Формування ціннісних орієнтацій старшокласників у процесі вивчення епічних творів зарубіжної літератури

У методичній скарбниці України вагоме місце займають праці літературознавця О. Білецького, концепція якого представляє цінність для побудови виховного навчання літератури, тобто спрямовує на врахування її специфіки, виховних можливостей образного слова, естетичного відображення письменником життєвих явищ тощо [245, с. 173].

Розвиваючи ідею В. Стоюніна про всебічний розвиток учнів на уроках літератури, Т. Бугайко та Ф. Бугайко [32] звертають увагу на виховання в учнів здатності сприймання емоційно-образної специфіки явища мистецтва, вказують на необхідність одночасного формування в них почуттів і мислення, підвищення пізнавальних інтересів, врахування рівнів психічного розвитку, забезпечення сприятливої емоційної атмосфери, пропонують розвивати специфічні читацькі якості особистості, що є цілком слушним у процесі формування ціннісних орієнтацій.

Одне з найважливіших завдань учителя, на думку М. Кудряшова, полягає в тому, щоб навчити учнів сприймати художній твір у його цілісності, розуміти взаємозв'язок усіх його компонентів [135]. Це ж радив і Г. Гуковський. Під час читання учень сприймає й оцінює різні ідейно-естетичні та стилістичні особливості авторів. Сприймання одночасно виступає процесом осмислення й освоєння твору мистецтва, оскільки містить у собі елементи його аналізу. Робота над твором полягає у розкритті взаємодії компонентів змісту та форми, авторської точки зору, його світорозуміння, ідеалів, зв'язків конкретного твору з іншими творами, а також колом культурно-історичних явищ епохи написання твору та нашої сучасності [135, с. 145-148]. Таким чином, сприймання невіддільне від аналізу.

Варто зазначити, що М. Кудряшов пропонує різноманітні види та прийоми роботи з літературним матеріалом. Серед низки виокремлених ним шляхів оптимізації такої діяльності на велику увагу заслуговує методичний прийом зіставлення. Методист радить зіставляти кілька художніх творів одного чи кількох авторів, текст твору з історичними документами, листами, щоденниками письменника тощо. Порівнюючи твори різних авторів та різних епох, учні мають можливість серйозно розмірковувати над тим, як ставилися та вирішувалися моральні, соціальні та філософські проблеми про сенс і мету життя, про особисте й суспільне, про обов'язок і щастя [135, с. 152]. Отже, зіставлення сприяє більш глибокому вивченню творів.

Художній твір більшою мірою впливатиме на почуття старшокласників, якщо вони яскраво й доволі чітко уявлятимуть індивидуальні риси героїв твору, зацікавляться сюжетом, у процесі чого в них розвиватиметься художнє мислення та читацька емпатія. Також учні зрозуміють, яке життєве явище у творі відображено, яку проблему в ньому розкрито. Через це в цілісному вимірі обґрунтованою виявляється вимога М. Кудряшова, який наполягає на тому, що в сприйманні художніх творів треба йти від живого, конкретного образу до роздумів про особливості людського характеру та людських взаємин, стосунків, мотивів, учинків героїв, з'ясування авторської позиції світу та людини [135]. Повноцінно сприймати твори мистецтва можна лише тоді, коли читач не тільки співпереживає, а й залучається до мислительної діяльності, що потребує розумового напруження, повного й правильного осягнення художнього твору, коли людині цікаві й відображене життя, й особистість та ідеали автора, а також вражає та захоплює його художня майстерність. Методисти (В. Неділько, К. Сторчак, Н. Падалка) рекомендують учителеві звертати увагу на такі особливості сприймання художньої літератури, як асоціативність, відкритість художнього тексту, закликаючи читачів до діалогу з ним і привертаючи увагу до психологічного портрета, сюжетної інтриги тощо [258].

Зважаючи на особистісне сприймання учнями художнього твору, методисти акцентують на виховному значенні аналітичної роботи над текстом (Н. Волошина [46], В. Гладишев [60], А. Градовський [65], О. Ісаєва [108], Ж. Клименко [119], Л. Мірошниченко [167], І. Ненько [186], А. Ситченко [251], Г. Токмань [276]). Беззаперечно, виховний вплив має й сама методика аналізу художнього твору. Учні не обмежуються інтуїтивним, емоційним сприйняттям твору чи його переказом, учительським коментарем тексту. Сприймаючи художність - зображені у творі конфлікти, характери, виражені ідеї тощо, учні відкривають для себе глибинні сенси життя, повніше осмислюючи проблематику та ідейну спрямованість прочитаного. Внаслідок цілеспрямованої роботи над текстом вони наближаються до розуміння об'єктивного змісту художнього твору, що є важливим складником мети його вивчення й виховання засобами художнього слова [186, с. 20-22]. У цьому контексті доцільно погодитися з І. Неньком, що таке вивчення породжує емоційне, естетичне задоволення, і наголосити, що саме за таких умов відбувається виховання культури почуттів, духовних прагнень, бажання творити добро, здатність жити за законами краси й засуджувати потворне. Саме тому на передньому плані літературної освіти перебувають гуманістичні цінності світової культури, що є передумовою вироблення особистісних критеріїв, людяності, толерантності, моральності, гідності, взаємоповаги, які надбало людство протягом тисячоліть. Через це можливим стає залучення учнів до загальнолюдських уявлень про честь і совість, добро і зло, людське й антилюдське, духовне та бездуховне.

Звичайно, у процесі вивчення літератури відбувається власне літературний розвиток, а також органічно пов'язаний із ним моральний і загальноестетичний, що є найважливішою умовою формування ціннісних орієнтацій.

Вагомий внесок у розвиток теорії і практики аналізу художнього твору в школі зробили відомі російські методисти Г. Бєленький [13] і В. Маранцман [156; 157], які у своїх працях викладають концептуальні підходи до організації процесу літературного аналізу, що також сприяє формуванню в учнів ціннісних орієнтацій. Зокрема Г. Бєленький звертає увагу на становлення особистості в процесі вивчення літератури, однією зі складових елементів якого є ціннісні орієнтації [13, с. 45]. У свою чергу, В. Маранцман [156; 157] розробляє методику вивчення літератури в контексті світової культури.

