Социально-педагогические проблемы развития среднего педагогического профессионального образования Таджикистана

Министерство образования и науки не в состоянии обеспечить учителей проездными и суточными, а также компенсировать расходы на проживание.

Поэтому курсы повышения квалификации могут посещать только те учителя, которые живут в Душанбе или в его пригородах.

То же самое распространяется на областные центры, в которых имеются курсы повышения квалификации. Поэтому в некоторых сельских районах хукуматы и иностранные доноры профинансировали создание ресурсных центров переподготовки и повышения квалификации учителей. Создание таких центров положительно повлияло на повышение эффективности и качества работы учителей сельских школ.[98:21] До тех пор, пока не будет повышена увеличении заработной платы, вряд ли удастся улучшить качество подготовки специалистов в средних профессиональных учебных заведениях. Взаимная плата за обучение-это один из путей решения проблемы качества образования.

Плата за обучение в средних профессиональных учебных заведениях примерно одинаковая по всей республике. Фонды накопления за счет оплаты обучения в колледжах, техникумах и училищах используются для повышения зарплаты преподавателям, закупки учебников, проведения семинаров и оплаты командировок. Это привело к тому, что среди колледжей утвердился не совсем этичный принцип: «чем выше плата за обучение, тем лучше».

Некоторые техникумы и колледжи даже пытаются брать плату за вступительные экзамены. Бывает, что их вообще отменяют для «оплатников».

Приём плохо подготовленных, но богатеньких абитуриентов приводит к ухудшению качеством овладения учебных программ.

В годы политического перехода многие заводы и фабрики были закрыты, потенциал рабочей силы уменьшился, а заработная плата стала нестабильной.

Одним их следствий этого стало то, что многие выпускники средних профессиональных образовательных учреждений и профессионально-технических училищ не могли найти работу: новые экономические условия требовали рабочих специфических профессий, разнообразной квалификации, с разносторонними навыками и умениями. Некоторые средние профессиональные образовательные учреждения до сих пор пытаются приспособиться к изменившимся условиям и готовят специалистов, которые могли бы успешно конкурировать со «старыми кадрами» даже в профессиях, которых не было всего десятилетие назад. Многие из инициатив средних профессиональных учебных заведений настолько новые и революционные, что невозможно оценить степень их успешности, хотя многие из них многообещающие.

Курсы переподготовки и повышения квалификации бесплатно организованы для тех, кто заинтересован в изменении своей профессии или специализации. Эти курсы (некоторые из них сезонные) обеспечивают участников информацией о потребностях труда и помогают своим выпускникам найти работу.

Кроме того, открываются небольшие частные школы, которые предлагают обучение в самых востребованных отраслях, таких как работа на компьютере, изучение иностранных языков и бухучет.

Многие средние профессиональные учебные заведения предлагают специальные программы для выпускников средних общеобразовательных школ, желающих приобрести новые знания и навыки, которые могут улучшить их шансы на получение работы. Некоторые из этих программ представляют собой трехгодичные заочные курсы, за которые студенты платят определённую плату.

Во времена Советского Союза централизованное планирование обеспечивало полную занятость выпускников средних профессиональных учебных заведений и профессионально-технических училищ, независимо от потребностей рынка труда.

После перехода к рыночной экономике, совместного спада производства и повышения уровня безработицы всеобщая занятость выпускников больше не гарантируется. Более того, школьные учебные планы, программы и стандарты не всегда являются гарантией того, что выпускники получат знания и навыки, необходимые современным работодателям. Зачастую требуется их дополнительная подготовка для получения хорошей работы.

В настоящее время перед страной остро стоит проблема безработицы.

В 2000 годах в республике насчитывалось 43200 зарегистрированных безработных, но скорее всего эти цифры сильно были занижены. В конце 2000 71419 служащих были отправлены в неоплачиваемые отпуска на неопределенны срок из-за вынужденного простоя заводов и фабрик. Высокое число безработных объясняется не только отсутствием рабочих мест, но и неудовлетворительными условиями предлагаемой работы.

К примеру, согласно данным Министерства образования, в 1999/2000 учебном году дефицит учителей составлял 11292 человека, в то время как большое число квалифицированных учителей потеряли интерес к своей профессии из-за низкой заработной платы.[99:66] Приказ Министерства образования «О привлечении выпускников педагогических институтов к преподавательской деятельности», по всей видимости, не выполняется.

Оказалось, очень трудно заставить людей работать на тех местах, на которых они не хотят работать, поскольку им не предоставляют приемлемых условий.

В первый год после выхода данного Приказа (1996), 47,6 % (628 из 1320 выпускников) не прибыли к месту работы в назначенные школы; в 2000 году этот процесс еще более вырос до 49% (2147 из 4378). Выпускники запасаются фальшивыми справками о том, что они выполнили свою трёхгодичную отработку в школах.[99:48] С учётом этого печального опыта Министерство образования оставило эту затею, и сейчас выпускники получают дипломы сразу поcле окончания вуза или среднего профессионального образования.

