Формування ціннісних орієнтацій старшокласників у процесі вивчення епічних творів зарубіжної літератури

Після читання тексту та з'ясування причин перетворення Грегора Замзи, учням першої групи пропонуються завдання - охарактеризувати інтер'єр, який оточує Грегора (підбір цитат, висновки). Також рекомендується звернути увагу на приміщення, де перебуває Грегор, на те, як воно змінилося в третій частині.

У свою чергу, учні другої групи з`ясовують символічне значення кольорів, що переважають в оповіданні Ф. Кафки «Перевтілення».

Натомість учням третьої групи пропонується визначити, яку роль відіграє мотив музики у творі «Перевтілення»? До того ж, їм необхідно простежити, як змінюється ставлення Грегора Замзи до музики, як відбувається «відродження» в людині людського.

Звичайно, використовуємо й такі «нетрадиційні» форми уроків, як прес-конференція, літературний салон або засідання клубу любителів слова.

Провідним специфічним засобом навчання учнів старшої школи обираємо класифікацію навчальних завдань, спрямованих на підвищення ефективності формування ціннісних орієнтацій. Зважаючи на структуру кожного з типів умінь опановувати ціннісний потенціал епічних творів зарубіжної літератури, пропонуємо систему навчально-виховних завдань, побудованих з урахуванням вимог до знань і вмінь учнів 10-11 класів.

Перший тип завдань означає дії учнів, спрямовані на пояснення образу автора виучуваного твору. Другий тип - ґрунтується на розкритті взаємодії образних компонентів твору, що надає йому емоційно-смислової виразності. Третій тип - передбачає актуалізацію культурологічного підходу до вивчення творів зарубіжної літератури. Четвертий - підпорядкований з'ясуванню емоційно-естетичного й пізнавального впливу виучуваного твору на читачів.

Як і типологія вмінь визначати й засвоювати ціннісний потенціал твору, типи завдань також мають свої елементи, що виконують функцію своєрідної опори для побудови орієнтовної основи розумових дій учнів над текстом.

Так, перший тип складається з таких дій:

- поясніть світогляд і громадянську позицію митця;

- схарактеризуйте естетичний ідеал майстра слова;

- розкрийте домінанту характеру письменника;

- сформулюйте своє ставлення до автора виучуваного твору.

Другий тип містить такі завдання:

- визначте проблематику твору;

- розкрийте основні образні компоненти тексту й покажіть їхню взаємодію під час вираження ідеї твору;

- висвітліть історичний характер культурних цінностей;

- поясніть національну специфіку твору зарубіжної літератури;

- з'ясуйте загальнолюдські цінності, сповідувані письменником.

Третій тип передбачає виконання таких операцій:

- подайте аргументовану власну інтерпретацію змісту прочитаного;

- розкрийте переживання героїв твору, поясніть засоби емоційної виразності персонажів;

- поясніть, як колізії персонажів увиразнюють ціннісний потенціал твору.

Четвертий тип уможливлює виконання таких задач:

- вкажіть на найбільш хвилюючі події у творі;

- схарактеризуйте персонажів, які вплинули на ваш моральний вибір у визначенні духовних цінностей твору;

- поясніть цінісний потенціал прочитаного та власне ставлення до нього.

Генетична єдність читацьких умінь і пізнавально-виховних завдань, спрямованих на їхнє вироблення, є запорукою цілеспрямованої й послідовної роботи вчителя літератури із формування в школярів заданих якостей. Однак це є не єдиною умовою успішного навчання й виховання засобами літератури. Особливий вплив на особистісні (знання, уміння, навички, інші риси) зрушення в характері учнів мають педагогічні умови, за яких відбувається активний обмін знаннями, ідеями. Такою передумовою вважається забезпечення позитивної мотивації старшокласників до узгодження особистісних та суспільних цінностей (В. Лутай, Є. Пасічник). Значущість цього чинника обґрунтовано концептуальними положеннями теорії діяльності (О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін.), за якою ефективність діяльності прямо пропорційна її мотивації. У цьому контексті цілком зрозумілим видається той факт, що позитивна мотивація сприяє мобілізації всіх психічних процесів індивіда, підвищенню його пізнавальної та морально-вольової активності, розвиває потенційні можливості кожного. Реалізація цієї умови забезпечується в ситуації особистісного вибору, в якій учні мають змогу реалізувати власні вмотивовані прагнення в межах особистісно зорієнтованого навчання шляхом взаємодії вчителя й учнів у навчально-виховному процесі.

Ще однією та не менш важливою умовою ефективності формування в старшокласників ціннісних орієнтацій вважаємо єдність ціннісних орієнтацій, літературних знань і правил діяльності учнів-читачів. Реалізація ціннісного фактора залежить від сформованості в учнів знань із літератури та навчальних умінь. Дидактичні цілі буде досягнуто лише в тому випадку, якщо учні здобувають знання про художній твір, оволодівають правилами його аналізу, відчувають естетичний вплив авторського ідеалу та власні духовні зрушення.

Спираючись на дослідження з педагогіки, психології та естетики (Б. Ананьєв, М. Бахтін, І. Бех, Л. Божович, Л. Виготський, Н. Волошина, Л. Жабицька, І. Кон, Н. Миропольська, О. Нікіфорова), виокремлюємо три основні фази інтелектуально-естетичної діяльності:

- настанова на сприйняття естетичного об'єкта (підготовка до зустрічі з ним);

- емоційне переживання, мимовільна естетична реакція від знайомства з естетичним об'єктом (катарсис);

- естетичне судження (тлумачення).

У дослідженні вищезазначені фази сприйняття й ціннісних орієнтацій естетичного об'єкта спроектовано на викладання зарубіжної літератури в старших класах, що дає можливість констатувати формування ціннісних орієнтацій на всіх етапах вивчення художнього твору в школі: підготовки до сприймання, читання, підготовки до аналізу, етапі аналізу та підсумковому етапі. Це положення лягло в основу структури теоретичного дослідження та практичного обґрунтування системи формування ціннісних орієнтацій старшокласників на кожному з етапів вивчення літературного твору. Розглянемо особливості навчальної діяльності учнів на різних етапах вивчення художнього твору в загальноосвітній школі (див. табл. 2.2.2).

