх образів, деталей для аналізу;

- ціннісне ставлення й емоційно-оцінні враження учнів посилюються їхнім естетичним переживанням від з`ясування невідомих раніше смислових відношень між образами текстового полотна, що на етапі читання стали відчутними, осмисленими й зрозумілими;

- використання різних шляхів аналізу художнього твору сприяло створенню необхідних умов для формування ціннісних орієнтацій на матеріалі прочитаних творів;

- ціннісні орієнтації, що формуються на етапі аналізу, збагачують читацьке емоційне сприйняття інтелектуальним досвідом.

3.1.5 Формування ціннісних орієнтацій на підсумковому етапі вивчення художнього твору

Як ми вже зазначали, на попередніх етапах вивчення художнього твору формування ціннісних орієнтацій мало конкретний характер: виявлялися відображені у свідомості учня цінності, ціннісне ставлення та емоційно-оцінні враження про текст; засвоювався ціннісний потенціал твору. На підсумковому етапі процес конструювання ціннісних орієнтирів тяжіє до більш узагальненого погляду на твір. Такий підхід досягається через ті окремі висновки, що в сукупності становлять узагальнення наслідків впливу літературного твору на читача. Коли учень здатний самостійно визначити роль твору, адекватно оцінити його художні якості, виявити сформованість знань про цінності, має переконання в значущості цінностей, усвідомлює їхню сутність, специфіку й особливості, місце й роль у житті людини, співвідносить цінності, виявлені в художніх творах, із власною системою цінностей, то це дозволяє говорити про високий рівень сформованості в нього ціннісних орієнтацій. Результати формувального експерименту віддзеркалюють досягнення високого рівня сформованості ціннісних орієнтацій старшокласниками тих класів, де зарубіжна література викладалася за розробленою нами методикою (див. рис. 2.2).

Зауважимо, що для вироблення в учнів ціннісних орієнтацій на підсумковому етапі в експериментальних класах використовувалися прийоми та види роботи, що спонукали їх до самостійної аналітичної діяльності. Зокрема цьому сприяли такі усні й письмові завдання узагальненого характеру:

- Визначте проблематику твору.

- Висвітліть характер культурних цінностей.

- Визначте авторську позицію, з'ясуйте загальнолюдські цінності, сповідувані письменником.

- Розкрийте переживання героїв твору, поясніть засоби емоційної виразності персонажів.

- Поясніть, як колізії персонажів актуалізують ціннісний потенціал твору.

- Схарактеризуйте персонажів, які вплинули на ваш моральний вибір у визначенні духовних цінностей твору.

- Поясніть ціннісний потенціал прочитаного та сформулюйте своє естетичне судження про літературний текст.

- Розкрийте значення цього твору для власного становлення.

Діяльність учнів на цьому етапі організовано так, щоб вони не повторювали сказане на попередніх етапах роботи над текстом, а відкривали нове, встановлювали типологічні зв'язки між творами різних письменників, а також літературним явищем та іншими видами мистецтва.

Серед найбільш ефективних методів формування високого рівня сформованості ціннісних орієнтацій на цьому етапі виявився дослідницький. Теоретичні й практичні дослідницько-пошукові завдання, що ставилися перед учнями експериментальних класів, мали високий рівень проблемності й передбачали такі самостійні дії учнів, як відбір художньої інформації, її аналіз, постановку проблеми, формування свого варіанту. Наприклад:

- Дослідіть психологізм у зображенні кохання в романі «Анна Кареніна» Л. Толстого.

- Обґрунтуйте авторську позицію та способи її вираження у творі «Перевтілення» Ф. Кафки.

- Дослідіть, як постає проблема вибору в романі «Чума» А. Камю.

- Виявіть спорідненість теми людського буття в романі «Чума» А. Камю та картині «Герніка» П. Пікассо.

Крім того, до видів робіт із високим рівнем результативності, що забезпечують вирішення проблеми формування ціннісних орієнтацій старшокласників, варто уналежнити написання творчих робіт. Але слід зауважити, що в експериментальних класах, на відміну від контрольних, учням замість традиційних шкільних творів пропонувалося написати «есе-дебют» на літературну тему. Ця навчальна письмова робота має концептуальні розбіжності з іншими учнівськими творами та літературними через те, що має чітку структуру, завдяки чому відбираються найбільш переконливі аргументи, а все зайве відсікається.

