Особенности воспитания трудных подростков в процессе обучения жизненно важным навыкам (на материалах Исламской Республики Иран)

Теория фрустрации-агрессии, с одной стороны, считает, что фрустрация является следствием вызывающих агрессию стимулов, а с другой- корень всякой агрессии связан с факторами, раньше вызывающими агрессию, а агрессия является следствием фрустрации.

В определении фрустрации сказано, что она является чувством в результате создания препятствия на пути достижения цели. [173.-С.189]. Эта цель может быть объективной, например, человек может думать, что находится на пути достижения своей цели и предвкушать удовольствие от этого или может проявиться в его внешнем поведении. В обоих случаях при возникновении преграды на пути реализации цели или целей человека можно сказать, что он потерпел неудачу.

Теория фрустрации-агрессии в начале (1939) была предложена такими психологами, как Доллард (Dollard), Добб (Dobb), Миллер (Miller), Сиарс (Sears), Леонард Берковиц (Leonard Berkowitz). Начальные гипотезы теории фрустрации-агрессии состояли из: а) фрустрация становится причиной проявления некоторых видов агрессивности, б) агрессивные действия являются результатом некоторых видов фрустрации.

Некоторые учёные предполагают, что агрессия побуждается психологическими стимулами, подобно тому, как голод и жажда являются физиологическими стимулами. Подобно тому, как физиологический стимул - голод появляется в результате отсутствия пищи, так и агрессия возникает в результате неудач.

Учёные утверждают, что такой фактор, как голод побуждает к поиску пищи, а такой фактор, как агрессия побуждает к причиняющим ущерб действиям.

По мнению учёных, чем сильнее стимул к достижению цели и ее реализации, тем сильнее проявится фрустрация. Энергия агрессивности нуждается в непосредственном направлении на источник фрустрации.

В число важных понятий, сформированных в процессе преобразования теории фрустрации-агрессии, входит понятие «регулирования или замены». Регулирование- значит переключение внимания человека с фактора, создающего психическое напряжение и дискомфорт, и направление гнева в другую сторону.

Согласно этим психологам, когда любое желание или инстинктивная потребность сталкивается с препятствием и не имеет возможности удовлетворения, то создается психическое напряжение и дискомфорт. .

Фрейд связывает прогресс цивилизации с результатом этого регулирования, то есть подавление первичных инстинктивных желаний и обращение их потенциала к социальным и культурным целям [30.-С.88].

Леонард Берковиц на основе подхода, что все поступки в разных степенях являются результатом влияния природы и окружающей среды на живой организм, попытался вновь сформулировать первичные гипотезы теории фрустрации-агрессии. По его мнению, фрустрация сама по себе не становится причиной проявления агрессии, и нахождение под воздействием моделей агрессии не всегда ведёт к проявлению насилия. Напротив, Берковиц выдвинул такую аксиому, что фрустрация как определенный готовый механизм действует для обеспечения агрессивной реакции. Все больше повторяющиеся неудачи постепенно закрепляют в человеке стремление к проявлению агрессивной реакции [137.-С.24].

Берковиц в то время как не отрицает полностью очищающее влияние проявленной агрессии, однако убежден, что агрессивная реакция на реальное или воображаемое воздействие временно ведет к определенному чувству облегчения. Он для описания необходимости чувства полученного удовлетворения после разрядки агрессии применяет термин «стремление к завершению». Непрерывное стремление человека к завершению ведет к формированию ожидания того, что при столкновении с каждым циклом фрустрации-агрессии он пытается «завершить» его. Однако этот цикл является ложным периодом; каждый цикл завершения является причиной формирования ожидания, что в будущем фрустрацию можно разрядить через агрессию, поэтому проявление жестокой агрессии и относительного спокойствия ведет затем к процессу непрерывного и продолжительного укрепления потребности к «завершению» [137.-С.11].

Выводы Берковица, основанные на том, что биологические инстинкты и обучение сплетены между собой в связи с решениями, связанными с распространением агрессивного поведения подростков, имеют важное значение. Подросток в начале своей деятельности усваивает, что через особые поступки, сопряженные с правонарушением, может решать свои проблемы [137.-С.24].

Берковиц делает важное различие между законной (правильной) и незаконной (неправильной) агрессией для лучшего определения и понимания этого явления в сфере спорта. Некоторые физические столкновения в футболе, удушение в дзюдо или удары кулаками в боксе являются примерами законной агрессии в спортивной деятельности [137.-С.29].

Однако, несмотря на физическую и агрессивную сущность таких видов спорта, как бокс и футбол, нет правил, разрешающих удушение в этих двух видах спорта. «Порог дозволения» и «агрессия и насилие» по отношению к действиям, происходящим в неопредёленных пределах законной и незаконной агрессии, являются сферой в рамках теории фрустрации-агрессии, нуждающейся в глубоком исследовании. В качестве примера: В таком виде спорта, как футбол, нанесение удара в каких условиях и когда может быть законным и незаконным действием? И в случае законности, каков его «порог дозволения»?

Социологические теории (агрессия в качестве изученного социального поведения)

После относительной неудачи теорий инстинктивного поведения и фрустрации-агрессии в объяснении насилия и агрессии внимание ученых гуманитарных и социальных наук было направленно на подход, который вначале был предложен в форме теории «социальное обучение» Альбертом Бандурой (Albert Bandura). Согласно этой теории, агрессия и насилие являются такими социальными действиями и поступками, которые формируются, воспроизводятся и усваиваются через социальные процессы [179.-С.89].

Бандура через критику радикального бихевиоризма Скиннера (Skinner) утверждал, что поведенческие, перцепционные факторы и факторы среды во взаимодействии друг с другом формируют личность человека [132.-С.68]. Другими словами, поведение, индивидуальные факторы и социальные силы взаимодействуют друг с другом.

Бандура, в отличие от Скиннера и остальных бихевиористов, которые почти все верили в обучение через непосредственный опыт, подчеркивал особую важность имитационного обучения в понимании поведения. Самой отличительной стороной теории Бандуры является то, что, по его убеждению, поведение человека больше всего изучается через наблюдение или имитационные модели [132.-С.91].

Подход социального обучения акцентирует внимание на теме, как социальные и экологические условия побуждают людей вести себя агрессивно. В этом подходе агрессивность и агрессия не рассматриваются в качестве неизбежного поведения, а рассматриваются как поступки, направленные на непосредственное поощрение и наказание людей. Вдобавок к этим поощрениям и наказаниям формируются ролевые модели вследствие подражания агрессивным людям. На этой основе человек наблюдает и созерцает за поведением моделей и их последствиями; если эти последствия позитивны, то он станет подражать такому поведению в схожих условиях [150-.-С.992].