З наведеної таблиці видно, що навчальна діяльність учнів структурується шляхом акцентування на усвідомлення цінностей, утілених у художніх творах; результат, фіксуючий факт засвоєння особистістю ціннісного потенціалу твору та фактор зміни особистісних якостей учня, і має три основні фази: передрозуміння, розуміння й тлумачення. Для кожного з названих етапів характерний свій основний вид діяльності: етапу підготовки до сприйняття - очікування тексту; етапам читання та підготовки до аналізу - орієнтація на ціннісний потенціал твору, ціннісне ставлення та емоційно-оцінні враження учнів; етапу аналізу - орієнтація на соціально-громадські цінності (почуття соціальної рівності, відповідальності, справедливості, національної гідності, порозуміння між людьми тощо); морально-етичні (стосунки на основі чесності, совісті, честі, толерантності, взаємодопомоги, доброзичливості, відповідальності у стосунках із особою іншої статі; протидія згубним звичкам (алкоголю, палінню, наркоманії) й духовні цінності (спрямовує на розуміння іншої людини, її внутрішню красу, визнання добра як прекрасного, сприяє милосердю, людяності, щирості). І, нарешті, на підсумковому етапі виробляються вміння старшокласників обирати позитивні цінності, які стають їхньою культурною нормою, а настанова на їхнє дотримання - ціннісною орієнтацією. Зауважимо, що така прив'язка видів діяльності до певних етапів аналізу має умовний характер: фактор зміни особистісних якостей учня, природно, здійснюється і під час читання, а результат, фіксуючий факт засвоєння особистістю ціннісного потенціалу твору триває й у ході сприймання тексту, і на етапах аналізу та підсумків.

Тому поняття «ціннісна орієнтація» трактуємо як ціннісне ставлення особистості до ідеалів суспільства, яке виявляється в певній спрямованості свідомості й поведінки, що проявляється в суспільно значущих справах і вчинках.

На уроках зарубіжної літератури в старшокласників можливо формувати ціннісні орієнтації, якщо учні мають певну базу літературних знань, аргументовано висловлюють власну думку про естетичний об'єкт, дають йому оцінку, на основі власного естетичного смаку, читацького та життєвого досвіду. Через це формування ціннісних орієнтацій старшокласників ґрунтується на системі, яка забезпечує актуалізацію цінностей, засвоєння духовного потенціалу твору, сформованість уміння обирати позитивні цінності, що формується й удосконалюється в процесі вивчення зарубіжної літератури шляхом опанування основних літературних текстів і виконання відповідних завдань.

Таблиця 2.2.2

Навчальна діяльність учнів із формування ціннісних орієнтацій на різних етапах вивчення художнього твору

№ з/п	Етапи вивчення твору	Ціннісна сфера особистості	Фази інтелектуально-естетичної діяльності	Стадії формування ціннісних орієнтацій
1.	Підготовка до сприймання твору	Очікування тексту. Відображення цінностей у свідомості учня	Настанова на сприйняття (передрозуміння)	Вивчення художніх творів відбувається з опорою на усвідомлення втілених у них цінностей
2.	Читання	Орієнтація на ціннісний потенціал твору	Логіко-емоційне вживання в текст (розуміння)
3.	Підготовка до аналізу	Ціннісне ставлення особистості до ідеалів, яке знаходить відображення в переживанні		Результат, фіксуючий факт засвоєння особистістю ціннісного потенціалу твору
4.	Аналіз	Орієнтація на соціально-громадські, морально-етичні й духовні цінності	Естетичне судження (тлумачення)
5.	Підсумковий етап	Уміння старшокласників обирати позитивні цінності		Фактор зміни особистісних якостей учня

На основі вищевикладених міркувань розроблено методичну модель формування ціннісних орієнтацій, яку схематично унаочнено на рис. 2.2.

Отже, методичну систему формування ціннісних орієнтацій старшокласників складають: процес вивчення зарубіжної літератури; членування цього процесу на етапи, що становлять процесуальну частину запропонованої системи; складники педагогічної моделі формування в старшокласників ціннісних орієнтацій; типологія вмінь опанувати ціннісний потенціал художніх творів і типи завдань, спрямованих на вироблення певних умінь; зазначення конкретних видів діяльності учителя та учнів на кожному з етапів вивчення літературного твору; поетапність здійснення педагогічних операцій, скерованих на досягнення передбачуваних результатів; аналіз отриманих результатів.

Дієвим результатом системи формування ціннісних орієнтацій слід вважати вироблення в особистості естетичної потреби в чуттєво-логічному сприйманні й осмисленні явищ мистецтва, умінні обирати позитивні цінності, які стають культурною нормою, а настанова на їхнє дотримання - ціннісною орієнтацією.

Процесуальну частину системи формування ціннісних орієнтацій складає розподіл на етапи вивчення літературного твору із зазначенням конкретних видів діяльності вчителя та учнів.

Провідна ідея системи полягає в тому, що формування ціннісних орієнтацій відбувається на всіх етапах вивчення літературного твору.



Рис. 2.2 Методична модель формування ціннісних орієнтацій

Висновки до розділу 2

Отже, узагальнюючи матеріал розділу, можемо зробити такі висновки:

- аналіз науково-методичного забезпечення формування ціннісних орієнтацій, вивчення публікацій у фаховій періодиці дали змогу констатувати, що ці та інші літературознавчі ідеї, важливі з огляду на теорію формування ціннісних орієнтацій, ще не отримали своєї методичної бази у викладанні літератури в школі та потребують їхнього втілення на практиці, що дозволить збільшити кількісний відсоток учнів із високим та достатнім рівнем сформованості у них ціннісних орієнтацій;

- вивчення програм із зарубіжної літератури свідчить про певні позитивні тенденції щодо визнання необхідності формування ціннісних орієнтацій на уроках зарубіжної літератури. Проте для їхнього впровадження бракує теоретично розробленої й експериментально перевіреної методичної системи формування ціннісних орієнтацій старшокласників на уроках зарубіжної літератури;