Учням експериментальних класів рекомендовано пам'ятку «Як підготувати та написати творчу роботу у формі «есе-дебют» на літературну тему»:

- Визнач тему.

- Склади план (1-й абзац - вступ; 2,3,4 - головна частина; 5-й - висновки).

- Напиши тезу, яка:

а) цікава для читача;

б) чітко сформульована, аргументується прикладами;

в) вміщує головну ідею твору;

г) складається із двох частин: перша - повідомляє тему, друга - описує позицію автора.

- Напиши три - чотири ключових речення, які підтвердять сформульовану тезу.

- На основі ключових речень напиши основну частину есе. Перше речення кожного абзацу - ключове, яке містить опис аргументу, решта (5-7 речень) - його пояснення та підтвердження.

- Склади та запиши вступ до основної частини, який зацікавить читача та підведе його до основної тези; вислови свою позицію щодо порушеної проблеми.

- Зроби висновки, які слід розпочинати з тези у стверджувальному формулюванні. Висновки повинні стимулювати до роздумів.

Розкриємо специфіку написання критичного «есе-дебюта» за розробленою пам'яткою на прикладі творчої роботи, виконаної учнями 11 класу:

Чума змінила всі життєві цінності та орієнтири (за твором А. Камю «Чума»)

Є люди, яких хвилює тільки власне збагачення, вони живуть «сірим» і одноманітним життям, байдуже ставляться один до одного, до краси та любові. Але зіткнувшись із труднощами, лихом, вони зневірюються, ламаються. Це відбувається тому, що живуть кожен сам по собі, а так важко вистояти. З бідою треба боротися, а не скорятися їй. Тож, мужність людини - у вмінні вистояти під ударами долі та виконувати свою справу, безкомпромісно ставитися до лиха. Таким є образ лікаря Ріє з роману А. Камю «Чума». (Дмитро К.).

Сили, які здатні протистояти злу, - у людині

Ріє першим побачив здохлого щура на сходовому майданчику. За тим тисячі щуриних трупів на вулицях Орану стають провісником страшної трагедії. Лікар Ріє розуміє власну обмеженість, безвихідь і всю безперспективність боротьби з чумою і, не зважаючи на це, вступає в боротьбу, ведучи її до кінця. Страждаючим потрібні його співчуття, допомога, милосердя. І Ріє робить свідомий вибір - робити все, що може залежати особисто від нього, адже в цьому він убачає сенс свого існування. (Ганна Л.).

Біду можуть здолати тільки ті, хто бореться разом з іншими

Коли читаєш роман, виникає враження, що людина безсила в цьому світі, який не підкоряється волі, живе за своїми законами, точніше - беззаконням. У романі він асоціюється з образом чуми, яка з'являється та зникає незалежно від волі людей. Але коли вони зіткнулися із цим лихом, то почали відчувати чужий біль, забувши про власне благополуччя, стали дружнішими, намагалися допомогти один одному, організували санітарні дружини. Вони об'єдналися та відкрили для себе цінності кожної митті життя. Зіткнувшись із бідою, люди збагнули основні життєві істини, необхідні для суспільства. Це не допомагає знищити чуму, але дає змогу опиратися з честю, протистояти тотальному впливу хвороби, зберігати надію та власне «Я». Люди можуть перемогти конкретне зло, але їм ніколи не вдасться перемогти зло вусьому світі. Ось чому лікар Ріє переконаний у тому, що «чума - це безкінечна поразка». «Мікроб чуми» не зникає, не гине, може десятиріччями спати та чекати на свій час. Це застереження людству про те, що поруч із добром завжди існує зло, тому людям потрібно бути разом - у цьому їхня сила. (Лариса М.).

Не ставай на коліна, бережи свою гідність

Іноді доля посилає тяжкі випробування, хвороби. У таких екстремальних умовах люди загартовуються, об'єднуються, радіють кожному прожитому дню, відчувають прекрасні почуття. А. Камю наводить на думку, що найдорожча цінність - життя людини. Ось чому існують кохання та народження дітей під час лиха, війни. Адже головне бажання людини - жити, бути щасливою, незважаючи на будь-що. Тому важливо, щоб і в абсолютно безнадійній обстановці, усупереч розуму, не зламатися під натиском лиха, не тільки вистояти, а й підтримати в біді інших.

Камю застерігає: коли до вас прийде смертельна недуга, втрата близьких, зрада коханих і зупинить, на ваш погляд, життя, коли втратять зміст колишні уявлення про цінності світу, пам'ятайте: це не кінець, це тільки народження нових відносин із ним. Не ставайте на коліна, відстоюйте свою гідність - ось відповідь на запитання: як жити? (Ірина С.).