Бандура, несмотря на признание наличия физиологических механизмов проявления агрессии и насилия, подверг сильной критике гипотезы двух теорий: инстинктивного поведения и фрустрации-агрессии. Он, называя предположения указанных теорий бессмысленными, предложил две следующие гипотезы: 1) агрессия - это только одна из нескольких вероятных реакций на нежелательный опыт фрустрации; 2) агрессия является неинстинктивной реакцией и находится под влиянием прогнозируемых последствий поведения [132.-С.89].

Таким образом, на основе теории социального обучения насилие и агрессия являются изучаемым поведением. В качестве примера: на жизненной арене известные и популярные люди, являясь примером подражания для других, особенно для подростков и молодёжи, могут играть важную роль в предотвращении жестоких и агрессивных поступков или наоборот, поощрять их.

Теоретики на основе теории социального обучения, изучающие насилие в среде подростков и молодежи, указывают на важность данной темы.

Некоторые учёные вдохновленные этой теорией, указывают, что социальные силы через три источника поддерживают и узаконивают жестокое и агрессивное поведение:

1) группа реальных примеров подражания, включающая учителей, членов семьи и друзей;

2) структура социальной деятельности и способы обработки положений официальными и ответственными лицами;

3) виды отношений и подходов сторонников СМИ, судебной системы общества.

Усиление может происходить в виде таких поощрений, как премия, уважение друзей, семьи и их высокая оценка или в форме страха и унижения перед друзьями или соперниками, что сопряжено с негативным усилением.

По мнению ряда исследователей, теория социального обучения представляет наиболее подходящее и уникальное объяснение по вопросу непрерывного роста агрессии и насилия среди детей и подростков.

В этой теории с учетом таких различных социальных факторов, как структура и сущность вида господствующей культуры общества, с точки зрения степени физического столкновения, внимание уделено таким ситуационным факторам и важным институтам социализации, как СМИ, семья, образование, система ценностей и господствующие в обществе нормы, участвующие в формировании насилия и агрессии подростков. Так как эта теория, привлекая внимание к внешним факторам и факторам среды, оказала огромное влияние на объяснение насилия и агрессии, однако из-за того, что она придает излишнее значение условиям среды и пренебрегает личностью индивидов, то попала под шквал критики.

2.3 Метод организации педагогического опыта

Данное исследование является экспериментальным, в нем использован экспериментальный метод.

Собранные данные были проанализированы и классифицированы с использованием метода описательной статистики, были рассчитаны центральный индекс (средняя) и критерий дисперсии (дисперсия и стандартное отклонение). Для оценки влияния обучения навыкам жизни и изменения их уровня в тестовой группе использован t-тест. При тестировании гипотез использованы методы статистического вывода и метод ковариационного двустороннего анализа для сравнения средней двух групп: тестовой и контрольной, а также для контроля влияния переменной (учебных занятий) на агрессивное поведение.

Генеральная совокупность и статистическая выборка

Рассматриваемая совокупность состоит из учеников и учениц средних школ для девочек и мальчиков города Карадж. Методом кластерной выборки было выбрано 400 учеников, и в случайном порядке они были разделены на две группы: тестовую и контрольную (по 200 человек в каждой, с равным количеством учениц и учеников). Вначале баллы навыков жизни в обеих группах были определены с помощью опросника «навыков жизни», затем с помощью опросника «диагностики агрессии и враждебности», составленной Арнольдом Бассом и Марком Перри, был рассчитан уровень агрессии учащихся тестовой и контрольной групп. Далее тестовые группы в течение десяти занятий участвовали в курсах обучения жизненным навыкам, затем обе группы снова прошли тестирование с помощью опросников «навыков жизни» и «диагностики агрессии и враждебности», и результаты групп, относящиеся к разным этапам, были сравнены друг с другом.

После шести месяцев около 30 учащихся тестовой группы с высокими баллами и 30 - с низкими баллами снова были протестированы с помощью опросника «диагностики агрессии и враждебности», и слабая группа приняла участие в пяти учебных занятиях, после чего обе группы повторно были протестированы, а полученные результаты были сравнены с предыдущими.

Инструменты оценки

Анкета, использованная в данном исследовании для тестирования уровня агрессии, называется опросник «диагностики агрессии и враждебности», разработанный Арнольдом Бассом и Марком Перри (Arnold H. Buss and Mark Perry); Санои Бокир и его коллеги адаптировали её согласно условиям Ирана. Данная анкета состоит из 29 вопросов, тестирующих четыре аспекта агрессии: вражду, гнев, физическую и словесную агрессию.

Лангари (1999) при помощи опросника «диагностики агрессии и враждебности» протестировал 400 местных и приезжих учащихся старших классов средней школы в городе Боджнурд. Средняя (стандартное отклонение) подшкал данного опросника в предварительном тестировании в группе из 18 учащихся имеет следующие значения: физическая агрессия = 25.66 (7.5), (словесная агрессия = 14.61 (3.96)), гнев = 19.88 (6.76) и вражда = 23.5 (5.96), и средняя всех баллов равна 83.6, а её стандартное отклонение - 17.6.

Средняя (стандартное отклонение) подшкал анкеты в ее предварительном тестировании в группе из 18 местных и приезжих учащихся старших классов средних школ в городе Боджнурд показывает, что коэффициент Альфы для подшкал физической и словесной агрессии, гнева и враждебности по порядку равен 0.73, 0.58, 0.76 и 0.64, а коэффициент Альфы Кронбаха всех баллов анкеты - 0.70.

Для определения степени знаний и контроля навыков жизни использован опросник «навыков жизни». Этот опросник состоит из 23 вопросов, измеряющих различные стороны навыков жизни, в том числе навыки управления эмоциями, противостояния стрессу, умение говорить «нет», навык решения проблем и принятия решений. Эта анкета была использована Калхуром и Наджифом Афшонидаром в 2007 году в исследовании под названием «Сравнение эффективности методов обучения жизненным навыкам в профилактике проблем учащихся в школах Дании и Ирана».