- у ході теоретичної розробки системи формування ціннісних орієнтацій школярів визначено пріоритетні методи, прийоми, види та форми навчальної діяльності, які сприяли не лише процесу глибокого розуміння художнього твору, але й виробленню в учнів знань, умінь, навичок та способів засвоєння ціннісного потенціалу твору, а також сформованості уміння обирати позитивні цінності на різних етапах вивчення художнього твору;

- спостереження за навчально-виховним процесом, бесіди, відвідування й аналіз уроків, анкетування вчителів-словесників виявило їхню недостатню теоретико-методичну підготовку, поверхневі знання з інтерактивних технологій, методики роботи з текстом, незнання інноваційних методів роботи, що значно знижує формування ціннісних орієнтацій учнів;

- вивчення перспективного досвіду вчителів дозволило констатувати той факт, що в них відсутня послідовність і системність у роботі з формування ціннісних орієнтацій. Тому послаблені й на належному рівні не сформовані вміння та навички усвідомлювати ціннісний потенціал виучуваних творів зарубіжної літератури;

- результати констатувального зрізу підтверджують необхідність створення методичної системи, яка потребує визначення основних принципів організації процесу формування ціннісних орієнтацій у старших класах;

- у відборі завдань для вивчення рівнів сформованості ціннісних орієнтацій старшокласників керувалися критеріями, в основу яких покладено глибину емоційного відтворення художніх картин та відповідність особистісного ставлення до прочитаного, ступінь аргументованості твору й засвоєння культурного досвіду людства, а також повноту осягнення змісту і форми виучуваного твору;

- процесуальну частину системи формування ціннісних орієнтацій складено шляхом розподілу на етапи процесу вивчення літературного твору із зазначенням на кожному з них конкретних видів діяльності вчителя та учнів.

РОЗДІЛ 3. СИСТЕМА ФОРМУВАННЯ ЦІННІСНИХ ОРІЄНТАЦІЙ СТАРШОКЛАСНИКІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

3.1 Система формування ціннісних орієнтацій старшокласників на різних етапах вивчення художнього твору

Для перевірки ефективності запропонованої методичної моделі формування в старшокласників ціннісних орієнтацій проведено формувальний експеримент.

Провідна ідея дослідження полягає в тому, що формування ціннісних орієнтацій старшокласників здійснюється на всіх етапах вивчення художнього твору в школі.

Методичне забезпечення педагогічного експерименту передбачало такі складники:

- теоретичну модель формування ціннісних орієнтацій учнів 10-11 класів;

- програму дослідного навчання;

- критерії сформованості ціннісних орієнтацій;

- перелік умінь та навичок старшокласників;

- методичні рекомендації для вчителів щодо організації процесу формування ціннісних орієнтацій на уроці;

- систему завдань для перевірки та контролю за рівнем сформованості ціннісних орієнтацій.

Експериментальною базою дослідного навчання обрано 10-11 класи тих шкіл, де проводився й констатувальний зріз. До участі в експерименті залучено 660 учнів, із яких 335 навчалося в експериментальних класах, 325 - у контрольних.

Ця робота проводилася протягом вивчення й засвоєння всього курсу зарубіжної літератури в 10-11 класах. Навчання здійснювалося одним і тим же вчителем у контрольних класах за традиційною методикою, в експериментальних - за програмою, розробленою в ході дослідження. Контроль за рівнем сформованості ціннісних орієнтацій учнів проходив шляхом виконання спеціальних завдань на всіх етапах вивчення твору.

Програму формувального експерименту (Додаток Б) розроблено на основі змістових ліній, визначених літературною складовою Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти, а саме аксіологічної, літературознавчої, культурологічної, екзистенційної [71]. Літературознавчий і культурологічний напрями знайшли своє відображення в змістовому навантаженні розробленої програми. У свою чергу, аксіологічна лінія виявилася у формуванні ціннісних орієнтирів особистості. Серед основних вимог до вмінь і навичок старшокласників виокремлювалися вміння самостійно формулювати власну думку про твір, аналізувати його зміст, суть морального конфлікту та власну етичну позицію щодо нього.

Програма експериментального навчання складалася із трьох етапів: підготовчого, основного та підсумкового. Розглянемо специфіку кожної з указаних етапів детальніше.

Так, на першому етапі проводилася підготовча робота, що полягала в доборі матеріалів, підготовці методичних рекомендацій для вчителів, визначенні контрольних та експериментальних класів, розробці критеріїв і рівнів сформованості ціннісних орієнтацій старшокласників, ознайомленні словесників із матеріалами педагогічного експерименту.

Другий етап забезпечив реалізацію експериментально-дослідного навчання, мета якого полягала в цілеспрямованій зміні підходів до формування ціннісних орієнтацій учнів 10-11 класів відповідно до гіпотези дослідження та його завдань. Крім цього, у ході експерименту визначалися рівні літературного розвитку учнів старших класів та ступені сформованості їхніх ціннісних орієнтацій.

На третьому етапі формувального експерименту узагальнювалися результати дослідного навчання на основі аналізу анкетування вчителів, а також письмових відповідей учнів на творчі й тестові завдання, спрямовані на визначення рівня сформованості ціннісних орієнтацій старшокласників.

3.1.1 Етап підготовки до сприймання художнього твору як необхідна передумова формування ціннісних орієнтацій

Однією з найголовніших передумов формування ціннісних орієнтацій учнів є процес засвоєння твору, тому зацікавлення ним учнів виступає метою підготовчого етапу до сприймання тексту. Чим більше труднощів викликає осягнення тексту, тим важливішою є роль попередньої підготовки до його сприйняття. Звідси й виникає потреба в розробці методики підготовки школярів до діалогу з книгою.

У ході експериментального навчання на першому етапі вивчення художнього твору - підготовки до сприйняття - вирішується проблема зацікавлення учнів текстом. На цій стадії необхідно виконати такі завдання, а саме: активізувати асоціативне мислення, дати «актуальну настанову» на ознайомлення школярів із художнім твором [199, с. 203], «створити необхідний емоційний фон, пробудити аналітичну думку та уяву учнів, підготувати їх до повноцінного та глибокого сприйняття художнього твору» [108, с. 119], передати учням необхідний фонд знань, що пожвавить їхній інтерес до читання тексту, активізує мислення, допоможе їм долучитися до процесу формування особистісного ставлення до явищ дійсності. Привертаючи увагу старшокласників до нового твору, щоразу мимоволі зумовлюємо певний образ, тобто певне очікування тексту, його передрозуміння. Так, ще непрочитаний текст починає викликати в учнів певні думки, емоції, формує в читачів первинне уявлення про твір.