Як бачимо, учні ввели до основної частини лише три найбільш доказових аргументи на підтримку тези. Кожен аргумент виокремлювався в абзац. Кожне речення містило певну інформацію, працюючи на ключове речення абзацу, а ключові речення, у свою чергу, - на тезу. Щоб зацікавити читача, у вступі подано короткий опис теми. У висновках звучить теза у стверджувальному формулюванні, тобто вищесказане повністю підсумовано.

Слід сказати, що учням експериментальних класів пропонувалися творчі завдання, які давали змогу полемізувати з автором, а також висували своє рішення художньої задачі. Наприклад: Скласти мікросюжети для сценарію відеофільму за мотивами одного з прочитаних творів (на вибір). Наведемо такий приклад сценарію.

Ведуча. Із першого речення роману Л. Толстого «Анна Кареніна» постає проблема щастя та нещастя, кохання, що приходить раптово й доволі несподівано.

Діалог ведучої з героїнею роману Л. Толстого.

(Кімната у стилі ХIХ ст.)

(Учасники розмови сидять біля каміну).

- Анна, розкажіть про свої юнацькі роки, захоплення, мрії.

- Чому ви вийшли заміж за Кареніна?

- Яким було ваше сімейне життя?

Ведуча. Л. Толстого хвилювали питання моральності як найважливіші, вічні й загальнолюдські. Анна покарана не за свій гріх, не за порушення соціальних пристойностей. Закони суспільства тимчасові. Толстого цікавлять вічні проблеми. Він наводить на моральний висновок: любов не може бути тільки фізичною, бо тоді вона егоїстична, а егоїстична любов не створює, а спотворює. Тому вона гріховна. Л. Толстой порівнює дві любові: фізичну любов Анни та Вронського, яка не виходить за межі сильної чуттєвості, але приречену, і справжню, дійсно християнську (як її називає Л. Толстой) любов Левіна та Кіті, теж чуттєву, але сповнену гармонії, самовідданості, ніжності, сімейної злагоди.

У ході експериментального навчання дійшли висновків, що формування ціннісних орієнтацій на підсумковому етапі вивчення літературного твору буде ефективним, якщо:

- відбуватиметься усвідомлювання й осмислення учнями цінностей, відображених у художніх творах;

- процес формування ціннісних орієнтацій завершуватиметься формуванням у свідомості читача цілісного ідейно-емоційного уявлення про твір;

- перед учнями ставитимуться дослідницькі завдання, що потребують самостійних навчально-пізнавальних дій;

- учні виконуватимуть завдання творчого характеру, спрямовані на трансформацію авторського тексту;

- вивчення літературного твору завершуватиметься написанням творчої роботи на літературну тему з чіткою структурою (есе-дебют), що сприяє логічному та аргументованому висловленню своєї позиції.

3.2 Результати експериментально-дослідного навчання та рівень їхньої ефективності у процесі формування ціннісних настанов старшокласників

На всіх етапах експериментального дослідження формування ціннісних орієнтацій перевірялося в експериментальних класах. Спостереження за навчальним процесом, діагностичний контроль на уроках, проведення зрізових робіт для визначення рівня сформованості ціннісних орієнтацій учнів дали змогу визначити результативність формувального експерименту.

Ефективність пропонованої методики формування ціннісних орієнтацій визначалася на основі обізнаності учнів із ціннісним потенціалом творів зарубіжної літератури, з уміннями оперувати знаннями тексту. Контрольна перевірка навчальних досягнень учнів в експериментальних класах передбачала виявлення дієвості методики формування ціннісних орієнтацій старшокласників.

Метою зрізових робіт у контрольних класах було встановлення рівня сформованості ціннісних орієнтацій, що досягнуто в процесі традиційної системи навчання. Учням контрольних та експериментальних класів запропоновано відповісти на однакові запитання та вирішити такі ж завдання, які дозволяли встановити рівень сформованості ціннісних орієнтацій на різних ступенях навчання. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів (див. 2.2) в ЕК та КК визначалися відповідно до рівня сформованості високого, достатнього, середнього та низького, при цьому складність завдань була рівнозначною. Додатково назвемо основні параметри кожного з указаних рівнів.