Шкала оценки анкет

Для оценки анкеты агрессии и враждебности каждому пункту присвоены баллы от одного до пяти. Баллы подшкалы исходят из суммы балов вопросов этой подшкалы. Общий балл состоит из множества баллов всех вопросов и его диапазон варьируется от 29 до 145. Более высокие баллы свидетельствуют о большей агрессии.

Для оценки анкеты навыков жизни каждому варианту присвоены баллы от одного до четырех, однако шкалы вопросов 5, 9 до 17 и от 19 до 23 обратные. Общий бал состоит из множества баллов всех вопросов в диапазоне от 23 до 92. Высокие баллы указывают на знание и контроль жизненных навыков.

Достоверность опросника «диагностики агрессии и враждебности»

Опросник «диагностики агрессии и враждебности» имеет очень высокую внутреннюю согласованность. Коэффициент Альфы Кронбаха для подшкал физической и словесной агрессии, гнева и вражды по порядку равен 0.85, 0.72, 0.83 и 0.77, а коэффициент Альфы всех баллов анкеты - 0.89.

Мухаммади (2006) осуществил оценку психометрических характеристик персидской формы опросника «диагностики агрессии и враждебности» Басса и Перри (AQ). С этой целью в случайном порядке была выбрана группа выборки в составе 902 студентов университета Шираза. Все тестируемые ответили на вопросы персидского варианта опросника «диагностики агрессии и враждебности» и общей психопатологической шкалы (укороченная форма SCL-90-R).

Достоверность опросника «диагностики агрессии и враждебности» была протестирована и проанализирована с помощью трех методов Альфы Кронбаха и получены коэффициенты 0.98, 0.87 и 0.37. Валидность этой анкеты была изучена с помощью критериев конвергентной одновременной валидности и анализа факторов. Конвергентная валидность опросника агрессии была подтверждена через расчет коэффициента корреляции подшкал этой анкеты по отношению друг к другу и к анкете в целом, и эти коэффициенты изменяются и значимы в пределах от 0.73 до 0.87 (р>0.001).

Параллельная валидность также получена через использование общей психопатологической шкалы, где коэффициент корреляции (0.43) между опросником «диагностики агрессии и враждебности» и общей психопатологией имеет значимость (p>0.01).

Результаты анализа факторов с использованием методов основных составляющих и вращения Варимакс показали, что эта анкета состоит из четырех факторов: вражды, гнева, физической и словесной агрессии. Эти факторы объясняют более 64% из всей дисперсии. Другой результат исследования свидетельствует о наличии различия между мальчиками и девочками по каждому фактору агрессии. Однако это различие имеет значимость только для факторов физической агрессии и гнева (p>0.01). Окончательный результат говорит о том, что персидский вариант опросника «диагностики агрессии и враждебности» может быть использован в лабораторных и клинических исследованиях.

Валидность опросника «диагностики агрессии и враждебности»

Баллы опросника агрессии имеют разумную корреляцию друг с другом. В то же время, когда была исключена дисперсия корреляций, относящихся к подшкалам гнева, остальные корреляции не были значимы. Эта поддержка теоретической валидности анкеты такова, что связь между подшкалами физической и словесной агрессии и вражды зависит от их корреляции с гневом. Анкета жизненных навыков составлена исследователем и основана на таких различных источниках, как книги о жизненных навыках для средних школ Ирана и исследовательские анкеты. Для определения валидности перед реализацией окончательного варианта анкеты она в качестве эксперимента была протестирована в группе учащихся, и также при ее составлении были учтены мнения нескольких психологов.

Методы анализа данных

Для анализа данных использованы методы описательной и индуктивной статистики. В части описательной статистики данные были рассчитаны с помощью центральных критериев (средняя, медиана, таблицы и диаграммы) для подведения итогов и классификации критериев дисперсии (дисперсия и стандартное отклонение). Для оценки влияния обучения навыкам жизни и изменения их уровня в тестовой группе использован t-тест.

В части тестирования гипотез применены методы индуктивной статистики, t-тест и тест двухсторонний анализ ковариаций для сравнения средней двух групп: тестовой и контрольной, а также для контроля влияния переменной (учебные занятия) на управление агрессией и подтверждения или опровержения гипотез исследования.

2.4 Результаты экспериментального исследования

Как было указано , рассматриваемой совокупностью являются средние школы для девочек и мальчиков города Карадж. С помощью метода кластерной выборки было отобрано 400 человек, и в случайном порядке они были разделены на две группы: тестовую и контрольную (по 200 человек в каждой с равным количеством учениц и учеников).

Вначале с помощью анкеты был оценен уровень агрессии и враждебности учащихся тестовой и контрольной групп. Затем тестовые группы приняли участие в десяти занятиях по обучению жизненным навыкам, и в конце обе группы снова были протестированы с помощью той же анкеты, а полученные результаты на каждом этапе были сравнены друг с другом.

По истечении шести месяцев около 30 учащихся тестовой группы с высокими баллами и 30 - с низкими были повторно протестированы с помощью опросника «диагностики агрессии и враждебности». Слабая группа приняла участие в пяти учебных занятиях, после чего обе группы повторно были протестированы, а полученные результаты сравнены с предыдущими.

В данном разделе будут рассмотрены и описаны характеристики групп выборки исследования, и определено влияние обучения на изменение уровня знаний и поведения учащихся в отношении жизненных навыков. Далее будут рассмотрены ответы на вопросы исследования, и уделено время на тестирование гипотез. Необходимо упомянуть, что для обработки и анализа собранных данных использовано программное обеспечение spss, все таблицы и соответствующие выходные данные приведены в разделе «приложения».

Описательные результаты

Характеристики учащихся группы выборки исследования

Описательные данные относятся к оценкам участников в тестовой и контрольной группах в дотестовых и послетестовых измерениях. Изучаемые переменные приведены в таблицах 4.1 и 4.2.