На відображення цінностей у свідомості учнів певною мірою можуть суттєво впливати факти з історії написання твору, біографічні відомості про письменника, назва твору, ознайомлення з інтерпретаціями твору в інших видах мистецтва тощо. Оскільки повнота інтерпретації змісту твору, що вивчається, залежить від історико-біографічного контексту, А. Ситченко визначає два основні компоненти підготовчого етапу: а) відомості про автора виучуваного твору; б) знання про життєву основу твору, а також історію його написання й опублікування [250, с. 96-97].

Головне на цьому етапі - зацікавити учнів безпосередньо художнім твором. Щоб посилити ефект його очікування, учитель використовує фрагменти тексту художнього твору, проводить обговорення його назви, зачитує уривки, які найбільше інтригують. Для реалізації цієї мети використовувалися різні прийоми, види та форми навчальної діяльності: вступне слово вчителя; розповідь про письменника та його творчість; залучення творів інших видів мистецтв; відтворення у свідомості учнів епохи та життєвих умов, за яких творив автор або про які йдеться. Застосовувалося також і виразне читання фрагментів виучуваного твору; обговорення його назви; презентація творів їхніми героями та висловлення власних суджень, поглядів, прогнозів щодо очікувань від твору, у якому фігурують такі персонажі.

Наприклад, під час експериментального навчання на першому уроці в 10 класі пропонувалася презентація творів, що будуть вивчатися, їхніми героями: Гобсеком з однойменної повісті О. де Бальзака, для якого головне в житті - золото; Анною Кареніною з однойменного роману Л. Толстого, для якої на найвищому щаблі цінностей виявилося кохання; Доріаном Греєм із роману О. Вайльда «Портрет Доріана Грея», який використовує красу для отримання життєвих задоволень. Вони представляються, обмінюються своїми думками, ідеями, сперечаються.

Після ознайомлення з героями відбулася бесіда, яка спонукала старшокласників замислитися над справжніми вартостями людського буття, шукати гідний орієнтир. У ході цієї роботи учням пропонувалося дати відповідь на такі запитання:

- Визначте, що головне в житті людини: гроші, кохання, краса?

- Порадьте, де шукати красу: в насолоді, мистецтві, почуттях?

- Поясніть, яка роль сім'ї у житті людини?

- Скажіть, чи мають дружина або чоловік право на життя за покликом власної душі?

Обробка відповідей учнів на вищевказані питання уможливила зробити такі висновки. Погляди учнів на головну цінність життя виявилися не одностайними. Деякі учні вважають, що виокремити щось одне, що буде домінантою в ціннісному просторі, виявляється неможливим, бо красу знаходимо у мистецтві, природі та людині. Кохання робить життя кращим, а щастя в сучасному світі значною мірою залежить від грошей. Більшість старшокласників усе ж таки головним у житті вважає кохання та гроші. Це вони пояснюють тим, що людина, яка кохає, - щаслива. Однак, маючи стабільний достаток, людина може дозволити собі всі матеріальні блага. Вміння заробляти гроші стає сходинкою до успіху в усіх сферах людського життя. Тому і кохання, і краса відходять на другий план.

Відповіді на друге питання характеризуються доволі однотипними життєвими орієнтирами. Зрозуміло, що краса також має неоднозначну природу, тому, на думку учнів старшої школи, її можна шукати й у насолоді, і в мистецтві, а найбільше - у почуттях, які підіймають настрій, дають стимул, бажання дарувати щастя іншим. «Красу треба шукати в почуттях, бо закохана людина іскриться в буденній сірості. Окрилена, вона вирізняється з натовпу, їй під силу здолати будь-які вершини. Лише почуття надають очам блиску, а очі, що блищать, віддзеркалюють істинну красу людини» (Олена Щ.).

Третє питання, що мало на меті визначити роль родини в соціумі, дозволило стверджувати, що з погляду юнаків і дівчат, сім'я - це опора, надійний тил, гавань, фортеця. Вона дає головне в житті - підтримку, піклування, допомогу, розуміння. Саме тут повинен формуватися характер особистості.

Цікавими виявилися думки й роздуми учнів щодо права обох статей на життя за покликом душі та серця. Більшість учнів вважає, що кожна людина має право на життя за покликом власної душі, але дружина та чоловік не завжди можуть собі це дозволити, тому що шлюб як соціальний інститут базується ще й на виконанні певних обов'язків.

На етапі підготовки до сприйняття твору учні переходять у першу фазу діяльності, де відбувається формування ціннісних орієнтацій - відображення у свідомості специфічних властивостей предметів і явищ навколишнього середовища (цінностей), на основі чого мають змогу сформувати своє передрозуміння твору, що викликає бажання продовжувати ознайомлення з текстом. Цей крок методики передбачає реалізацію принципу передачі матеріалу «учень - учневі», який полягає в тому, що матеріал, що буде вивчатися, учням рекомендують їхні старші товариші приблизно з таким же життєвим досвідом. Вони поділяться на уроці своїми враженнями, розкажуть, як уплинув на них художній твір, про що вони замислилися, коли його прочитали. Такий підхід має свої переваги, зумовлені віковими й психологічними факторами розвитку юного покоління. Якщо ровесникові сподобалася книга, мабуть, слід її прочитати.

Одним із ефективних видів робіт, використаних нами, виявився емоційний виступ учня-старшокласника, який добре володіє матеріалом, проявив себе як активний, допитливий читач саме під час роботи над твором, що вивчається. Його невелика промова (тривалістю 5-8 хв) не повинна зосереджуватися на змісті твору та переказуванні сюжету, а також висновках, яких учні самі повинні дійти в ході аналізу. Звичайно, краще поділитися думками про місце твору у власному житті та його значенні для інших. Можливо, прочитавши твір, учень по-іншому осмислить події, інакше поставиться до друзів, задумається над певними питаннями.