Базовою основою вивчення літератури, як уважає Б. Шалагінов [299; 300; 301], є естетичний аналіз, «коли відбувається емоційно насичене та інтелектуально наповнене ототожнення внутрішнього світу читача з художнім світом твору» [299, с. 32]. Отже, формування ціннісних орієнтацій можливе лише в процесі аналізу.

Методисти Г. Бєленький, Т. Браже, О. Ісаєва, А. Лісовський, В. Маранцман, Л. Мірошниченко, Є. Пасічник та ін. убачають важливим аспектом сприймання мистецьких явищ емоційність, без якої неможливе не лише формування ціннісних орієнтацій, але й вивчення літератури взагалі.

Аналогічну думку висловлює А. Лісовський, вказуючи на те, що сприйняття визначається і характером розуміння смислу художнього твору, і думками та почуттями, які він породжує [146, с. 36]. Емоційність учнів, на думку дослідника, виступає головною передумовою естетичного сприймання, тому сприйняття твору вбачається ним у єдності переживання та розуміння [146, с. 22-29].

Таким чином, взаємодія читача з текстом через залучення емоційної сфери особистості визначається методистами як основний чинник формування ціннісних орієнтацій старшокласників.

Однак лише емоції, що виникають під час читання, можуть виховувати читача сприйнятливого, але не доволі глибокого. Необхідною умовою, що забезпечує особистісний вплив літературного твору, вважається орієнтація читачів на авторську позицію щодо зображуваного. Це уможливлює повніше збагнути прочитане, наблизитися до морального ідеалу та ціннісних орієнтацій автора, відчути на собі їхній благотворний вплив.

Слід додати, що у вихованні ціннісного ставлення старшокласників до емоційно-смислового потенціалу виучуваних творів спираємося на формувальні можливості технологізованого навчання літератури [251]. У зв'язку з цим поділяємо думку А. Ситченка, який стверджує, що виховання учнів на основі виучуваного твору має «здійснюватися на засадах навчально-технологічної концепції літературного аналізу, в умовах чіткої організації навчальної діяльності, коли відпрацьовується кожна навчальна дія… Засобом навчання під час аналізу твору виступає літературна задача, умовою якої є не лише логічні суперечності, а й моральні колізії…» [250, с. 238]. Учні визначають суперечності, висувають гіпотезу їхнього розв'язання, пропонують модель поведінки персонажів у тій чи іншій ситуації. Ідеться про технології ситуативного моделювання. Також використовуємо в дослідженні схему пошукового типу з основними ознаками структури інтерактивного навчання, запропоновану В. Паламарчук, що складається з таких структурних елементів:

- висунення логічної суперечності, парадоксу;

- постановка проблеми;

- формування мети пошуку та завдань для розв'язання проблеми;

- аналіз проблеми, висунення гіпотез. Роздуми, синтез знань, породження нового;

- творче моделювання;

- критичний аналіз і теоретичне обґрунтування результатів розв'язання проблеми;

- експериментальна перевірка результатів творчої діяльності та впровадження їх у життя [197, с. 34].

Здатність до естетичної насолоди, розуміння літератури як мистецтва слова досягається належною організацією навчання та науково обґрунтованим аналізом художнього твору, без чого естетичні почуття учнів-читачів не можуть бути ні адекватними, ні стійкими.

Методисти Т. Браже [30], Л. Мірошниченко [166; 167; 169], Є. Пасічник [199], Н. Волошина [183], О. Ісаєва [104; 106; 108], Ж. Клименко [119; 120; 121; 122], А. Лісовський [146], Г. Токмань [276] та ін. наголошують на розбіжностях між шкільним і літературознавчим аналізами художнього твору. Зокрема шкільний аналіз має багато спільного з літературознавчим, але він, перш за все, є навчальним. Його завдання полягає в тому, щоб навчити учнів сприймати й оцінювати художні твори, формувати світогляд, розвивати художнє мислення.

Стверджуючи, що зарубіжна література як шкільна дисципліна за своїм характером є предметом культурологічно-інформаційним, Ю. Султанов [260; 261; 262], як і В. Маранцман, пропонує здійснювати вивчення літератури на засадах методологічного принципу синтезу культур, в основу якого покладено врахування національної специфіки художньої творчості.

Перекладний твір мистецтва, на думку Ж. Клименко, не втрачає своїх естетичних якостей і виконує специфічну пізнавальну функцію, пов'язану з інокультурною природою тексту. «Сприймаючи інокультурний текст, реципієнт інтерпретує його через призму своєї культури…» [119, с. 74].

Пожвавлений інтерес у контексті дослідження спричиняють і сучасні досягнення російської методичної думки, зокрема вже згадувана методика вивчення літератури на основі культурологічного підходу (В. Доманський). Орієнтуючись у побудові формувальної моделі на культурологічний підхід до вивчення літератури в школі, спираємося на «ідею літературоцентричності культури» [75, с. 6], яка реалізується під час аналізу художніх текстів, розглянутих як культурний універсум та «узагальнена модель світу», що відкривається лише через осягнення, «розшифрування» знаків тексту, на що особливо націлює автор свого читача [75, с. 30]. Література - це вид мистецтва, що оперує художнім словом як знаковим матеріалом, за допомогою якого відбувається естетичне освоєння світу. Оскільки література є різновидом словесного мистецтва, то, відображаючи в сконцентрованому вигляді духовне життя людства, вона виступає найсильнішим засобом виховання.

Обираючи діяльнісний тип формувального навчання, визначаючи наведені вище провідні культурологічно-методичні ідеї, В. Доманський пропонує педагогічну технологію вивчення художнього твору як тексту культури, розкриваючи сутність діалогу в культурі й діалогу культур. Особливу увагу вчений приділяє теоретичним основам інтеграції мистецтв на уроках словесності, зв'язку літератури з музикою, живописом, скульптурою.

У рамках нашого дослідження засадничими є положення методики В. Доманського про художній твір як універсум культури людства та виразник естетичного ідеалу митця, що зумовлюють розгляд прочитаного як моделі світу й концепції людини в ньому.