Таблица 4.1 Описательные данные изучаемых переменных в тестовых группах

Группа	Количество	Переменная	Порядок теста	Средняя	Стандартное отклонение
Девочки	100	Физическая агрессия	Дотестовые измерения	1/29	4
			Послетестовые измерения	9/14	4/2
		Словесная агрессия	Дотестовые измерения	19	6/2
			Послетестовые измерения	8/8	5/1
		Гнев	Дотестовые измерения	22	5/2
			Послетестовые измерения	2/11	9/1
		Вражда	Дотестовые измерения	7/30	9/3
			Послетестовые измерения	1/15	6/2
		Общий балл агрессии	Дотестовые измерения	6/100	7/6
			Послетестовые измерения	50	5/4
Мальчики	100	Физическая агрессия	Дотестовые измерения	7/35	8/2
			Послетестовые измерения	1/18	3/2
		Словесная агрессия	Дотестовые измерения	5/17	9/1
			Послетестовые измерения	2/8	4/1
		Гнев	Дотестовые измерения	9/24	4/2
			Послетестовые измерения	9/11	7/1
		Вражда	Дотестовые измерения	4/25	4/2
			Послетестовые измерения	1/12	8/1
		Общий балл агрессии	Дотестовые измерения	5/103	3/5
			Послетестовые измерения	3/50	2/3

Таблица 4.2 Описательные данные изучаемых переменных в контрольных группах

Группа	Количество	Переменная	Порядок тестирования	Средняя	Стандартное отклонение
Девочки	100	Физическая агрессия	Дотестовые измерения	3/29	4
			Послетестовые измерения	34	8/2
		Словесная агрессия	Дотестовые измерения	9/18	4/2
			Послетестовые измерения	7/19	2
		Гнев	Дотестовые измерения	1/24	4/3
			Послетестовые измерения	4/26	6/2
		Вражда	Дотестовые измерения	7/30	3/4
			Послетестовые измерения	4/31	3
		Общий балл агрессии	Дотестовые измерения	1/103	3/7
			Послетестовые измерения	6/111	2/5
Мальчики	100	Физическая агрессия	Дотестовые измерения	4/34	7/3
			Послетестовые измерения	9/34	7/2
		Словесная агрессия	Дотестовые измерения	1/17	4/2
			Послетестовые измерения	2/18	4/2
		Гнев	Дотестовые измерения	27	1/3
			Послетестовые измерения	7/27	6/2
		Вражда	Дотестовые измерения	3/28	1/3
			Послетестовые измерения	4/30	3/3
		Общий балл агрессии	Дотестовые измерения	7/106	7/6
			Послетестовые измерения	2/111	7/5

С учетом данных, отраженных в таблице, очевидно, что средняя баллов агрессии в послетестовых измерениях тестовой группы понизилась, однако в контрольной группе она не претерпела изменений.



Аналитические результаты

(Рассмотрение вопросов и тестирование гипотез исследования)

Основной вопрос исследования:

Настоящее исследование ищет ответы на следующие вопросы:

Ведет ли рост уровня жизненных навыков к снижению степени агрессии учащихся?

Таким образом, гипотезами исследования являются:

Рост жизненных навыков ведет к снижению уровня агрессии учащихся.

Между оценками агрессии учеников и учениц имеется значимая разница.

Рост жизненных навыков ведёт к снижению уровня физической агрессии учащихся.

Между уровнем оценки физической агрессии учеников и учениц имеется значимая разница.

Рост жизненных навыков ведёт к снижению уровня словесной агрессии учащихся.

Между уровнем оценки словесной агрессии учеников и учениц имеется значимая разница.

Рост жизненных навыков ведёт к снижению уровня гнева учащихся.

Между уровнем оценки гнева учеников и учениц имеется значимая разница.

Рост жизненных навыков ведет к снижению уровня враждебности учащихся.

Между уровнем оценки враждебности учеников и учениц имеется значимая разница.

Как было указано выше, реализуется учение под названием «жизненные навыки» для учащихся тестовой группы. Поэтому в дальнейших разделах мы приступим к рассмотрению влияния этого учения.

Перед тестированием гипотез и ответов на вопросы рассмотрены средняя и стандартное отклонение жизненных навыков: навык управления эмоциями, противостояние стрессу, уверенность в себе, умение говорить «нет», решение проблемы и навык принятия решений, влияние обучения в тестовой группе.

Таблица 4.3 Описательные данные навыков жизни в тестовой и контрольной группах

Группа	Количество	Средняя	Стандартное отклонение
Мальчик	Тестовая	100	19/29	84/3
	Контрольная	100	4/6	47/3
Девочка	Тестовая	100	98/29	48/4
	Контрольная	100	31/4	03/4
Все:	400	41/17	78/12

Таблица 4.4 Результаты t-теста для сравнения средней навыка управления эмоциями учащихся тестовой и контрольной групп

Группа	Количество	Средняя	Стандартное отклонение	F	t	Степень свободы	Sig
Тестовая	100	08/4	33/1	22/4	5/21	398	001/
Контрольная	100	00/1	51/1

Как показано в предыдущей таблице, рассчитанное значение t (21.5) в точке sig=0.001 является значимым, и это значение меньше приемлемого максимума Альфы Кронбаха (0.05), следовательно, гипотеза о наличии значимой разницы между навыком управления эмоциями у обеих групп подтверждается. Так как средняя тестовой группы имеет большее значение, то эта разница указывает на более высокий уровень этого навыка в тестовой группе.

Таблица 4.5 Результаты t-теста для сравнения средней навыка противостояния стрессу учащихся тестовой и контрольной групп

Группа	Количество	Средняя	Стандартное отклонение	F	t	Степень свободы	Значи- мость
Тестовая	100	03/8	77/1	538	17/37	398	001/
Конт- рольная	100	20/1	89/1

Как показано в предыдущей таблице, рассчитанное значение t (37/17) в точке sig=0/001 является значимым, и это значение меньше приемлемого максимума Альфы Кронбаха (0/05), следовательно, гипотеза о наличии значимой разницы между навыком противостояния стрессу у обеих групп подтверждается. Так как средняя тестовой группы имеет большее значение, то эта разница указывает на более высокий уровень этого навыка в тестовой группе.

Таблица 4.6 Результаты t-теста для сравнения средней навыка творческого мышления учащихся тестовой и контрольной групп

Группа	Количество	Средняя	Стандартное отклонение	F	t	Степень свободы	Значи- мость
Тестовая	100	353/6	67/1	665/0	72/30	398	001/0
Конт- рольная	100	005/1	79/1

Как показано в предыдущей таблице, рассчитанное значение t (30.72) в точке sig=0.001 является значимым, и это значение меньше приемлемого максимума Альфы Кронбаха (0.05), следовательно, гипотеза о наличии значимой разницы между навыком творческого мышления у обеих групп подтверждается. Так как средняя тестовой группы имеет большее значение, то эта разница указывает на более высокий уровень этого навыка в тестовой группе.