Цілком зрозуміло, що від учня очікують не реферат чи повідомлення, а живу схвильовану промову. Подаємо приклад такого виступу:

«Мене дуже вразив твір Ф. Кафки «Перевтілення». Сподобалося те, як письменник зобразив людину в зовсім іншому ракурсі. Від неї відвернулися навіть рідні, а все тому, що ця людина стала безпомічною. Особливо збентежила доля самотньої людини. Головний герой робив для своєї родини все, а коли став потворою, то викликав лише жах. І навіть коли він помер, то вони з полегшенням зітхнули. Мені здається, що саме ця байдужість і розчарування в найдорожчих людях його вбили. Новела сподобалася й тим, що автор, використовуючи фантастичні елементи оповіді, зміг донести до читача свій задум. Я пережив сильні емоції й замислився над існуванням самотньої людини, над прийняттям внутрішнього світу іншої людини. Можна сказати, що й у нашому суспільстві дуже багато таких «жуків», яких зобразив Ф. Кафка, тобто це перетворення на самотню, нікому не потрібну людину. Але, читаючи цей твір із трагічним кінцем, відчуваєш бажання боротися, бажання жити» (Сергій Р., 11 клас).

У процесі дослідного навчання також реалізовувався принцип «учень - учневі», відбиралися кращі творчі роботи, зроблені в попередні роки: твори-роздуми, анотації, рецензії, відгуки, титульна сторінка книги, буклет тощо, які учитель представляв на етапі підготовки учнів до сприймання твору.

Виконуючи творче завдання «титульна сторінка книги», учні пропонували свої ескізи титульної сторінки до прочитаної книги. Вони намагалися зробити ілюстрацію до всього твору - візитну картку, рекламу, що приверне увагу читача, викличе зацікавленість, заінтригує, змусить його обов'язково відкрити саме цю книгу.

Наведемо для прикладу деякі роботи титульних сторінок, виконані учнями 10 класу до повісті «Гобсек» О. де Бальзака. Основний колір - чорний як знак того, що постійна гонитва за багатством веде до порожнечі. У центрі сторінки - картинка із зображенням кімнати, в якій є маса непотрібних речей; за столом сидить чоловік похилого віку, обома руками огортає велику купу золотих монет, що лежать перед ним. Дещо відрізняється інша робота, де в центрі сторінки вже в сірих тонах зображено старого чоловіка, одягненого в лахміття. Проте цей герой знаходиться в оточенні людей, і його оточення - кольорове, яскраве. Зворотня сторона книги - те ж саме оточення, але замість старого - порожнє місце.

Учнями 11 класів створено також дизайн титульних сторінок й до новели «Перевтілення» Ф. Кафки. Основний тон - блідо-жовтий як засіб відтворення хворобливого стану головного героя. На цьому фоні зображено комаху, яку чиясь рука віником намагається вбити.

Основний тон ще однієї титульної сторінки - світло-сірий як знак хвороби та печалі, що уособлюють головного героя роману «Парфумер» П. Зюскінда. Характерною деталлю є перевернутий догори дном прозорий флакон із парфумами, із якого капає кров, що виступає символом фатальності, смерті.

Таким чином, результати експерименту засвідчують ефективність цього виду роботи, оскільки учнівські титульні сторінки досягли мети: зацікавили майбутнього читача, спонукаючи його до очікування тексту.

Зауважимо, що крім вищеописаного механізму, під час дослідного навчання на етапі підготовки до сприймання художнього твору нами використовувалися й інші прийоми та види робіт методичного принципу «учень - учневі»: ознайомлення учнів з анотаціями, рецензіями, буклетами тощо. Наведемо для прикладу найбільш дієві з названих видів робіт.

Учнівська анотація дає коротку характеристику прочитаному твору, не переказуючи його змісту. Крім того, в анотації зазначено тематику твору та його призначення, тобто вказано, кому цікаво буде прочитати цю книгу. Це дає можливість використати учнівські анотації на етапі підготовки до сприймання твору з метою його популярізації.

У свою чергу, рецензія відрізняється від анотації тим, що учні, крім характеристики твору, визначають його естетичну вартість для себе, а також дають загальну оцінку художньому твору.

З ескізу титульної сторінки та власної анотації до твору учні компонують буклет (рекламний проспект) книги, додають міні-анкетування, яке складається з відповідей на запитання: чому, на вашу думку, потрібно прочитати цю книгу? Над чим ви замислилися, коли її прочитали? Такі буклети під час експерименту на етапі підготовки до сприйняття твору використано на уроці як роздавальний матеріал.

Отже, творчо-презентаційна діяльність на етапі підготовки до сприйняття художнього твору та використання принципу передачі матеріалу «учень - учневі» в багатьох старшокласників викликає інтерес до читання.

У побудові підготовчої роботи до сприймання художнього твору слід зважати на низку умов. Зокрема етап передрозуміння твору, на якому відбувається залучення учнів до очікування тексту, надзвичайно важливий у процесі формування ціннісних орієнтацій, адже одним із головних завдань цього етапу є створення сприятливої атмосфери для глибокого сприймання художнього твору. ціннісна орієнтація художній література

Зазначимо, що серед ефективних методичних прийомів, видів та форм навчальної діяльності, що спричиняють очікування тексту й через це сприяють актуалізації цінностей, є такі:

- настанова на читання;

- уведення та використання творів інших мистецтв, пов'язаних із літературним твором, що вивчається;

- відтворення епохи та життєвих умов, за яких писався твір або про які в ньому йдеться (екскурсія до музею, фотоекспозиція, перегляд кіно- та відеоматеріалів);

- зачитування найбільш інтригуючих уривків твору.

Крім того, використання принципу передачі матеріалу «учень - учневі», що особливо сприяє активізації читацької діяльності старшокласників, розвитку їхніх читацьких умінь, реалізується в низці прийомів та форм роботи:

- слово-виступ учня-старшокласника про твір;

- ознайомлення з титульними сторінками до твору, виготовленими учнями-попередниками;

- ознайомлення з розробками учнівських рекламних буклетів про книгу, які містять їхні анотації, рецензії та ілюстрації.

Отже, вирішити проблему формування ціннісних орієнтацій старшокласників можна лише комплексно, використовуючи різноманітні прийоми, види та форми навчальної діяльності.