Високий рівень мають учні, які виявили глибокі знання змісту художнього твору, мають уявлення про цінності та переконання у їх значущості, розкрили обґрунтоване власне емоційно-оцінне ставлення до проблем та їхнього висвітлення у творі. Досягти цього рівня можуть учні, які усвідомлюють характер взаємодії змісту і форм художнього твору, діалогічну природу мистецтва, гуманістичні цінності, їхню сутність і місце в житті людини, вміють застосовувати під час аналізу творів зарубіжної літератури знання історико-культурного та соціокультурного змісту, здатні до мотивування своїх дій, розуміння іншої людини, сприйняття її індивідуальності, визнання права кожного на власні переконання.

Достатній рівень демонструють учні, які знають та розуміють текст художнього твору, однак виявляють недостатнє власне ставлення до зображеного. Достатній рівень мають учні, які усвідомлюють образи, сюжет, конфлікт, композицію твору як можливість пізнання духовного світу людини, її характеру, поглядів на оточення й місце людини в ньому, сприймають і пояснюють переживання героїв, аналізують їхні вчинки з погляду загальноприйнятих норм людської поведінки.

Середній рівень - передбачає наявність фрагментарних знань тексту художнього твору, відсутність пояснень власного розуміння порушених автором проблем. До цього рівня належать учні, які недостатньо оцінюють явища, події, вчинки героїв, відображених у тексті, осягають моральні, етичні, естетичні позиції літературних персонажів.

Низький рівень сформованості ціннісних орієнтацій характеризується відсутністю в учнів знань тексту художнього твору, низькою навчальною мотивацією, поверховим знанням цінностей. Учні називають жанр твору, головних персонажів, їхні вчинки, проте не завжди можуть диференціювати цінності та дати їм своє пояснення.

Рівні сформованості ціннісних орієнтацій старшокласників визначалися на основі виконання різноманітних завдань, у результаті чого виявлялися вміння учнів самостійно використовувати набуті на уроках літератури знання.

Ефективність запропонованої методики формування ціннісних орієнтацій старшокласників перевірено в результаті виконання різноманітних видів робіт. Зокрема цьому сприяли письмові тестові (Додаток Д) та творчі завдання (тематичних атестацій), спрямовані на визначення рівня сформованості ціннісних орієнтацій.

Після вивчення кожної з навчальних тем пропонувалися однакові завдання для тематичної атестації як у контрольних, так і в експериментальних класах.

Відповідаючи на тестові запитання, більшість учнів контрольних класів неточно виклала факти з життя письменника та професійної діяльності одного із персонажів (повість О. де Бальзака «Гобсек»), неправильно визначили ідейний зміст роману О. Вайльда «Портрет Доріана Грея» (10 клас); учні вагалися з поясненням символічного образу чуми в однойменному романі А. Камю (11 клас).

В експериментальних класах визначення провідної ідеї твору та символічних образів свідчить про достатнє засвоєння літературного матеріалу учнями, їхній високий рівень пізнавальної мотивації до вивчення художньої літератури й розвитку окремих загальнонавчальних умінь (розуміння авторського бачення соціальних і морально-етичних проблем свого часу, інтерпретація змісту вивченого твору). Наприклад: «Лорд Генрі стверджував, що таємниця щастя у пошуках краси. Та треба точно знати, що шукаеш і де шукати. Красу требу шукати в людині, головним для якої є зміст життя та чиста душа» (10 клас).

Найбільші розходження в показниках навчальних досягнень учнів експериментальних і контрольних класів помітні за підсумками виконання завдань, у яких потрібно з'ясувати, в чому трагедія героя, актуальність твору, виявити риси, які з'явилися б у героя під впливом сьогодення (10 клас), або пояснити, чому скоєно злочин (11 клас), розкрити засоби й особливості змалювання характеру персонажа в епічному творі. Значна кількість учнів контрольних класів вагалася з відповідями. І навпаки, учні експериментальних класів дають змогу спостерігати, як завдяки цілеспрямованій роботі словесника з орієнтації на усвідомлення своєї відповідальності за зроблений вибір, на культурологічні цінності, які дає людині родина, і під час виконання відповідних завдань старшокласники послідовно пояснювали, в чому трагедія героя, з якого приводу скоєно злочин. Наприклад: «У романі «Анна Кареніна» Л. Толстой відображує трагічну історію кохання жінки, яка усвідомила неможливість щастя. Анна зрозуміла це, коли зустріла Вронського і покохала його. Трагедія Анни в тому, що вона не може з'єднати в одну сім'ю сина і Вронського» (10 клас); «Заради створення досконалих пахощів герой роману П. Зюскінда «Запахи» жертвує життям юних красунь. Гренуй став таким, який показаний автором роману, саме через байдужість суспільства, що не відчувало аніякої відповідальності ні перед власним майбутнім, ні перед Богом» (11 клас).