Таблица 4.7 Результаты t-теста для сравнения средней навыка принятия решений учащихся тестовой и контрольной групп

Группа	Количество	Средняя	Стандартное отклонение	F	t	Степень свободы	Значи- мост
Тесто- вия	100	10/5	59/1	33/0	58/29	398	001/0
Конт- рольная	100	20/1	39/1

Как показано в предыдущей таблице, рассчитанное значение t (37.17) в точке sig=0.001 является значимым, и это значение меньше приемлемого максимума Альфы Кронбаха (0.05), следовательно, гипотеза о наличии значимой разницы между навыком принятия решений у обеих групп подтверждается. Так как средняя тестовой группы имеет большее значение, то эта разница указывает на более высокий уровень этого навыка в тестовой группе.

Таблица 4.8 Результаты t-теста для сравнения средней навыка решения проблем учащихся тестовой и контрольной групп

Группа	Кол-во	Средняя	Стандартное отклонение	F	t	Степень свободы	Значимость
Тестовая	100	03/6	64/1	49/2	03/26	398	001/
Контрольная	100	95/0	78/1

Как показано в предыдущей таблице, рассчитанное значение t (26.03) в точке sig=0.001 является значимым, и это значение меньше приемлемого максимума Альфы Кронбаха (0.05), следовательно, гипотеза о наличии значимой разницы между навыком решения проблем обеих групп подтверждается. Так как средняя тестовой группы имеет большее значение, то эта разница указывает на более высокий уровень этого навыка в тестовой группе.

Таблица 4.9 Результаты t-теста для сравнения средней навыка жизни учащихся тестовой и контрольной групп

Группа	Кол-во	Средняя	Стандартное отклонение	F	t	Степень свободы	Значимость
Тестовая	200	68/29	28/4	22/4	5/21	398	001/
Контрольная	200	35/5	90/3

Как показано в предыдущей таблице, рассчитанное значение t (37.17) в точке sig=0.001 является значимым, и это значение меньше приемлемого максимума Альфы Кронбаха (0.05), следовательно, гипотеза о наличии значимой разницы между навыком жизни двух групп подтверждается. Так как средняя тестовой группы имеет большее значение, то эта разница указывает на более высокий уровень этого навыка в тестовой группе.

С учетом вышеуказанных данных можно сказать, что с помощью организации учебных занятий был достигнут рост уровня жизненных навыков в тестовой группе, и поэтому в ней ожидается снижение уровня агрессии.

Для определения того, что приведут или нет, реализованные шаги к значимому изменению средних подшкал общего балла агрессии в послетестовом периоде, использован многомерный ковариационный анализ.

Таблица 4.10 Результаты многомерного анализа общей разницы переменных в группах

Переменная/ критерии	Статистический критерий	Значение статистики	Отношение F	Кол-во степеней свободы гипотезы	df ошибки	p
Группа	Пилои	1/1	03/53	12	1170	0.001
	Уилкс	02/0	6/276	12	8/1026	0.001
	Хитлинг	9/40	4/1319	12	1160	0.001

Таблица 4.10 показывает, что все три статистических критерия теста (ФЗОХ ВгЗСе гбЗЯ ВТгжд) в связи с различием групп по рассматриваемым критериям имеют значимость на уровне 0.001. Это означает, что четыре группы различаются между собой по крайней мере по одной переменной. В этом разделе будут рассмотрены результаты испытаний каждой гипотезы исследования.

Гипотеза 1. Обучение жизненным навыкам ведет к снижению уровня агрессии учащихся.

Таблица 11.4 Результаты многомерного ковариационного анализа влияния обучения жизненным навыкам на агрессию

Зависимая переменная	Сумма квадратов	Степень свободы	Средняя квадратов	F	Значимость
Общая оценка агрессивности	305931	3	101977	5325	001/0

Данные таблицы 4.11 показывают, что влияние фактора интервенции в отношении общей оценки агрессии (p<0,001 и 5325= (391и1) F) в тестовой группе, с статистической точки зрения, является значимым, а независимая переменная стала причиной возникновения различия в этой шкале между тестовой и контрольной группами.

Гипотеза 2. Между уровнем оценки агрессии учеников и учениц тестовой группы имеется значимая разница.

Таблица 4.12 Парные сравнения групп в послетестовых измерениях агрессии

Переменная	Базовая группа	Группа сравнения	Разница средней	Стандартная ошибка	Значимость
Общая оценка агрессивности	Тестовая- мальчики	Тестовая- девочки	29/0-	86/0	1
		Контрольная -мальчики	8/59-	67/0	001/0
		Контрольная -девочки	2/61-	82/0	001/0
	Тестовая- девочки	Контрольная- мальчики	5/59-	84/0	001/0
		Контрольная -девочки	9/60-	64/0	001/0

Таблица 4.12 показывает, что между двумя тестовыми группами девочек и мальчиков не существует значимой разницы, то есть эти две группы имеют одинаковый уровень обучения жизненным навыкам.

Гипотеза 3. Обучение жизненным навыкам ведет к снижению уровня физической агрессии учащихся.

Таблица 4.13 Результаты многомерного ковариационного анализа влияния обучения жизненным навыкам на физическую агрессию

Зависимая переменная	Сумма квадратов	Степень свободы	Средняя квадратов	F	Значимость
Физическая агрессия	28106	3	7/9368	1656	001/0

Данные таблицы 4.13 показывают, что влияние фактора интервенции в отношении физической агрессии (p<0.001 и 1656= (391и1) F) в тестовой группе, с статистической точки зрения, является значимым, а независимая переменная стала причиной возникновения различия в этой шкале между тестовой и контрольной группами.

Гипотеза 4. Между уровнем оценки физической агрессии учеников и учениц тестовой группы имеется значимая разница.

Таблица 4.14 Парные сравнения групп в послетестовых измерениях физической агрессии

Переменная	Базовая группа	Группа сравнения	Разница средней	Стандартная ошибка	Значимость
Физическая агрессия	Тестовая- мальчики	Тестовая -девочки	1/1	47/0	13/0
		Контрольная- мальчики	4/17-	36/0	001/0
		Контрольная- девочки	18-	45/0	001/0
	Тестовая -девочки	Контрольная- мальчики	5/18-	45/0	001/0
		Контрольная- девочки	1/19-	35/0	001/0

Таблица 4.14 показывает, что между двумя тестовыми группами девочек и мальчиков не существует значимой разницы, то есть эти две группы имеют одинаковый уровень обучения жизненным навыкам.

Гипотеза 5. Обучение жизненным навыкам ведет к снижению уровня словесной агрессии учащихся.