3.1.2 Формування ціннісних орієнтацій на етапі первинного сприймання (читання) художнього твору

Читання тексту є наступним етапом у вивченні художнього твору в школі. На ньому здійснюється рецепція твору та його обдумування. Пріоритетним методом формування ціннісних орієнтацій старшокласників на цій стадії роботи з текстом виступає метод творчого читання та характерні для нього прийоми, що сприяють формуванню ціннісних орієнтацій, а саме індивідуальне читання, повторне читання, повільне читання, коментоване читання, виразне читання, читання напам'ять, прогнозоване (перерване) читання та ін.

Під час проведення експерименту здійснювалося комплексне використання зазначених прийомів, що дозволило встановити рівень їхньої ефективності. Слід зауважити, що одним із найбільш поширених у старших класах є прийом індивідуального читання (переважно вдома), що дає змогу учням сприймати та осмислювати великі за обсягом тексти за короткий проміжок часу. Специфіка такої роботи полягає в тому, що під час читання учень перебуває сам-на-сам із текстом, тому осмислити його виявляється можливим, лише спираючись на власний читацький досвід, набуті знання з літератури. Власне читання має процесуальний характер, тобто сприймається й осмислюється частинами, кожна з яких відкладається у свідомості учня, запам'ятовується й обдумується. Через деякий час із сприйняттям наступної частини тексту попередня вже переосмислюється під впливом нової художньої інформації й усвідомлюється як складовий елемент ще більшого цілого. У процесі накопичення емоційно-естетичної та змістової інформації в учня виникають певні очікування (прогнози) подальшого розвитку подій. Отже, унаслідок емоційної та інтелектуальної діяльності під час сприймання художнього тексту старшокласник вносить у твір свої індивідуальні концепти. Також у кожного читача формується своє ціннісне ставлення та емоційно-оцінні враження про текст, що є невід'ємним складником цього процесу та створює передумови для формування ціннісних орієнтацій.

Не меншого значення для формування ціннісних орієнтацій у старших класах набуває повторне читання, коли старшокласник повторно звертається до тексту для детальнішого його осмислення, щоб відкрити непомічені раніше деталі, образи, орієнтири поведінки.

Варто сказати, що на етапі читання художнього твору приділялася увага прийому виразного читання. Як зазначає М. Рибникова, виразне читання є результатом розуміння тексту [236], оскільки учні завдяки інтонації передають своє розуміння тексту, який сприймають. Тож уміння учнів виразно прочитати текст є результатом усвідомлення, засвоєння твору.

В експериментальних класах учитель надав старшокласникам основні відомості з теорії виразного читання. Щоб виразно прочитати художній текст, їм необхідно визначити його ідею, головний мотив, тобто те, що саме вони бажають висловити, які почуття передати слухачам. Це допоможе дібрати інтонацію, темп читання, визначити, які слова необхідно екстралінгвально виділити, де поставити наголос, зробити логічні паузи. Особливо варто звернути увагу учнів на слова та сполучення слів, які допомагають розкрити авторську думку, виділити їх логічним наголосом.

Під час експериментального навчання зосереджували увагу аудиторії на собі, починаючи читати уривок із тексту, витримуючи паузу, назвали автора та заголовок.

Для того, щоб учні вдосконалювали свою майстерність виразного читання на цьому етапі уроку, їм пропонувалося прослухати фонозаписи фрагментів творів у виконанні професійних читців та акторів. Використовували ще один ефективний прийом, відомий у методиці викладання літератури як читання напам'ять. Цей метод також має свої особливості. Зокрема він відрізняється тим, що читання уривку з тексту здійснюється з пам'яті (іноді близько до тексту), а не з книги. Учневі необхідно відпрацювати виразність читання вголос, перевірити інтонації тощо.

В експериментальних класах уроки виразного читання мали переважно таку структуру: а) вступне слово учителя; б) оголошення теми та завдань уроку; в) читання учнями уривків із літературних творів; г) підбиття підсумків та оголошення домашнього завдання.

Після виразного читання уривків із твору всіма учнями окремий проміжок часу уроку відводиться рецензуванню. Завдяки прийому рецензування можливість обговорити різні варіанти прочитань, зіставити їх. Цьому сприяли такі запитання:

- Кому з читців більше, повніше вдалося передати авторський задум твору?

- Які слова з уривку привернули вашу увагу найбільше? Чому?

- На яких життєвих цінностях акцентує увагу автор?

- Які жести й міміка читців були найбільш доречними?

Після того, як обговорено зразки виразного читання, слово для відповіді надано читцям. Кожен із них обґрунтовував свій варіант прочитання уривку, пояснював, що його найбільше вразило у творі, на чому хотілося наголосити. У результаті цього вдалося встановити, що рецензування є важливим та інколи необхідним видом роботи, який спонукає учнів порівнювати й оцінювати різні варіанти твору читцями, сприяє вдосконаленню виразного читання уривків епічного твору, виробляє читацькі уміння та навички старшокласників.

На етапі первинного сприймання (читання) художнього твору є ще один важливий вид навчальної діяльності - орієнтація на ціннісний потенціал твору, на що певною мірою впливає логіко-емоційне вживання в текст. Відтворення образів, подій залежить від того, наскільки читацька аудиторія усвідомлює зміст твору. Коли трапляються слова, значення яких незрозуміле учням, слід звернутися до тлумачних словників. Якщо текст читається безпосередньо в класі, то вчитель допомагає з'ясувати дефініції незрозумілих слів завдяки прийому коментованого читання.

З метою активізації переходу учнів від очікування тексту до орієнтації на ціннісний потенціал твору під час експерименту застосовувалося прогнозоване читання. Сутність цього методу полягає в тому, що на початку уроку учням пропонується незнайомий текст, читання якого вчитель раптово завершує на якомусь цікавому моменті, опускаючи фінальну подію. Отже, читацьке сприйняття стає проблемним, а учні виступають у ролі співтворця тексту, сюжет якого є предметом обговорення. Старшокласники, спираючись на відомі їм уже факти художньої реальності, висловлюють припущення щодо подальшого розвитку подій, відповідають на запитання, що містять у собі альтернативність відповідей і суджень. Так, прогнозоване читання формує в учнів активну читацьку позицію, робить їх дослідниками на уроці, що є необхідним чинником у формуванні ціннісних орієнтацій.