Визнаючи той факт, що художня література та освіта є частиною культурного простору, за аналогією до моделі культури, А. Ситченко обґрунтовує принцип тривимірності навчальної моделі аналізу художнього твору, який характеризується єдністю ціннісних орієнтацій, літературних знань і правил діяльності читачів-учнів [251, с. 132]. Учений стверджує, що ціннісний фактор виступає провідним смислом вивчення літератури, реалізація якого безпосередньо залежить від сформованості в учнів літературних знань та навчальних умінь і навичок. Читацькі враження від твору будуть свідомими й сердечними, значно тривкішими, якщо вони здобуватимуться емоційно й осмислено, тобто з опорою на суб'єктивний досвід юних читачів. Ідеться про необхідність такого цілеспрямованого навчання, яке б набувало ознак технологізованого й належним чином упорядкованого процесу. Пропонуючи навчально-технологічну концепцію літературного аналізу, А. Ситченко переконує: «Якщо учні відтворюватимуть готові знання про художній твір без проведення належної процедури їхнього здобуття, ці знання виявляться формальними і неефективними. Якщо ж вони оволодіють правилами аналізу й матимуть достатні знання з літератури, проте залишаться байдужими до художніх якостей виучуваного твору та авторського ідеалу, не відчують їхнього естетичного впливу та власних духовних зрушень, дидактична мета буде також недосягнутою» [251, с. 133]. Саме в такий спосіб робиться акцент на діяльнісному аспекті виховного процесу, проведення якого характеризується увагою до кожної навчальної дії, виконуваної учнями.

Загалом, поліпшення літературної освіти пов'язується з розвитком інтелектуальної сфери учнів, зокрема із виробленям у них високого рівня предметних знань, умінь та комунікативних компетенцій, що є важливим для визначення принципів формування в старшокласників ціннісних орієнтацій. Характеризуючи специфіку викладання зарубіжної літератури в школах України, Л. Мірошниченко називає дидактичні, літературознавчі й методичні принципи, на яких будується викладання, поділяючи їх на «традиційні» та «нові». Серед «нових» вона подає і принцип нерепресивної свідомості (толерантності), погоджуючись з О. Пронкевичем, який, у свою чергу, вважає нерепресивну свідомість не способом мислення, а майже моделлю поведінки, етичною позицією. Тому передбачається якісно інше ставлення до «чужого», «нетрадиційного» [167, с. 94]. Це вже можна вважати не просто толерантністю, а толерантністю активною.

В аспекті досліджуваної методичної проблеми інтерес викликає текстуально-діалогічна педагогічна технологія, запропонована російським педагогом С. Бєловою. Визнаючи діалог одним із універсальних механізмів розуміння, засвоєння та відтворення нових смислів, учений обґрунтовує його специфіку. Особливої уваги С. Бєлова надає таким показникам, як відвертість і довіра до іншої людини, глибина розуміння смислу «чужого» висловлювання, чітке формулювання власних міркувань [14, с. 9].

Такий підхід є цікавим і актуальним з огляду на його застосування для формування ціннісних орієнтацій під час проведення уроків зарубіжної літератури, що відповідає основним етапам роботи з художнім текстом - від створення мотивації до обговорення й аналізу, а також дозволяє більш ґрунтовно зосередитися на здійсненні діалогу між автором, текстом та читачем. Один з етапів розвитку цієї діяльності, пов'язаний із творчим сприйняттям художнього твору, пояснює О. Ісаєва [108, с. 167]. Сприйняття художнього твору дослідниця пов'язує зі сформованістю в учнів умінь аналізувати, доказово інтерпретувати зміст авторського повідомлення. Вона визначає три етапи розвитку читацької діяльності учнів (докомунікативний, комунікативний, посткомунікативний). Так, на докомунікативному рівні акцентується емоційна розповідь учителя про життєвий і творчий шлях митця, історія виникнення художнього твору; на комунікативному -актуалізуються метод творчого читання, словникова робота, ілюстрування окремих фрагментів твору. Особливо зацікавлюють висновки методиста про високу результативність ілюстрування, що є фактором розвитку в старшокласників ціннісних орієнтацій. На наше переконання, саме на етапі дистанціювання від твору якомога повніше виявлятиметься той емоційно-ціннісний зв'язок, що встановлюється між читачем, текстом і автором.

Враховуючи, що в 10-11 класах вивчення художнього твору набуває проблемного характеру, а пізнавально-виховні завдання ускладнюються, звертаємо увагу на зростаючу роль підсумкової роботи над твором, пов'язану із «синтезом читацьких знань і вражень, що ґрунтуються на трьох рівнях зв'язків: а) між образами-персонажами виучуваного твору - носіями ідейно-художніх вартостей; б) між образами-ідеями різних творів і видів мистецтва; в) між прочитаним і власним життєвим досвідом читачів-учнів» [250, с. 241].

Вивчення зарубіжної літератури в старших класах, на думку В. Гладишева, є доволі складним процесом й через двоїстий характер пояснення літературного твору: із погляду його власної оцінки учнем та спроможності висловлення цієї оцінки в класі. Іноді учень не бажає говорити про своє ставлення до твору, особливо, якщо воно відрізняється від того, що пропонує вчитель [60, с. 92]. Таку поведінку старшокласників можна назвати «подвійним стандартом», і для того, щоб запобігти нав'язуванню юним читачам власної точки зору, потрібно, за твердженням методиста, «створювати процес вивчення літературного твору на основі системного залучення всіх видів контексту...» [60, с. 93]. За їхньої допомоги учні старшої школи глибше з'ясують морально-естетичну позицію письменника, усвідомлять авторський задум, художні засоби його втілення у творі, сприйнявши художній твір не лише в літературознавчому, а й у культурологічному аспекті. «Подвійний стандарт» за таких умов стає неможливим, бо немає передумов для його виникнення. Літературний твір «сприймається школярами в його онтологічному бутті, їхня рецепція твору зумовлена його естетичною своєрідністю; на підставі цього власні судження школярів постають як обґрунтовані, виважені, адже будуються на морально-естетичному досвіді учнів та взаємодіють із ним, за рахунок чого процес осягнення літературного твору стає важливою передумовою власного морального й інтелектуального пошуку» [60, с. 93]. Головне, щоб цей твір був сприйнятий ними як художній, щоб він хвилював їх, збуджуючи думки та почуття, активізуючи особистісні зрушення в характері кожного читача.