Таблица 4.15 Результаты многомерного ковариационного анализа влияния обучения жизненным навыкам на словесную агрессию

Зависимая переменная	Сумма квадратов	Степень свободы	Средняя квадратов	F	Значимость
Словесная агрессия	2/9293	3	7/3097	941	001/0

Данные таблицы 4.15 показывают, что влияние фактора интервенции в отношении словесной агрессии (p<0.000 и 941= (391и1) F) в тестовой группе, с статистической точки зрения, является значимым, а независимая переменная стала причиной возникновения различия в этой шкале между тестовой и контрольной группами.

Гипотеза 6. Между уровнем словесной агрессии учеников и учениц тестовой группы имеется значимая разница.

Таблица 4.16 Парные сравнения групп в послетестовых измерениях словесной агрессии

Переменная	Базовая группа	Группа сравнения	Разница средней	Стандартная ошибка	Значимость
Словесная агрессия	Тестовая- мальчики	Тестовая -девочки	4/0-	35/0	1
		Контрольная -мальчики	1/10-	28/0	001/0
		Контрольная -девочки	3/11-	34/0	001/0
	Тестовая -девочки	Контрольная -мальчики	6/9-	35/0	001/0
		Контрольная -девочки	9/10-	27/0	001/0

Таблица 4.16 показывает, что между двумя тестовыми группами девочек и мальчиков не существует значимой разницы, то есть эти две группы имеют одинаковый уровень обучения жизненным навыкам.

Гипотеза 7. Обучение жизненным навыкам ведет к снижению уровня гнева учащихся.

Таблица 4.17 Результаты многомерного ковариационного анализа влияния обучения жизненным навыкам на гнев

Зависимая переменная	Сумма квадратов	Степень свободы	Средняя квадратов	F	Значимость
Гнев	4/18534	3	1/6176	1390	001/0

Данные таблицы 4.17 показывают, что влияние фактора интервенции в отношении гнева (p<0.001 и 1390= (391и1) F) в тестовой группе статистически значимо, а независимая переменная является причиной возникновения различия в этой шкале между тестовой и контрольной группами.

Гипотеза 8. Между уровнем оценки гнева учеников и учениц тестовой группы имеется значимая разница.

Таблица 18.4 Парные сравнения групп в послетестовых измерениях гнева

Переменная	Базовая группа	Группа сравнения	Разница средней	Стандартная ошибка	Значимость
Гнев	Тестовая -мальчики	Тестовая -девочки	12/0	41/0	1
		Контрольная- мальчики	1/15-	32/0	001/0
		Контрольная -девочки	5/14-	4/0	001/0
	Тестовая- девочки	Контрольная -мальчики	2/15-	4/0	001/0
		Контрольная- девочки	7/14-	31/0	001/0

Таблица 4.18 показывает, что между двумя тестовыми группами девочек и мальчиков не существует значимой разницы, то есть эти две группы имеют одинаковый уровень обучения жизненным навыкам.

Гипотеза 9. Обучение жизненным навыкам ведет к снижению уровня враждебности учащихся.

Таблица 4.19 Результаты многомерного ковариационного анализа влияния обучения жизненным навыкам на враждебность

Зависимая переменная	Сумма квадратов	Степень свободы	Средняя квадратов	F	Значимость
Враждебность	1/23546	3	7/7848	1372	0.001

Данные таблицы 4.19 показывают, что влияние фактора интервенции в отношении враждебности (p<0,001 и 1372= (391и1) F) в тестовой группе статистически значимо, а независимая переменная является причиной возникновения различия в этой шкале между тестовой и контрольной группами.

Гипотеза 10. Между уровнем оценки враждебности учеников и учениц тестовой группы имеется значимая разница.

Таблица 4-20. Парные сравнения групп в послетестовых измерениях враждебности

Переменная	Базовая группа	Группа сравнения	Разница средней	Стандартная ошибка	Значимость
Враждебность	Тестовая -мальчики	Тестовая -девочки	-1.1	0.47	0.13
		Контрольная -мальчики	-17.2	0.4	0.001
		Контрольная- девочки	-17.4	0.45	0.001
	Тестовая- девочки	Контрольная -мальчики	-16.1	0.46	0.001
		Контрольная -девочки	-16.3	0.35	0.001

Таблица 4.20 показывает, что между двумя тестовыми группами девочек и мальчиков не существует значимой разницы, то есть эти две группы имеют одинаковый уровень обучения жизненным навыкам.

Из таблицы выше можно заключить, что реализация программ обучения жизненным навыкам ведёт к снижению уровня агрессии. Однако возникает вопрос: насколько продолжительно такое влияние?

Для ответа на него 30 человек из тестовой группы с высокими оценками агрессии (слабая группа) и 30 человек - с низкими (сильная группа) по истечении шести месяцев были повторно протестированы с помощью опросника «диагностики агрессии и враждебности», полученные результаты были обработаны, и с помощью t-теста отражены в таблице 4.21.

Таблица 4.21 Результаты t-теста сравнения средней агрессии сильной и слабой групп (первые 6 месяцев)

Группа	Кол-во	Средняя	Стандартное отклонение	F	t	Степень свободы	Значи- мость
Слабая	30	17.76	3.94	2.49	10.26	58	0.001
Сильная	30	7.73	3.35

Как показано в предыдущей таблице, рассчитанное значение t-критерия (10.26) при уровне значимости sig = 0.001 меньше приемлемого максимума Альфы Кронбаха (0.05), следовательно, гипотеза о наличии значимой разницы между агрессивностью двух групп подтверждается. Так как средняя слабой группы имеет большее значение, то эта разница указывает на более высокий уровень агрессивности в слабой группе.

Таблица 4.22 Результаты t-теста сравнения средней агрессии сильной и слабой групп (вторые 6 месяцев)

Группа	Кол-во	Средняя	Стандартное отклонение	F	t	Степень свободы	Значи- мость
Сильная	30	5.06	4.89	0.296	15.57	58	0.001
Слабая	30	15.76	5.45

Как показано в предыдущей таблице, рассчитанное значение t-критерия (15.57) при уровне значимости sig = 0.001 больше приемлемого максимума Альфы Кронбаха (0.05), следовательно, гипотеза о наличии значимой разницы между агрессивностью двух групп подтверждается. Так как средняя слабой группы имеет большее значение, то эта разница указывает на более высокий уровень агрессивности в слабой группе.