Відповідаючи на наступне тестове запитання «Які риси з'явилися б у сучасного Доріана Грея під впливом сьогодення?», майже все учні екпериментальних класів упевнені, що в нього з'явилися б риси ще гірші, ніж у творі «Портрет Доріана Грея». Він став би ще цинічнішим, брутальнішим і жорстокішим, зруйнував би ще більше людських доль. Таким чином, «Доріану було б комфортно у наш час, коли змінюються пріоритети, цілі, прагнення, моральні цінності й людські чесноти».

Значними виявилися розходження в показниках навчальних здобутків учнів старшої школи експериментальних і контрольних класів під час виконання творчих завдань. У відповідях учнів ЕК, які виконували завдання, що передбачають дії на узагальнення, застосування і перенесення художніх знань і читацьких умінь переважно за межі виучуваного твору, спостерігалися певні успіхи. Наводимо зразки письмових робіт учнів (Додаток Ж).

Зіставлення відповідей на запитання учнів контрольних і експериментальних класів, а також отримані ними оцінки за виконання конкретних завдань дали можливість визначити узагальнений рівень сформованості ціннісних орієнтацій учнів 10-11 класів - високий, достатній, середній та низький. Якісні та кількісні відмінності на цих рівнях представлено в таблиці 3.2.1.

Таблиця 3.2.1

Результати сформованості ціннісних орієнтацій старшокласників

Класи	Показники сформованості ціннісних орієнтацій старшокласників за рівнями (%)
	Високий	Достатній	Середній	Низький
	ЕК	КК	ЕК	КК	ЕК	КК	ЕК	КК
10	21,3	8,0	29,0	27,6	29,7	39,7	15,0	24,7
11	31,9	8,8	38,1	32,3	25,2	35,8	6.3	22,1

Результати виконання контрольних завдань експерименту свідчать про значні позитивні зрушення в розвитку сформованості ціннісних орієнтацій учнів експериментальних класів. Отримані дані дозволяють констатувати вагомі позитивні результати запропонованої методики. На рисунках 3.1 та 3.2 їхні показники представлено у відсотках.

Рис. 3.1. Рівні сформованості ціннісних орієнтацій в учнів 10-х класів (%)

Рис. 3.2. Рівні сформованості ціннісних орієнтацій в учнів 11-х класів (%)

Отримані дані рівнів сформованості ціннісних орієнтацій старшокласників, наведених у діаграмах, дозволяють зробити такі висновки:

- помітно зменшується відсоток учнів із низьким рівнем сформованості ціннісних орієнтацій в експериментальних класах. На завершення вивчення програми 10 класу вже 15% учнів мали низький рівень, який до 11 класу зменшується ще на 8,7% і становить 6,3%;

- у контрольних класах зрізи показують подібну тенденцію до зменшення відсотка учнів із низьким рівнем сформованості ціннісних орієнтацій, проте відсоток таких учнів від 10 (24,7%) до 11 класу (22,1%) зменшується лише на 2,6 %;

- від 10 до 11 класу спостерігається певна стабільність у групі учнів середнього рівня сформованості ціннісних орієнтацій, утім, слід зазначити, що в експериментальних класах відчувається тенденція до зменшення цієї групи учнів на 4,5%, тоді як у контрольних класах цей показник змінюється лише на 3,9%;

- спостереження за групою учнів із достатнім рівнем сформованості ціннісних орієнтацій свідчить, що в контрольних класах від 10 до 11 класу група учнів із цим рівнем збільшилася на 4,7%, а в експериментальних класах - на 9,1%;

- у групі учнів із високим рівнем сформованості ціннісних орієнтацій переважну більшість становили старшокласники з експериментальних класів, у 10 класі різниця становить 13,3% (21,3% проти 8% відповідно) і в 11 класі - 23,1% (31,9% проти 8,8% відповідно);

- у контрольних класах кількість учнів, які належали до категорії учнів із високим рівнем сформованості ціннісних орієнтацій, від 10 до 11 класів майже не змінилася: 8% і 8,8% відповідно, а в експериментальних класах - зросла на 10,6% із 21,3% у 10, до 31,9% в 11 класі.