Зауважимо, що в контексті здійсненого дослідження вагомою є й інша думка В. Гладишева щодо специфіки зарубіжної літератури як навчального предмета, що передбачає вихід на значно вищий (порівняно з вивченням лише рідної літератури) рівень культурологічної підготовки школярів, їхнього всебічного розвитку. Це вимагає більш ґрунтовного, різноманітного залучення до уроків зарубіжної літератури культурологічного контексту, яке повинно мати системний характер [60, с. 63]. Враховуючи значення культурологічного контексту для забезпечення ефективного вивчення зарубіжної літератури й кожного літературного твору, В. Гладишев серед основних факторів цього виокремлює такі: «специфіка художньої літератури як виду мистецтва; літературний твір і культурологічний контекст, у якому він виникає; роль, місце і можливості культурологічного контексту в процесі вивчення учнями літературного твору» [60, с. 64]. Концепція культурологічного контексту методиста безпосередньо має зв'язок із питаннями виховання культурного читача, компетентного як у літературознавчому аспекті, так і в розумінні та поясненні національних і загальнолюдських цінностей.

Під час вивчення художнього твору з погляду ціннісного потенціалу зважаємо на його аксіологічну (оцінну) функцію, яку літературознавці пояснюють тим, що кожен твір перейнятий авторським почуттям, містить у собі систему художніх тверджень і заперечень, оцінок зображеного [255, с. 70].

Ціннісний потенціал твору стає надбанням читачів у разі осмислення ними його естетичної вартості, що вказує на тісний зв'язок пізнавальної, аксіологічної та естетичної функцій мистецтва слова, приводить до реалізації виховної та інших його призначень. Розкриваючи ідейно-художній зміст виучуваного твору, старшокласники виділяють у ньому й пояснюють не лише значущі компоненти та їхні відношення, а й проникають у тенденційність побудови тексту, наближаючись до осягнення авторського задуму та художнього рівня його реалізації, формуючи власне ставлення до художньої картини світу.

Отже, аксіологічна функція літературного твору реалізується тоді, коли письменнику вдається навіяти читачам певні світоглядні ідеї та відповідні ціннісні орієнтації. У своїх судженнях про прочитане учні висловлюють як розуміння зображеного, так і дають оцінку вираженого майстром слова, переймаючись контекстними почуттями.

Розробляючи навчально-технологічну концепцію літературного аналізу, А. Ситченко [251] також торкається проблеми формування ціннісних орієнтацій. Методист стверджує, що під час вивчення літератури ціннісні орієнтації «визначаються художніми вартостями та моральними ідеалами, якими володіє та які стверджує мистецтво слова» [251, с. 132]. Зважаючи на стадійний характер вивчення літературного твору в школі, дослідник визначає три групи аналітико-синтетичних завдань (за трьома стадіями художнього сприймання): емоційно-відтворювальна діяльність учнів-читачів, первинне враження від прочитаного; посилення аналітичної діяльності читачів, спрямованої на висвітлення прийомів творення образів художнього твору; підсумкова діяльність, розрахована на інтерпретацію прочитаного, передбачає широкі образні й поняттєві узагальнення; відбувається переважно синтетична діяльність [251, с. 163-164].

Актуальним у світлі порушеного питання про формування ціннісних орієнтацій вважаємо дослідження А. Вітченка. Учений уводить поняття інтерпретаційної компетентності, наголошує на необхідності набуття учнями інтерпретаційних умінь, що збагачує процес художньо-творчої комунікації суб'єктів. На прикладі драматургічних текстів він показує, що діалог пожвавлюється під час читання п'єси «в особах» і «за ролями», виконання інтерпретаційних завдань, які передбачають складання словесних портретів дійових осіб, моделювання уявних сцен [39]. Саме такі види роботи сприяють формуванню ціннісних орієнтацій старшокласників.

Проблема формування ціннісних орієнтацій під час навчання порушується у дисертаційних дослідженнях різними авторами тільки побічно, зокрема в ході вирішення таких суміжних питань, як:

- формування естетичного почуття старшокласників (Л. Овдійчук [192]);

- формування інтерпретаційної компетентності старшокласників (О. Ратушняк [224]);

- вивчення змісту та форми епічного твору (О. Фенцик [285]);

- методика вивчення епічного твору (Г. Островська [195]);

- гендерний складник методики навчання української літератури (Л. Мозгова [170]);

- організація читацької діяльності старшокласників (О. Слижук [256]);

- вивчення екзистенціальної прози в старших класах (О. Лілік [145]).

Отже, аналіз методичної літератури засвідчив, що проблема формування ціннісних орієнтацій учнів перебувала в полі зору вчених, починаючи із ХIХ століття й дотепер залишається актуальною. Однак у різних дослідженнях розглядалися лише окремі аспекти цієї проблеми, яка так і не стала предметом спеціального вивчення. Зокрема не представлено єдиної методичної системи формування ціннісних орієнтацій старшокласників. Практично не враховувалися психолого-педагогічні умови ефективного формування ціннісних орієнтацій.

Недостатня розробленість проблеми зумовила доцільність виконання нашої роботи, в основу якої покладено методичну систему формування ціннісних орієнтацій старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури. Пропонована методична система повинна будуватися на врахуванні основних теоретичних положень, напрацьованих плеядою методистів попередніх років. До постулатів методичної науки уналежнюємо такі:

- формування ціннісних орієнтацій повинно здійснюватися на всіх етапах вивчення художнього твору (Л. Мірошниченко, О. Ісаєва);

- у ході вивчення методичних напрацювань із проблем аналізу встановлено, що ефективність формування ціннісних орієнтацій значно зростає на етапі аналізу твору (Г. Бєленький, Г. Гуковський, В. Голубков, М. Кудряшов, В. Маранцман, А. Ситченко);

- лише за умов якісного (аналітичного) освоєння літературного твору можливе підвищення рівня індивідуального читацького досвіду учнів (М. Рибникова, Г. Гуковський, Т. Бугайко, Ф. Бугайко, К. Сторчак та ін.);

- сприйняття літературного твору має суб'єктивний характер, тому під час його аналізу слід враховувати власну думку учнів і їхнє ставлення до прочитаного (В. Стоюнін, В. Голубков, Г. Гуковський, М. Рибникова, Н. Молдавська, Т. Браже, О. Ісаєва та ін.);

- завдяки активізації емоційної сфери особистості можливе формування ціннісних орієнтацій старшокласників (Г. Бєленький, Є. Пасічник, Л. Мірошниченко, Н. Волошина, О. Ісаєва, А. Лісовський, В. Маранцман, Б. Шалагінов);

- «співдружність» мистецтв на уроці літератури сприяє формуванню ціннісних орієнтацій (В. Маранцман, Ю. Султанов, Є. Пасічник, Л. Мірошниченко, А. Вітченко та ін.);

- урахування специфіки зарубіжної літератури забезпечує можливість здійснення естетичного аналізу перекладного тексту, його інтерпретації та формування ціннісних орієнтацій (Ю. Султанов, Ж. Клименко, Б. Шалагінов, В. Гладишев та ін.).