Выводы по второй главе

1. Принцип освоения навыков в условиях специально организованной социальной деятельности. Все участники занятий вовлекаются в специально разработанные действия: выполнение упражнений, наблюдение за поведением других, анализ собственных ощущений. Именно социальный опыт ребёнка, преобразуемый им в процессе осмысления собственной деятельности в достоверные знания, становится базой для формирования жизненно важных навыков.

2. Принцип максимальной активности в процессе обучения. Этот принцип обеспечивается тем, что все занятия предусматривают максимальный уровень включенности в деятельность каждого участника. Упражнения и задания, включенные в занятия, сконструированы таким образом, что позволяют активно участвовать в их выполнении всем участникам одновременно.

3. Принцип максимальной достоверности информации. Этот принцип обеспечивается тем, что средством “извлечения” знаний является собственная деятельность участников группы. Предметом изучения, анализа, осмысления становятся чувства, эмоции, состояния, спровоцированные теми или иными специально организованными действиями участников, “здесь и сейчас”.

4. Принцип активной исследовательской позиции каждого участника. Здесь педагог должен занять позицию равенства собственного мнения и мнений участников, предоставляя каждому возможность высказываться, рассуждать, анализировать. Предлагаемые занятия предполагают активное участие каждого в “создании заново” правил, норм, истин.

5. Принцип партнерского общения. Этот принцип тесно связан с принципом активной исследовательской позиции участников. Партнерское общение - это общение, при котором каждый участник группы учитывает интересы, эмоции, чувства, переживания тех, с кем общается. Реализация принципа партнерского общения создает атмосферу открытости, доверия, которая позволяет, не стесняясь, экспериментировать, открыто высказать своё мнение.

6. Принцип взаимодействия семьи и школы в процессе формирования жизненно важных навыков. Формирование жизненно важных навыков невозможно без участия семьи каждого ребенка. Ряд базисных навыков изначально формируется в семье и поддерживается ею на протяжении всего детства и юности. В процессе занятий педагог и родители имеют возможность сблизить свои воспитательные позиции, выявить и обсудить волнующие их проблемы.

7. Исследование показало, что агрессивное поведение складывается из трёх компонентов: познавательного, эмоционального и волевого. Познавательный компонент заключает в себе понимание ситуации, выделение объекта и обоснование мотива для проявления агрессии. Эмоциональный компонент представляет собой лёгкое возникновение отрицательных эмоций: гнева, отвращения, презрения, злости. Волевой компонент - это целеустремленность, настойчивость, решительность, инициативность (качества сами по себе вполне положительные).

8. Исследование показало, что по форме агрессивные действия могут быть самыми разными. Сюда включаются: детские шалости и игры, подростковые споры, драки и конфликты; у взрослых, от таких вполне социально одобренных форм, как дискуссии, спортивные соревнования, до социальной патологи, войны, убийства, оскорбления, насилия и терроризм и пр.. Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют следующие: недостаточное развитие интеллекта, сниженная самооценка, низкий уровень самоконтроля, неразвитость коммуникативных навыков, повышенная возбудимость нервной системы, вследствие различных причин (травмы, болезни и пр.).

9. Статистика свидетельствует о росте отклоняющегося поведения среди лиц различных социальных и демографических групп. Особенно трудно в этот период оказалось подросткам. Тревожным симптомом является рост числа несовершеннолетних с девиантным поведением, проявляющимся в асоциальных действиях (алкоголизм, наркомания, нарушение общественного порядка, хулиганство, вандализм и др.). Усилилось демонстративное и вызывающее по отношению к взрослым поведение. В крайних формах стали проявляться жестокость и агрессивность. Рост агрессивных тенденций в подростковой среде отражает одну из острейших социальных проблем нашего общества, где за последние годы резко возросла молодёжная преступность, особенно преступность подростков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации усилия с помощью собранных данных были направлены на тестирование гипотез исследования и предложение ответов на поставленные вопросы. В диссертации вначале рассматриваются результаты, полученные вследствие анализа данных, выполненного в исследовании, затем - обсуждаются ограничения исследования, а в конце, с учетом результатов исследования, выдвигаются функциональные и исследовательские предложения.

Сегодня, несмотря на глубокие культурные изменения в образе жизни, многим людям при столкновении с жизненными проблемами не хватает основных и необходимых возможностей. Такое положение делает их уязвимыми перед ежедневными проблемами и трудностями.

Интерес к данной теме в последние годы возрос в такой степени, что ВОЗ перечисляет обеспечение психического здоровья в числе важнейших факторов здоровой жизни, и в этом направлении основание проекта «жизненных навыков» является огромным шагом в повышении качества жизни людей. Цель реализации этой программы состоит в развитии психосоциальных способностей людей, чтобы с их помощью иметь возможность конструктивно противостоять жизненным перипетиям, позитивно и гибко взаимодействовать с другими людьми, обществом, культурой и средой, и в итоге воспрепятствовать проявлению негативного поведения.

Психологи в последние десятилетия, исследуя поведенческие расстройства и отклонения, пришли к заключению, что многие расстройства и проблемы связаны с неспособностью дать правильную оценку себе и своему положению и отсутствием чувства контроля, самодостаточности для противостояния трудностям и готовности должным образом решать жизненные проблемы. Поэтому, с учётом ежедневно возрастающих изменений и сложностей в обществе, расширение социальных связей и подготовка людей, особенно молодого поколения, к противостоянию трудностям является необходимым условием.

В этой связи психологи при поддержке национальных и международных организаций с целью предупреждения психических болезней и социальных аномалий начали обучение жизненным навыкам по всему миру на уровне средних школ.

Цель программы обучения жизненным навыкам не заключается только в приобретении или увеличении знаний, а состоит также в создании умений и изменении подхода к индивидуальным ценностям. Жизненные навыки, таким образом, нужно передавать учащимся, чтобы они могли превратить свои знания и взгляды в способности и добиться удовлетворения жизнью.

Жизненные навыки, психические и социальные способности дают возможность человеку эффективнее противостоять ежедневным жизненным проблемам.

В настоящем исследовании ожидается, что с реализацией программ обучения повысится уровень знаний учащихся о жизненных навыках и улучшится их поведение. До и после десяти занятий по изучению жизненных навыков с помощью соответствующей анкеты был протестированы знания учащихся, и анализ результатов с помощью t-теста показал, что, как и ожидалось, эти занятия ведут к росту понимания того, что эта проблема сама может оказать значительное влияние на снижение агрессии. Эти результаты совпадают с результатами исследований на тему жизненных навыков.