Таким чином, на етапі читання художнього твору учні власноруч створюють загальну картину ціннісних орієнтацій, процес конструювання якої розпочинається, як ми вже зазначали, ще на етапі підготовки до його сприймання. Серед пріоритетних методів організації навчальної діяльності учнів ефективним є метод творчого читання, що реалізується за допомогою таких прийомів, як індивідуальне, повторне, повільне, виразне, коментоване, прогнозоване читання, читання напам'ять тощо.

Звичайно, кожний із указаних вище прийомів має свою специфіку та ідейно-тематичне навантаження в текстах, зокрема нами виявлено такі особливості:

- серед ефективних прийомів, спрямованих на формування ціннісних орієнтацій старшокласників, варто назвати виразне читання й такі види робіт: а) виразне читання твору вчителем; б) прослуховування фонозаписів читців та акторів; в) виразне читання учнями уривків із твору; г) рецензування прочитаного;

- виключні можливості для тлумачення літературного тексту забезпечує використання прийому коментованого читання;

- формуванню в учнів активної читацької позиції сприяє прогнозоване читання, завдяки якому їхнє сприйняття стає проблемним, а робота над твором будується з урахуванням авторського тексту, первинних проекцій учнів на твір, отриманих ними на етапі передрозуміння твору;

- для вироблення ціннісних орієнтацій у старших класах важливим є повторне читання, що уможливлює поглиблення читацького сприйняття прочитаного, а також і його більше осмислення;

- комплексне використання різних прийомів і видів сприймання художнього тексту (індивідуальне, повторне, коментоване, виразне, напам'ять, прогнозоване читання тощо) дозволило перевірити ефективність їхнього використання на другому етапі вивчення художнього твору та зафіксувати позитивні результати системи формування ціннісних орієнтацій.

3.1.3 Формування ціннісних орієнтацій старшокласників на етапі підготовки до аналізу художнього твору

Чимало методистів вважає, що аналіз художнього твору буде більш продуктивним, якщо учнів підготувати до нього, і виокремлюють для цього етап підготовки до аналізу художнього твору [29; 108; 167]. «Аналізуючи в класі художній твір, - зазначає Т. Браже, - потрібно відштовхуватись від первинних вражень про нього учнів. Хоча це не означає, що особистісне сприйняття школярів повинно стати головною опорою при аналізі твору» [29, с. 38]. На нашу думку, етап підготовки до аналізу потрібен, щоб виявити ці первинні враження, які за своєю суттю є усвідомленням особистістю цінностей, репрезентованих у художньому творі; а також з'ясувати головні питання, що виникли у свідомості учнів під час прочитання та які б їм хотілося обговорити в першу чергу.

Перш ніж розпочати в класі роботу на етапі підготовки до аналізу, бажано виявити рівень читацького сприймання твору. Наприклад, під час вивчення роману А. Камю «Чума» враховуємо, що він має глибокий філософсько-символічний підтекст, усвідомлення якого має допомогти учням естетично сприйняти твір. Проводимо бесіду:

- Що ви відчували, коли читали роман А. Камю «Чума»?

- Хто з героїв привернув вашу увагу?

- Які епізоди твору вам найбільше запам'яталися?

- Які думки викликав у вас цей роман?

Практика показує, що після першого ознайомлення з текстом учні зосереджують увагу лише на основних подіях - розвитку епідемії чуми та діях окремих персонажів

На етапі підготовки до аналізу у свідомості учнів вже починає відбуватися відображення цінностей, утілених у творі, що на попередньому етапі вивчення твору відбувалося підсвідомо. Учні замислюються над тим, що для них у тексті виявляється цікавим, важливим, а тому вони намагаються сформулювати загальне первинне враження від прочитаного. Вважаємо цей етап доцільним у навчальному процесі як для учнів, так і для вчителів, оскільки він дозволяє старшокласникам розібратися у своїх думках, а вчителям - зорієнтуватися в читацьких інтересах щодо конкретного твору, виявити очікування учнів від подальшого розгляду твору, здійснити вибір шляху аналізу й побудувати відповідну систему запитань.

Обираючи шляхи аналізу твору в процесі формування ціннісних орієнтацій, зважаємо на рекомендації Л. Мірошниченко щодо низки чинників, які впливають на цей вибір, зокрема таких:

- особливості тексту (обсяг, зміст, жанр, виховна спрямованість тощо);

- глибина розуміння та відчуття учнями твору;

- ступінь залучення літературознавчого матеріалу;

- якість перекладу [167, с. 214].

Під час ознайомлення з текстом у кожного учня виникають свої запитання до нього. Цей факт появи запитань до прочитуваного тексту є важливим мотиваційним чинником, оскільки означає початок діалогу, у процесі якого реалізується ціннісна орієнтація.

За умов удало проведеного підготовчого етапу старшокласники приходять на урок, прочитавши, осмисливши, зрозумівши художній твір. Учитель, проводячи аналіз, у будь-якому випадку має спиратися на проникнення учнів у зміст прочитаного. Якщо він не враховує читацької позиції, учнівського розуміння прочитаного, а відразу пропонує свій варіант аналізу, то таким чином він ризикує знизити інтерес учнів і до уроків літератури, і до читання взагалі. Тому, щоб цього уникнути, під час експериментального навчання застосовувалася чимала кількість прийомів та видів роботи, доцільність використання яких обґрунтовуємо нижче:

- формулювання учнями запитань до тексту, які виникли в них під час читання (перед читанням учні отримали випереджальне завдання: сформулювати власне запитання до тексту, на яке б найбільше хотілося отримати відповідь);

- організація бесіди, яка забезпечує рух учнів до спільного для всіх пізнавального запиту до тексту, у результаті чого будується вся подальша аналітико-інтерпретаційна робота над текстом;

- організація дискусії за однією із центральних проблем твору, що вивчається;

- наведення й обговорення цитат із тексту.