Отже, порівняльний аналіз показників сформованості ціннісних орієнтацій старшокласників переконливо свідчить про ефективність упровадженої методики. Кількісні та якісні показники результатів виконання учнями запропонованих завдань у кожному класі вказують на те, що навчання за розробленою методикою дозволило показати кращі результати успішності, позитивно позначилося на загальному літературному розвитку учнів.

Для перевірки вірогідності отриманих результатів дослідного навчання проведено анкетування й індивідуальні бесіди з учителями зарубіжної літератури, які брали участь у формувальному експерименті. Учителям пропонувалося відповісти на запитання:

- Яким чином вплинула запропонована методика формування ціннісних орієнтацій старшокласників на їхній загальний літературний розвиток? Які факти це підтверджують?

- Які найефективніші види та форми робіт, крім використаних, ви б запропонували для експериментального навчання?

- Чи виникали у вас труднощі під час проведення експерименту? Чим, на Вашу думку, можна пояснити їхню появу?

Аналіз відповідей учителів свідчить, що всі залучені до проведення експерименту словесники позитивно оцінили ефективність запропонованої методики та її вплив на підвищення рівня сформованості ціннісних орієнтацій старшокласників; наголосили на тому, що це, у свою чергу, позитивно позначилося на загальному рівні читацької культури учнів, викликало інтерес до читання творів зарубіжної літератури. Учителі також звернули увагу на те, що в учнів експериментальних класів порівняно з контрольними значно підвищилися показники глибокого знання тексту художнього твору, наявності переконань у значущості цінностей, уміння обґрунтовувати емоційно-оцінне ставлення до порушених автором проблем, знаходити ключові домінанти тексту. Ними відзначено й зростання рівня умінь учнів експериментальних класів, що виразилося в таких якостях, як аргументоване висловлення власної думки щодо прочитаного твору, сприймання та пояснення переживань героїв, аналіз їхніх учинків з урахуванням загальноприйнятих правил людської поведінки.

Отже, результати анкетування та індивідуальних бесід з учителями дають підстави констатувати ефективність запропонованої методики формування ціннісних орієнтацій старшокласників. Перевірка її результативності та доцільності застосування під час проведення формувального експерименту засвідчила якісне підвищення рівня сформованості ціннісних орієнтацій старшокласників зокрема та літературної освіти учнів загалом.

Висновки до розділу 3

Проведений навчальний експеримент, спрямований на формування ціннісних орієнтацій старшокласників у процесі аналізу епічних творів зарубіжної літератури, дає змогу зробити такі висновки:

- визначено пріоритетні методи, прийоми, види та форми навчальної діяльності в ході теоретичної розробки й експериментальної перевірки методики формування ціннісних орієнтацій учнів, що сприяли процесу засвоєння ціннісного потенціалу творів, що вивчаються, серед яких різнотипні дослідницькі, проблемно-пошукові та творчі завдання, проблемне навчання, евристична бесіда та ін.;

- встановлено, що ефективність пропонованої методики забезпечується підпорядкуванням усіх її структурних елементів науково обґрунтованій концептуальній основі. Базовим підґрунтям у формуванні ціннісних орієнтацій став комплекс взаємопов'язаних знань, умінь і навичок старшокласників, їхніх особистісних якостей (естетична сприйнятливість, естетичне судження, естетичний смак), що є визначальними в оцінці естетичного об'єкта. Ядро методики формування ціннісних орієнтацій представлено комплексом пізнавальних, діяльнісних та оцінних компонентів, які реалізовувалися у взаємозв'язку структурних елементів системи змісту, методів, форм і засобів навчання. Процесуальну частину методики формування ціннісних орієнтацій склав розподіл на етапи вивчення літературного твору з визначенням видів діяльності вчителя та учнів на кожному з них: підготовка до сприймання, читання, підготовка до аналізу, аналіз, підсумки. Кожному з етапів у цьому розділі дисертаційної праці відведено окремий параграф, де теоретично визначено й експериментально доведено ефективність методів, прийомів, видів та форм навчальної діяльності, що забезпечують формування ціннісних орієнтацій старшокласників. Кожному з етапів властивий свій основний вид діяльності, зокрема етапу підготовки до сприйняття - очікування тексту, етапам читання та підготовки до аналізу - орієнтація на ціннісний потенціал твору, ціннісне ставлення й емоційно-оцінні враження учнів. На етапі аналізу характерних рис набуває орієнтація на соціально-громадські цінності, морально-етичні й духовні цінності. І вже на підсумковому етапі проявляються вміння старшокласників обирати позитивні цінності, що стають їхньою культурною нормою, а настанова на їхнє дотримання - ціннісною орієнтацією;