В различных исследованиях показано, что обучение жизненным навыкам ведёт к росту индивидуального и социального согласия; обучение навыкам жизни в профилактике курения в группе из 1024 учащихся австрийских, немецких и датских подростков привело к выводу, что программы положительно влияют на предотвращение курения; обучение жизненным навыкам эффективно влияет на предотвращение курения.

По вопросу употребления спиртных напитков, в работе по профилактике СПИДА пришли к схожим результатам.

Одной из личностных характеристик человека, развиваемой с обучением жизненным навыкам, является чувство собственного достоинства. Сегодня большинство психологов считает, что чувство собственного достоинства является важным фактором обеспечения психического здоровья человека, и утверждает, что одна из причин агрессивного поведения человека связана с низким уровнем его чувства собственного достоинства.

Многие исследователи считают, что чувство собственного достоинства связано с собственной оценкой человека, и говорит, что это качество является общим и имеется у всех людей. С одной стороны, гнев и агрессия являются аномальным и относительно распространенным поведением человека. Эти поступки могут иметь внутреннюю или внешнюю направленность и враждебный или посреднический характер. В новейшей классификации психические расстройства названы «расстройствами поведения».

Когда человек не осознаёт своих способностей или не может наладить конструктивные и позитивные отношения с другими, не имеет навыка контроля над эмоциями и чувствами, творческого и критического мышления, не может решать жизненные проблемы, то даже самые передовые и современные средства обучения и новейшие методы не смогут оказать должного влияния. Следовательно, необходимо, чтобы учащиеся через обучение жизненным навыкам приобрели требующиеся психические и социальные способности для более эффективного решения повседневных жизненных проблем.

В таком случае можно ожидать, что человек будет сторониться таких отрицательных эмоциональных поступков, как насилие и агрессия. Ведь явление насилия и агрессии является горькой реальностью, которая присутствует в большей части обществ и с которой сопряжены такие факторы, как беззащитность подвергнутых насилию людей, страх и стыд перед признанием факта насилия, правовые недостатки, недостаточное внимание со стороны структур, призванных обеспечивать защиту, отсутствие соответствующих навыков противостояния и тысячи других факторов, приведших к распространению данного явления. Агрессивный человек выражает свои чувства, желания и убеждения через причинение вреда другим. Он почти всегда является победителем в спорах, и иногда кажется, что он «переживает чувство унижения».

Легко раздражающиеся люди, в основном выходцы из разрушенных и расстроенных семей, лишены умения налаживать эмоциональные связи.

Агрессия может проявляться в различных формах. Её словесная и физическая формы представляют поведенческие составляющие, гнев - эмоциональный аспект, а враждебность - когнитивную сторону агрессии .

Такой человек может говорить повышенным тоном, быть бесстыдным или насмехаться. Он может придираться к секретарям или официантам, если они, по его мнению, не оказывают соответствующего отношения; а с подчиненными и членами семьи всегда за собой оставляет последнее слово. Агрессивный человек склонен одерживать верх над другими. Он придерживается такой точки зрения: будет так, как хочу я.

Агрессия имеет многочисленные потенциально негативные последствия. Этими последствиями являются: страх, возникновение ответной агрессии, упущение контроля, чувство вины, потеря человеческих качеств, неприязнь к людям, ухудшение здоровья и создание опасного общества, которое угрожает даже спокойной жизни агрессора.

Агрессор старается удовлетворять свои потребности даже ценой нанесения вреда другим. Довольно значительную часть общества составляют агрессивные люди, почему? Потому что их агрессивность принесла им положительные результаты.

С учётом той реальности, что агрессия оказывает значительное разрушительное воздействие на человека и общество, кажется необходимым, чтобы эксперты в национальном масштабе исследовали причины склонности к насилию и предложили соответствующие методы решения.

Цель управления гневом состоит в снижении уровня эмоций, порождаемых этим гневом. Вы не можете изолировать себя от предметов или лиц, которые раздражают вас или изменить их. Однако вы можете научиться контролировать свои реакции, чтобы, даже когда вы раздражены, чувствовать себя лучше и иметь соответствующее поведение. Рекомендованы различные способы исправления и контроля агрессивного поведения, начиная медицинскими и заканчивая различными психологически-воспитательными методами.

Одной из важных тем обучения в данном направлении является тема «жизненных навыков». Жизненные навыки - это такие способности, которые помогают нам разумно и правильно действовать в различных ситуациях таким образом, чтобы быть спокойным, наслаждаться и в то же время налаживать конструктивные и полезные отношения с другими, чтобы без прибегания к насилию суметь решить возникающие проблемы и в результате достижения успеха в жизни - ощущать радость и счастье. Исследования показывают, что обучение жизненным навыкам помогает росту психического здоровья детей и подростков в различных аспектах жизни, и считается одной из основных первичных программ профилактики.

В этой связи в настоящем исследовании предприняты попытки снижения степени агрессии учащихся с помощью обучения жизненным навыкам. Поэтому ожидается, что учащиеся через различные программы обучения жизненным навыкам смогут предупредить совершение различных опасных поступков, и с помощью правильного поведения и принятия решений достигаеть своих проблем.

Гипотезы исследования, результаты учебных занятий и изучение влияния этих программ через статистические тесты:

Гипотеза 1. Обучение жизненным навыкам ведет к снижению уровня агрессии учащихся.

Данные таблицы 4.4 показывают, что влияние фактора вмешательства в связи с общей оценкой агрессии (p<0.001 и 5325= (391и1) F) в тестовой группе статистически значимо, а независимая переменная является причиной возникновения различия в этой шкале между тестовой и контрольной группами.

Гипотеза 2. Между уровнем оценки агрессии учеников и учениц тестовой группы имеется значимая разница.

Результаты таблицы 4.5 показывают, что между двумя тестовыми группами девочек и мальчиков не существует значимой разницы, то есть эти две группы имеют одинаковый уровень обучения жизненным навыкам.

Гипотеза 3. Обучение жизненным навыкам ведёт к снижению уровня физической агрессии учащихся.

Данные таблицы 4.6 показывают, что влияние фактора вмешательства в связи с физической агрессией (p<0.001 1656= (391и1) F) в тестовой группе статистически значимо, а независимая переменная является причиной возникновения различия в этой шкале между тестовой и контрольной группами.