Наведемо фрагменти уроку в 10 класі за романом «Анна Кареніна» Л. Толстого, за яким здійснювалося проведення навчальної діяльності на етапі підготовки до аналізу. Головне завдання вчителя на цьому етапі - виявити рівень занурення учнів у текст і з'ясувати їхні перші емоційно-оцінні враження від прочитаного. Цьому сприяли запитання: Яке враження справив на вас твір? Чи зрозумілою є для вас поведінка Анни Кареніної? Чого ви не прийняли у творі? Які виникли труднощі під час читання?

Результати опитування свідчать, що учні без особливих труднощів прочитали текст, проте поведінка головної героїні не була для них цілком зрозумілою.

Робота над текстом починається з бесіди, спрямованої на поглиблення розуміння художнього твору. За допомогою евристичної бесіди з'ясовуємо, якою учні уявляють Анну Кареніну, яке ставлення автора до неї:

- Якою ви уявляєте Анну? Спробуйте описати словесний портрет жінки.

- Чи викликає героїня у вас симпатію? Чим саме?

- Як змальовує її автор? На яких деталях її зовнішності акцентує увагу?

- Яке ставлення письменника до Анни Кареніної? З яких деталей тексту це помітно?

Учні знаходять судження автора, героїв про Анну, особливості її натури, підкреслюють красу, вишуканість, ласкавий, ніжний, привабливий вираз обличчя цієї жінки. Портретні деталі не тільки передають враження Вронського, але і формують перше читацьке враження, допомагають проникнути у внутрішній світ героїні.

На етапі підготовки до аналізу важливим видом роботи виявляється озвучення й обговорення випереджального завдання: сформулювати свої запитання до тексту, на які б хотілося отримати відповіді на уроці. З-поміж запитань, що виникли в учнів до роману «Анна Кареніна», найбільшу увагу привертають такі:

- Чи мають право засуджувати Анну люди, які зраджують своїх чоловіків, жінок? Чому Анна їх так дратує?

- Як сьогодні люди сприймають такі явища, як адюльтер, розлучення?

- Чому автор «вбиває» свою героїню?

- Якщо Вронський кохає Анну, навіщо тоді завдає їй болю?

Учитель спирається на результати роботи на цьому етапі, оцінює ситуацію й коригує подальшу роботу над текстом на етапі аналізу так, щоб урахувати інтереси й очікування від подальшого аналізу твору, не залишивши без уваги жодного принципового питання. Так, наприклад, роботу над романом «Анна Кареніна» розпочинаємо з питань, на які найбільше хотіли отримати відповіді учні, зокрема, обговорення морально-етичних норм світського життя, головних причин засудження Анни цим світом, нехтуванні Анною законів вищого світу.

Логіко-емоційному вживанню учнів у текст, розумінню тексту сприяло використання модернізованих варіантів прийому усного словесного малювання - мікросюжетів для сценарію відеофільму за мотивами твору. Відтворення мікросюжетів пропонувалося переважно до малих за обсягом епічних творів або їхніх окремих фрагментів. Кожен учень пропонував свою інтерпретацію того, що зображувалося в тексті.

Учні, створюючи такі мікроосюжети для сценарію за творами, вчилися уважніше вчитуватися в текст, виявляли засвоєння ціннісного потенціалу твору, висловлювали емоційно-оцінні враження від тексту, що становило підґрунтя для аналізу.

Отже, на етапі підготовки до аналізу художнього твору формування ціннісних орієнтацій здійснюється таким чином:

- учні озвучують перші свої враження у класі, що сприяє їхньому більш глибокому осмисленню, виявляють відображені в їхній свідомості цінності;

- учні висловлюють свої запитання до тексту, що є опорою в подальшій роботі над твором;

- учитель, беручи за основу думки й побажання учнів, а також об'єктивні чинники твору (обсяг, рід, жанр тощо), визначається з варіантами майбутнього аналізу;

- бесіда за запитаннями учнів до тексту, що забезпечує рух усіх читачів до спільного для всіх пізнавального запиту до твору;

- організація дискусії за однією з домінантних проблем твору;

- використання прийому демонстрації мікросюжетів для сценарію за прочитаними текстами, що сприяє логіко-емоційному вживанню в текстову канву, а також відтворенню образів, подій, розумінню вчинків головних персонажів.

3.1.4 Методика формування ціннісних орієнтацій старшокласників на етапі аналізу художнього твору

Формування ціннісних орієнтацій здійснюється на всіх етапах вивчення художнього твору, проте найбільш продуктивним із них є аналітичний. Сутність формування ціннісних орієнтацій полягає у вивченні художніх творів, що відбувається з опорою на усвідомлення втілених у них цінностей, засвоєння учнями ціннісного потенціалу твору та вироблення вміння обирати позитивні цінності. Таким чином, відбувається цілеспрямоване формування в учня ставлення до явищ дійсності шляхом впливу на його особистісні якості, фіксування факту засвоєння цінностей і зміни особистісних рис учня. Найбільш повно це простежується саме на етапі аналізу. «Мистецтво аналізу, - за визначенням Є. Пасічника, - полягає в тому, щоб викликати в учнів потребу розібратися в тих пластах художнього твору, які або залишилися непоміченими, або недостатньо осмисленими учнями, тобто повернути до учнів твір новими гранями, збудити нові почуття й емоції, захопити силою та глибиною думки митця, майстерністю художнього зображення» [199, с. 222]. Так, методист наголошує на необхідності відкривати й установлювати під час аналізу нові взаємозв'язки між змістом («думка митця») та формою («майстерність художнього зображення») твору, що дає змогу збільшити обсяг знань учнів, активізує мисленнєву діяльність, веде до розвитку інтелекту, формує ціннісні орієнтації.

У процесі аналізу та формування ціннісних орієнтацій у 10-11 класах враховуємо специфіку літератури як мистецтва слова й особливості літератури конкретного періоду, твори якого більшою мірою тяжіють до співтворчості автора з читачем. У старших класах програмою передбачається вивчення переважно літератури ХIХ - ХХ століть, де конфлікти відбуваються в душах героїв, а також відображаються внутрішні колізії духовного світу й передаються у творі через підтекст, залишаючи читачеві можливість для домислювання. Сприйняти «чужу» свідомість, знайти способи розкриття «внутрішнього» конфлікту неможливо, як свідчить експеримент, без аналізу літературного твору.