Висновки до розділу 1

Узагальнюючи наведений теоретичний матеріал, констатуємо, що в розділі досліджено філософські, літературознавчі, психолого-педагогічні та методичні джерела з проблеми формування ціннісних орієнтацій в старшокласників із метою теоретичного обґрунтування системи формування ціннісних орієнтацій.

У ході вивчення філософських та літературознавчих джерел визначено засадничі позиції системи формування ціннісних орієнтацій, серед яких основними виявилися такі літературознавчі та філософські ідеї:

- цінність як суб'єктивне відображення у свідомості індивіда специфічних властивостей предметів і явищ навколишнього середовища;

- текст як культурний універсум;

- врахування історико-культурної дистанції між текстом та читачем;

- відкритість тексту, оживлення деталей та образів у свідомості реципієнта;

- діалогічність процесу розуміння;

- зміст ціннісних орієнтацій особистості в її спрямованості на ті чи інші цінності матеріальної й духовної культури суспільства та ін.

Аналіз методичних джерел з окресленої проблеми дав змогу встановити, що ці та інші літературознавчі ідеї, важливі з огляду на теорію формування ціннісних орієнтацій, ще не отримали своєї методичної бази у викладанні літератури в школі та потребують їхнього втілення на практиці, що, у свою чергу, дозволить збільшити відсоток учнів із виробленими в них високим та достатнім рівнями сформованості ціннісних орієнтацій.

Дослідження психолого-педагогічних джерел уможливило врахувати вікові можливості учнів, механізми психічної діяльності свідомості під час формування ціннісних орієнтацій, а також обґрунтувати процесуальну частину системи формування ціннісних орієнтацій на кожному з етапів вивчення літературного твору; визначити модель їхнього формування, яка структурується на такі умовні компоненти: когнітивні (пізнання), діяльнісні (тлумачення та комунікація) й оцінні (естетичний смак). На основі аналізу психолого-педагогічних джерел з досліджуваної проблематики закладено необхідні наукові підвалини для подальшої розробки системи формування ціннісних орієнтацій старшокласників, основними з яких є врахування вікових особливостей учнів, дотримання в навчанні принципів емоційності, діалогічності, самостійності, індивідуалізації та ін., що є найбільш сприятливим для процесу формування ціннісних орієнтацій.

З'ясовано, що в методичній науці ще не має чітких рекомендацій щодо впровадження поняття «ціннісні орієнтації» в шкільний педагогічний процес.

Формування ціннісних орієнтацій в методиці викладання літератури - це процес емоційно-естетичної, аналітико-синтетичної та комунікативної діяльності учнів, спрямований на сприйняття й пізнання твору (когнітивний компонент), його осмислення й тлумачення (оцінювальний компонент) і висловлення цього тлумачення (комунікативний і поведінковий компонент).

Отже, під дефініцією формування ціннісних орієнтацій старшокласників розуміємо оволодіння учніми 10-11 класів комплексом знань, специфічних умінь і навичок (аналітичного читання, критичного мислення, аналізу й аргументації, самостійності тощо) та індивідуальних якостей (емоційних, пізнавальних, інтелектуальних тощо), а також вироблення в них здатності оперувати методами та видами діяльності, необхідними для визначення ціннісного потенціалу літературних творів. Формування ціннісних орієнтацій реалізується під час засвоєння школярами літературних знань; оволодіння теоретико-літературними поняттями; вироблення аналітичних і комунікативних умінь, що дасть змогу їм вийти на високий рівень користування цими вміннями в нестандартних ситуаціях.

РОЗДІЛ 2. ТЕОРІЯ ТА ПРАКТИКА ФОРМУВАННЯ ЦІННІСНИХ ОРІЄНТАЦІЙ В УЧНІВ СТАРШОЇ ШКОЛИ

2.1 Стан проблеми формування ціннісних орієнтацій старшокласників у сучасній шкільній практиці викладання зарубіжної літератури

Для наукового обґрунтування процесу формування ціннісних орієнтацій старшокласників у сучасній шкільній практиці здійснено аналіз державних нормативних документів, що забезпечують викладання зарубіжної літератури (Національна доктрина розвитку освіти у ХХI столітті, Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти: Освітня галузь «Мови і літератури» [71], Концепція літературної освіти в 12-річній школі [47], навчальних програм [92; 96; 193; 216; 217; 218], шкільних підручників, посібників, фахової періодики) щодо наявності в них рекомендацій із формування в учнів ціннісних орієнтацій у практиці викладання зарубіжної літератури. Під час констатувального зрізу проведено анкетування вчителів зарубіжної літератури й учнів, здійснено спостереження уроків зарубіжної літератури, проаналізовано творчі завдання й відповіді школярів.

Національною доктриною розвитку освіти у ХХI ст. визначено основні завдання сучасної школи - формування творчої особистості, здатної самостійно використовувати здобуті знання в нестандартних умовах.

В оновленому Державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти (2011 р.) основну увагу зосереджено на розвитку в учнів уміння аналізувати художні твори в різних аспектах (аксіологічному, історичному, культурологічному, екзистенційному тощо), визначати естетичну цінність художнього твору [71]. У розділі «Мови і літератури» наголошується на емоційному сприйманні тексту, його творчому осмисленні, визначенні авторської позиції та формулюванні власного ставлення до порушених автором проблем, виділенні серед основних вимог до вмінь і навичок учнів старшої школи здатності аналізувати й інтерпретувати зміст твору, суть морального конфлікту та власну етичну позицію щодо нього. Усвідомлення державних вимог до знань і вмінь старшокласників переконує в актуальності досліджуваної проблеми та її перспективності.

Мета та завдання літературної освіти, визначені в «Концепції літературної освіти в 12-річній школі», передбачають розвиток таких читацьких якостей учня, як емоційність, творча уява, здатність до співпереживання, естетичної насолоди, а також уміння зіставляти, аналізувати й самостійно та обґрунтовано оцінювати твори, здатність осмислювати художні характери, конфлікти, ідеї [47]. Формування цих якостей повинно здійснюватися в системі, розробка якої є метою нашого дослідження.