- під час проведення навчального експерименту враховано індивідуальні та вікові фактори психічного розвитку учнів періоду ранньої юності; здійснено відбір ефективних методів, прийомів, видів та форм навчальної діяльності, спрямованих на формування ціннісних орієнтацій учнів 10-11 класів; виявлено рівні сформованості ціннісних орієнтацій учнів експериментальних та контрольних класів і потенційні можливості запропонованої методики; проведено системну роботу над формуванням ціннісних орієнтацій учнів експериментальних класів;

- доведено, що запропонована методика позитивно впливає на ефективність навчання. Так, порівняльний аналіз результатів виконаних завдань продемонстрував значні позитивні зрушення у формуванні ціннісних орієнтацій в учнів 10-11 класів. Загальний показник високого рівня сформованості ціннісних орієнтацій в учнів, які навчалися за експериментальною методикою, на 14,2 % більший, ніж у контрольних класах. Таким чином, навчання за розробленою методикою дозволило показати кращі результати успішності й позитивно позначилося на розвитку літературної освіти старшокласників.

Отже, експериментальна перевірка методики формування ціннісних орієнтацій засвідчила ефективність її використання в старших классах середніх навчальних закладів, а результати формувального експерименту дають підстави стверджувати, що обрані методологічні підходи до формування ціннісних орієнтацій учнів 10-11 класів дозволили реалізувати визначені завдання та досягнути поставленої нами мети.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

Унаслідок проведеного дослідження вдалося досягти його мети й повністю виконати поставлені завдання. Результати дослідження, предметом якого була методика формування ціннісних орієнтацій старшокласників у процесі вивчення епічних творів зарубіжної літератури, дають підстави зробити такі висновки:

1. Формування ціннісних орієнтацій старшокласників у процесі здобуття ними літературної освіти є одним із пріоритетів сучасного освітнього процесу в контексті особистісно орієнтованої парадигми освіти. Основними детермінантами ціннісних орієнтацій виступають моральні умови життєдіяльності, рівень загальної культури, здібності людини, її переконання, моральні принципи, система цінностей загалом. Зміст ціннісної орієнтації полягає у спрямованості особистості на ті чи інші здобутки матеріальної та духовної культури суспільства, всього людства.

2. Зростання ролі літератури у формуванні ціннісних орієнтацій учнів зумовлюється оновленням національної школи в Україні, визначається специфікою мистецтва слова як особливої форми свідомості. Сутність формування в старшокласників ціннісних орієнтацій у процесі вивчення художніх творів світової літератури полягає в осмисленні морально-естетичних позицій літературних героїв, усвідомленні авторської позиції, засвоєнні учнями ціннісного потенціалу твору у зв'язку з авторським естетичним ідеалом та власною системою цінностей.

Сприятливим фактором актуалізації ціннісних смислів виучуваних творів є реалізація культурологічної лінії літературної освіти й розвиток в учнів ключових компетенцій, пов'язаних із формуванням у них літературних знань і вмінь, особистісного ставлення до прочитаного.

Дієвим чинником формування в старшокласників ціннісних орієнтацій є вироблення в них естетичної потреби в чуттєво-логічному сприйманні та осмисленні явищ мистецтва, умінні обирати з усієї сукупності цінності позитивного маркування, коли вони стають культурною нормою, а настанова щодо їхнього дотримання набуває ознак ціннісної орієнтації.

3. Психологічний механізм формування ціннісних орієнтацій базується на рецептивній інтелектуально-емоційній діяльності людини, передбачаючи відчуття, сприйняття, спостереження та пізнання художнього твору, що розглядається вченими як індикатор соціальної регуляції поведінки особистості.

У дидактичному аспекті формування ціннісних орієнтацій старшокласників визначається як: а) цілеспрямований, організований та контрольований процес розвитку в них особистісного ставлення до дійсності; б) результат засвоєння особистістю духовних цінностей; в) фактор зміни особистісних якостей учня, серед яких аксіологічна спрямованість особистості, здатність до рефлексії та самовиховання.

4. Методика формування ціннісних орієнтацій школярів, побудована з урахуванням філософсько-літературознавчих передумов та психолого-педагогічних засад розвивального й особистісного навчання літератури, передбачає: а) визначення складників педагогічної моделі формування в старшокласників ціннісних орієнтацій; б) розробку типології вмінь опанування ціннісного потенціалу епічних творів зарубіжної літератури в старшій школі й відповідних типів завдань, спрямованих на вироблення певних умінь і навичок; в) застосування засобів технологізованого навчання літератури; г) використання попереднього читацького та естетичного досвіду учнів для підвищення рівня сформованості ціннісних орієнтацій; ґ) урахування специфіки творів зарубіжної літератури.

5. Анкетування вчителів та учнів і результати констатувальних зрізів, проведених нами в загальноосвітніх навчальних закладах, показали, що формування ціннісних орієнтацій школярів відбувається епізодично й нецілеспрямовано. Розроблені нами критерії дали змогу визначити середні показники сформованості ціннісних орієнтацій старшокласників за такими рівнями: високий - 8 %, достатній - 27 %, середній - 40 %, низький - 25 %, що значно актуалізує потребу формування ціннісних орієнтацій старшокласників у шкільному курсі зарубіжної літератури.

6. Розроблена в дослідженні методика є самодостатнім структурним утворенням, що стимулює читацьку активність та особистісну мотивацію старшокласників; підвищує ефективність навчання завдяки насиченій розумовій діяльності школярів; сприяє розвитку вищих форм мислення: аналізу й синтезу, порівняння, узагальнення та систематизації, побудові аргументованих доказів, вирішенню проблемних, дослідницьких і творчих завдань; забезпечує естетичну комунікацію з інонаціональним перекладним твором; формує в учнів естетичні смаки та художні вподобання.

Основними складниками методичної моделі формування ціннісних орієнтацій старшокласників визначено: а) принципи формування в учнів ціннісних орієнтацій; б) ціннісні характеристики змісту і значення виучуваних епічних творів (старша школа); в) системні методи та прийоми навчально-виховної роботи вчителя; г) форми організації виховного навчання; ґ) педагогічні умови й етапи ефективного формування в старшокласників ціннісних орієнтацій.

Важливим засобом формувальної роботи є літературна задача, в основі якої не лише розумова проблема, а моральна суперечність, розв'язання яких сприяє осмисленню та засвоєнню ціннісних смислів художнього твору, духовному розвитку особистості загалом.

7. За матеріалами здійсненого теоретичного дослідження розроблено й експериментально перевірено методику формування ціннісних орієнтацій старшокласників на уроках зарубіжної літератури, що охоплює змістові й формальні аспекти навчання: програмовий матеріал, оптимальні методи та прийоми його вивчення, системи пізнавально-виховних завдань і рекомендації щодо їхнього виконання; забезпечує актуалізацію та засвоєння ціннісного потенціалу твору, формує в юнаків і дівчат здатність обирати позитивні цінності, що виявляються й удосконалюються в процесі вивчення видатних творів зарубіжної літератури шляхом опанування основних літературних текстів і виконання відповідних завдань.

8. Методичну концепцію становлення ціннісних орієнтацій старшокласників реалізовано з урахуванням а) єдності змістового й формального аспектів процесу вивчення зарубіжної літератури; б) активних форм і методів діяльності вчителя й учнів на кожному з етапів вивчення літературного твору, включаючи огляд життєвого та творчого шляху автора; г) аналізу та корекції отриманих результатів.

9. Здійснене експериментальне дослідження підтвердило основні положення висунутої нами гіпотези, переконливо засвідчило ефективність експериментальної методики, яка спирається на науково виважені й апробовані предметні та загальнодидактичні принципи навчання літератури, передбачає активне й зацікавлене залучення учнів до загальнолюдських та національних цінностей.

Установлено такі рівні сформованості ціннісних орієнтацій старшокласників в експериментальних класах: високий - 31,9 %, достатній - 38,1 %, середній - 25,2 %, низький - 6,3 %; у контрольних класах ці рівні складають відповідно - 8,8 %; 32,3 %; 35,8 %; 22,1 %.

Основні дані порівняльного аналізу результатів виконаних завдань у цілому засвідчили значні позитивні зрушення у формуванні ціннісних орієнтацій в учнів 10-11 класів. Загальний показник високого рівня сформованості ціннісних орієнтацій у старшокласників, які навчалися за експериментальною методикою, на 14,2 % вищий, ніж у контрольних класах.