Оскільки базовим нормативним документом, на основі якого здійснюється вивчення літератури, є шкільна програма, то нами проведено аналіз навчальних програм із зарубіжної літератури, враховуючи складність та необхідність дослідження окресленої проблематики.

Перші програми з курсу «Світова література (1993 р.)» у 9-11 класах пропонували аналізувати й оцінювати художні твори, рекомендували проводити заняття у формі діалогу, коли учні висловлюють власні думки, судження та пропонують різні варіанти тлумачення твору [193, с. 4-5]. Пізніше, у навчальній програмі 1998 (2003) р. за редакцією Д. Наливайка [217] у старших класах учні повинні вміти обґрунтовувати свою думку про прочитане; визначати роль системи образів у розкритті ідейного змісту твору; порівнювати твори, їхню проблематику та системи образів [217, с. 39-53]. Оволодівши такими вміннями, старшокласники здатні до аналізу й самостійної інтерпретації тексту.

У програмі із зарубіжної літератури для 12-річної школи за ред. Д. Наливайка (2004 р.) з-поміж основних завдань, поставлених перед учителем і учнями, привертають увагу такі: активне обстоювання власної думки, своєї системи життєвих цінностей і пріоритетів, несприймання переваги матеріальних цінностей над духовними, виховання індивідуальної толерантності [92], тобто помітний ціннісний компонент змісту літературної освіти.

У новій програмі зі світової літератури (змінено назву навчального предмета відповідно до наказу МОН від 05.07.2010 р. № 666) для 10-11 класів (керівник авторського колективу Ю.І. Ковбасенко (2010 р.) представлено три різновиди програми: рівень стандарту, профільний та академічний рівні [240; 241; 242]. У програмі акцентується увага на формуванні в підростаючого покоління загальнолюдських і національних духовних цінностей.

Програма доволі широко представляє зразки літератури різних стилів та жанрів, приділяючи увагу естетичному розвитку учнів. Важливо, що вона не обмежується вивченням окремих творів та біографій авторів, а дає характеристику літературного процесу ХIХ - ХХ століть та загального розвитку культури. Часто пропонується порівняти художні тексти, проаналізувати й узагальнити раніше вивчений матеріал, визначити поняття, висловити власні судження. Таким чином, враховуються інтереси учнів.

Ці навчальні програми реалізують сучасні підходи до літературної освіти, що передбачають глибокі, кардинальні зміни відповідно до нових пріоритетів, критеріїв, ціннісних орієнтацій, перспектив суспільного розвитку. Побудовані на основі Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти, програмні положення характеризуються такими лініями: аксіологічною, що реалізується завдяки добору високохудожніх текстів; літературознавчою, яка конкретизує зміст і структуру курсу; культурологічною, що забезпечує можливість використовувати під час вивчення програмових творів відомості історико-культурного та соціо-культурного характеру тощо.

У ході виконання роботи вдалося встановити, що викладання зарубіжної літератури у старшій школі здебільшого зорієнтоване на сприяння моральному самовизначенню особистості, вироблення життєвої позиції, формування власних цінностей та ідеалів, що доводить актуальність обраної теми.

Отже, аналіз державних документів засвідчує, що проблема формування ціннісних орієнтацій є одним із пріоритетних завдань сучасної освіти.

До кожної з програм пропонується повне забезпечення підручниками та хрестоматіями, розробленими з урахуванням сучасних досягнень педагогічної, літературознавчої та методичної науки, що є важливим складником навчально-методичного забезпечення процесу формування в старшокласників ціннісних орієнтацій, а також суттєво полегшує засвоєння учнями знань, сприяючи глибшому розумінню, уточненню, повторенню, закріпленню, систематизації та контролю вивченого матеріалу; виконання самостійної роботи. Розв'язуючи складні завдання оновлення шкільної літературної освіти в контексті особистісно зорієнтованого розвитку в учнів художнього смаку, формування гуманістичного світогляду й національної свідомості, вчені (О. Бандура, Н. Волошина, Г. Клочек, Р. Мовчан, Є. Пасічник, О. Слоньовська, Б. Степанишин, Г. Токмань, П. Хропко та ін.) називають основні вимоги до підручника нового типу, що визначають якість навчального забезпечення процесу формування в старшокласників ціннісних орієнтацій, а саме 1) відповідність змісту підручника чинній програмі; 2) виклад навчального матеріалу на засадах інформативної новизни та проблемності; 3) системність навчальних завдань для роботи учнів із текстом художнього твору; 4) наповненість дидактичної частини підручників орієнтовними основами розумових дій; 5) якість та привабливість їхнього поліграфічного оформлення тощо.

Підручник для 10 класу загальноосвітніх навчальних закладів України О. Пронкевича [219] містить цінні матеріали та рекомендації до проведення оглядових тем та вивчення окремих текстів. Проте запитання, що пропонуються до змісту творів, переважно не мають дискусійного характеру, тому й не спонукають учнів до діалогу.

Відгуком на систему профільного навчання в старших класах є підручник для 10 класу (автори Д. С. Наливайко, К. О. Шахова та ін.) [91], у якому після кожного вивченого розділу подано запитання та завдання, а також теми рефератів спочатку для класів різнопрофільного спрямування, а потім для власне філологічного профілю. Різняться ці два типи завдань глибиною та ступенем складності. Пошук відповідей на запитання для філологічного профілю передбачає формування в учнів ціннісних орієнтацій. Завдання останього типу розраховано на виконання під час підсумкового етапу вивчення творчості письменника, яка осмислюється в загальнолітературному та культурологічному контекстах: «До якого літературного напряму належить творчість А. Чехова? Чому його оповідання так часто переробляли на театральні замальовки та кінотвори?» тощо [91, с. 196].

Цікавою виявилася й методична концепція Є. Волощук, утілена в навчально-методичному комплексі: її підручник для 11 класу [51] може зацікавити старшокласників корисними рубриками: «Аналізуємо твір», «Узагальнюємо прочитане», «Сторінки життя митця», «У майстерні митця», «Сторінками творів митця» та ін. Запитання для самоперевірки, що не передбачають однозначних відповідей, спонукають учнів до висловлення власних думок, оцінних суджень, що є підґрунтям до формування ціннісних орієнтацій.

Аналіз методичного апарату підручників вказує на репрезентованість завдань мотиваційного характеру (таких, що налаштовують учнів на діалогічне сприйняття художнього твору), екзистенціального (спрямованих на осмислення проблеми морального вибору), а також системого підходу щодо формування ціннісних орієнтацій. Наприклад, у підручнику «Світова література» для 10 класу загальноосвітніх навчальних закладів (автор Ю. Ковбасенко) [123] акцент зроблено на сприйнятті старшокласниками мистецтва слова через відчуття, емоції, співпереживання. Багатий ілюстративний матеріал мотивує до читання, налаштовує на подальше обговорення окреслених у художньому творі проблем. У підручнику запропоновано завдання мотиваційного, рефлексивного, комунікативного, дослідницького змісту. Вони скеровані на формування в учнів якостей вдумливого читача й дослідника літератури, навичок ведення ефективного діалогу й толерантного відстоювання власної позиції, враховують особистісну унікальність, вікові інтереси й потреби учнів. Серед них на особливу увагу заслуговують такі: «Порівняйте ставлення героїв до золота та матеріальних цінностей» («Гобсек» О. де Бальзака); «Назвіть філософсько-естетичні та морально-етичні проблеми, які автор порушує у своєму творі» («Анна Кареніна» Л. Толстого); «Відтворіть ланцюжок подій і вчинків Доріана Грея, що перетворили його із символу краси на символ потворності та зла» («Портрет Доріана Грея» О. Вайльда) [123]. Проте такі завдання є одиничними й не свідчать про системний підхід автора до вирішення проблеми формування ціннісних орієнтацій.

Зміст підручника для 10 класу Ю.І. Ковбасенка (рівень стандарту) [123] структуровано за такими розділами: вступні блоки; «Життєвий і творчий шлях письменника»; аналіз художніх творів; блоки «Запитання і завдання», спрямовані як на роботу учня під керівництвом учителя, так і на самостійне опрацювання; «Інтернет-навігатор» (перелічені джерела, у яких учень може знайти художні тексти та літературно-критичні матеріали); «Літературознавчий словник».

Система запитань і завдань дозволяє вчителю працювати з учнями різного рівня підготовки, здібностей та інтересів.

У змісті підручника реалізовано також виховні можливості світової літератури. Так, значний аксіологічний потенціал закладено до власне програмових художніх текстів. Крім того, у процесі розгляду життєвого та творчого шляху конкретних письменників, а також аналізу їхніх творів особлива увага звертається саме на виховний аспект викладання.

Важливим навчальним складником підручника є ілюстративний матеріал, який несе насамперед функціональне навантаження, оскільки є додатковим джерелом навчальної інформації.

У підручнику В.Я. Звиняцьковського, Т.Г. Свербілової, О.Є. Чабанової для 10 класу (рівень стандарту) [97] відповідно до навчальної програми розглянуто основні факти та події літературного процесу ХIХ століття в Західній Європі, Росії та США. Детально проаналізовано програмові твори, а також подано додатки: «Узагальнення та систематизація вивченого протягом року матеріалу», «Короткий літературознавчий словник».

Оглядові та монографічні розділи вводять десятикласників у творчу лабораторію митців, залучають до вирішення етико-естетичних проблем. Запитання та завдання розподілено за видами роботи: «Завдання з теорії літератури», «Опрацьовуємо прочитане», «Вічні питання», «Літературні ігри», «Культурологічний контекст», «Підсумовуємо вивчене», що розвивають у школярів навички самостійного аналізу художнього твору, вміння висловлювати власні думки й почуття про прочитане, обґрунтовувати свої твердження, і, звичайно, дискутувати. Завдання до рубрики «Варіації на теми вивченого» сприяють розвитку творчих здібностей.

Рубрика «Символи епохи» дає змогу учням ознайомитися із творчістю відомих майстрів пензля та їхніми найбільш знаними творами, простежити міжпредметні зв'язки.

У підручнику Ю.І. Ковбасенка для академічного (профільного) рівня класів суспільно-гуманітарного, художньо-естетичного, філософського напрямів принципово глибшими, ніж у підручниках для класів природничо-математичного, технологічного та спортивного напрямів, є вступні розділи, а також наявні розділи, присвячені розгляду творчості Чарльза Діккенса, Миколи Некрасова й Еміля Золя, творчість яких не розглядається за програмою рівня стандарту.

У підручнику для академічного (профільного) рівня додано виокремлені тексти «Розширюючи коло читання» (матеріали до вивчення творчості Генрі Джеймса та Кнута Гамсуна), що можуть допомогти вчителю-практику організувати уроки додаткового (позакласного) читання.

Блоки «Запитання і завдання» диференційовано за рівнями - академічним та профільним, через що вони містять чимало завдань творчого й культурологічного характеру.

Підручник авторського коллективу Д.С. Наливайка, Є.В. Волощук та ін. (академічний (профільний) рівні для 10 класу [181]) складається з трьох частин: «З літератури реалізму»; «Традиції і новаторські зрушення в поезії другої половини ХIХ ст.»; «Роман ранньомодерністської доби», у кожному з яких нарис про письменника й аналіз окремих його творів структуровано за рубриками - «Віхи життя, віхи творчості» та «Відкрита книга». Їх доповнюють додаткові рубрики «У майстерні митця», «Точки дотику з Україною», «Notabene» й «Подробиці», назви яких вказують на різновид вміщеної в них інформації.

Рубрику «Скарбниця філолога» розраховано на учнів філологічного профілю.

Наприкінці кожної теми подано диференційовані за чотирма рівнями запитання й завдання для самоконтролю, а також теми самостійних досліджень, рефератів, проектів, що потребують мультимедійної презентації. До запитань і завдань, розроблених для академічного рівня, подаються запитання й завдання для філологічного профілю.

У підручнику О.О. Ісаєвої, Ж.В. Клименко, А.О. Мельник для 11 класу (рівень стандарту) [109] після кожного розділу наявні рубрики: «До таємниць мистецтва слова», «У творчій майстерні письменника», «До уваги допитливих», «Мистецькі передзвони», «Українські стежини світової літератури». Це дає можливість ознайомитися з найхарактерними ознаками певної мистецької течії, прослідкувати творчі взаємозв'язки письменників, які порушували ту чи іншу тему, вивчити особливості екранізації виучуваного твору. Пошук відповідей на запитання й завдання рубрики «Підсумовуємо вивчене» передбачає формування в учнів ціннісних орієнтацій: Чому Хемінгвея можна назвати героєм кодексу людської гідності? Дослідіть вплив особистості та творчості письменника на читачів різних поколінь [109, с. 224].

Аналіз чинних підручників із зарубіжної літератури для учнів 10-11 класів показав, що їхній методичний апарат почасти може сприяти формуванню в старшокласників ціннісних орієнтацій, оскільки орієнтований на художньо-естетичне й морально-етичне осягнення літературних творів у поєднанні та шляхом проведення паралелей з особистим життєвим досвідом учня-читача. Кожен із підручників по-своєму забезпечує умови для формування ціннісних орієнтацій у школярів.

Таким чином, результати аналізу навчальної літератури для учнів 10- 11 класів засвідчують наявність у більшості з них завдань та запитань евристичного та дослідницького характеру, що дає підстави для розвитку й поглиблення читацького сприйняття в учнів та формування в них ціннісних орієнтацій. Проте деяким підручникам та посібникам бракує необхідної системи завдань та запитань, що спонукали б старшокласників до усвідомлення своєї життєвої позиції, визначення особистісного ставлення до цінностей оточуючого світу. Підручники не завжди виконують одну з найважливіших своїх функцій - сприяння інтеграції набутих учнями знань в інші види мистецтва та у власний життєвий досвід, не вчать застосовувати знання в ситуаціях, що відрізняються від звичних.

Бажано, щоб підручники зі світової літератури дали змогу реалізувати «простір» для розмови на тему цінностей у житті людини, а також не лише виховували співчуття до «пригноблених та знедолених», але й сприяли усвідомленню цінностей; осягненню моральних, естетичних позицій літературних персонажів; засвоєнню ціннісного потенціалу твору.

Під час роботи із фаховою періодикою (методичними статтями проблемного характеру, конспектами уроків, матеріалами «круглих столів», позакласних заходів та ін.), у яких відображається стан досліджуваної проблеми у шкільній практиці, переконуємося в тому, що на уроках зарубіжної літератури учителі залучають школярів до процесу формування ціннісних орієнтацій. У низці публікацій [6; 23; 42; 58; 111; 148; 189; 223; 237; 275; 277; 304; 305; 315] пропонуються різні завдання, спрямовані на вирішення проблеми формування ціннісних орієнтацій старшокласників на різних етапах вивчення літературних творів. Більшість педагогів намагається дібрати для роботи з текстом такі завдання й запитання, що активізують пізнавальну діяльність учнів. Особливо цінними є здобутки вчителів, які в процесі аналізу твору звертають увагу на показ згубних наслідків злочинного способу життя, протистоять руйнуванню духовно-моральних цінностей.

Крім того, актуальною проблемою, як показав констатувальний зріз, є інтерпретація хронотопу художнього тексту. До змісту твору учні наближаються через осмислення особливостей його простору, часу та системи символів. Такий спосіб аналізу використовує значна частина вчителів-практиків [42; 269; 300 та ін.], адже за допомогою таких параметрів художньої реальності, як простір і час, автор передає в закодованому вигляді свої думки («Чума» А. Камю, «Алхімік» П. Коельо, «Дама з собачкою» А. Чехова). Тож через розуміння часопростору будується розуміння головної ідеї художнього твору.

Учителі пропонують цікаві форми роботи із застосуванням компаративного підходу до аналізу художнього тексту [23; 58; 223]. Порівнюються та зіставляються оригінал та переклад або різні варіанти перекладу одного твору, чи певний твір зіставляється з різними рецепціями цього твору чи окремих образів із нього у літературі та інших видах мистецтва. Порівняння, виявлення спільних та відмінних рис сприяє формуванню ціннісних орієнтацій, виробленню вміння обирати позитивні цінності. Показовим є урок виявлення типологічних спільностей у літературних творах «Шагренева шкіра» О. де Бальзака та «Портрет» М. Гоголя [58].

Серед учительських публікацій вагоме місце посідають матеріали, розроблені за інноваційними технологіями [23; 189; 315 та ін.]. До найпопулярніших видів та форм інтерактивного навчання належать такі: «мозкова атака», рольові ігри, «кубування», дискусія. Доцільність застосування цього навчання полягає в досягненні на уроках оптимального зв'язку між здобуттям учнями знань, умінь і формуванням у них емоційно-ціннісного ставлення до прочитаного. Отже, технології забезпечують не лише ґрунтовні знання літературних феноменів і процесів, але й уміння з'ясовувати естетичну цінність цих фактів і явищ.

У фаховій періодиці з-поміж матеріалів учителів є й такі, що ґрунтуються на репродуктивних завданнях і запитаннях [148]. Такі форми роботи недостатньо сприяють розвитку мислення та формуванню ціннісних орієнтацій. Однобічна настанова на засвоєння вже відомого дає мало нового особистості, оскільки важливим є те, що на уроці відбувалося співвідношення цінностей, виявлених у художніх творах, із власною системою цінностей, що виступає своєрідною передумовою для формування ціннісних орієнтацій.

Таким чином, у результаті проведеного аналізу фахової періодики встановлено, що окремі публікації вчителів засвідчують упровадження сучасних методичних ідей, інноваційних технологій у процес вивчення зарубіжної літератури, сприяючи підвищенню рівня сформованості ціннісних орієнтацій старшокласників. Але формування ціннісних орієнтацій відбувається не систематично та має поодинокий характер.

Отже, чинні програми із зарубіжної літератури, підручники, навчально-методичні посібники, безперечно, окреслюють формування ціннісних орієнтацій учнів у процесі вивчення літератури та пропонують різні види завдань. Проте проблема формування ціннісних орієнтацій старшокласників у процесі вивчення епічних творів зарубіжної літератури ще не досліджена, що й спонукало нас до її вивчення.

Для виявлення стану формування ціннісних орієнтацій учнів старшої школи у процесі вивчення зарубіжної літератури нами було проведено констатувальні зрізи, опитування, бесіди, анкетування вчителів і учнів, спостереження й аналіз уроків зарубіжної літератури в 10-11 класах загальноосвітніх шкіл I-III ступенів Миколаївської, Вінницької та Житомирської областей.