Появление частных дошкольных учреждений, лицеев и гимназий открыло новые возможности для повышения доступности и улучшения качества образования. Однако по причине того, что многие родители, особенно в сельских районах, не имеют возможности платить за учебу, расширение сети частных учебных заведений продвигается медленно и, в основном, осуществляется в крупных городах и промышленных районах. В 2001году 69%(7,252 из 537) студентов поступали в техникумы и колледжи на платной основе.[99:93]

Одной из областей институциональных ограничивающих факторов является отсутствие точных и надежных данных, недостаточный обмен информацией и слабая координация деятельности различных заинтересованных групп. Некоторые данные искажаются или неправильно интерпретируются, поэтому получаются разные результаты, основанные на их анализе.

Например, в отчетах средних профессиональных учебных заведений о посещаемости занижается число прогульщиков из-за боязни наказания со стороны Министерства образования и науки за плохие показатели работы руководителей учебных заведений. Госкомстат, Министерство образования и науки начали процесс связывания сбора данных об образовании и управленческой практике. Сегодня администрации учебных заведений принимают участие в разработке учебных программ и систем сбора данных, а также анализа и использования информации.

Слабый мониторинг показателей средних профессиональных учебных заведений является еще одним сдерживающим фактором. Например, из-за слабого надзора и контроля некоторые средние профессиональные учебные заведения начали предлагать обучение в областях вне своей юрисдикции, таких как налогообложение и бухучет. Мониторинг их деятельности еще более затруднён, поскольку практически не существует санкций против преподавателей со слабыми рабочими показателям, и всего лишь несколько видов поощрений за хорошую работу.[98:12]

Одним из принципиальных факторов, замедляющих ход образовательных реформ, подрывающие достижения выполняемых проектов, и оказывающим отрицательное воздействие на выполнение образовательных программ - низкая заработная плата учителей.

Несмотря на рост ВВП, адекватные зарплаты невозможно профинансировать из средств госбюджета, и поэтому необходимы альтернативные источники финансирования в сфере среднего профессионального образования.

Увеличение бюджетных ассигнований на образование - это только одна сторона проблемы. Другая сторона состоит в том, чтобы улучшить использование имеющихся фондов. Анализ данного положения только начался, чтобы исправить ситуацию.

Министерство образования и Минфин проводят совместную работу по разработке новых правил использования образовательных фондов. Таджикские власти стремятся обеспечить тендерное равноправие в сфере образования и зарезервировали свыше 600-мест в колледжах для девушек из отдаленных районов.

Тем не менее, в некоторых регионах девушки не посещают среднюю школу из-за религиозных убеждений родителей.[19:29]

Учитывая наличие ограниченных ресурсов, выделяемых на модернизации системы образования, некоторые из нововведений проваливались, что подлило масло в пламя пессимизма. Это негативное отношение части населения к реформам следует преодолеть, если мы хотим, чтобы они в будущем были успешными.

В переходный период возникала острая потребность в пересмотре наименования всех специальностей, учебных планов и учебных программ-документов, в совокупности определяющих содержание образования.

Особое значение приобрело научное обоснование этого пересмотра, в определении концептуальных основ формирования, содержания подготовки будущих учителей со средним профессиональным образованием.

После обретения независимости уже были разработаны квалификационные характеристики, стандарты образования, учебные планы и учебные программы, что позволило системно рассмотреть проблемы формирования содержания обучения, выявить место, назначение, структуру каждого элемента системы, их взаимосвязи между собой; дало возможность установить основные разногласия, имеющиеся в практике разработки учебной программной документации для средних профессиональных образовательных учреждений на современном этапе; стало основанием для формирования основных принципов и методов формирования содержания образования и обучения.

Решение этих проблем было особенно актуальным и весьма значимым практически потому, что позволило в разработку учебных планов и программ заложить наиболее целесообразное содержание обучения, дать обоснованные рекомендации относительно выбора их форм и методов.

При разработке теоретических положений мы опирались на общие методологические положения, прежде всего о системном подходе в исследованиях, о моделировании как одного из методов исследования, об оптимизации путей совершенствования системы, о системном подходе к изучению педагогических явлений.

В качестве рабочего определения понятия "система" мы принимаем упорядоченное определенным образом множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство, обладающее интегральными свойствами и закономерностями.

Элемент системы рассматривается как некоторый объект, обладающий рядом свойств, находящийся в определенных отношениях с другими объектами в пределах данной системы.

Системообразующей связью является связь всех элементов в целом. Цель, как требование, предъявляемое системе, влияет на все элементы системы, связи и отношения между ними. Связанность элементов системы требует определения необходимости и достаточности выделяемых связей для осуществления системы, различения субординационных (разноуравневых) и координационных (одноуровневых) отношений между элементами системы.

Рассмотрим систему: "перечень специальностей - квалификационные характеристики - учебные планы - учебные программы" (ПС-КХ-УП-УПр).

Каждый элемент системы имеет своё специфическое назначение, содержание и структуру.

Перечень специальностей - это социальный заказ экономики на подготовку специалистов среднего звена, отражающий состав специальностей, объединенных в профессиональные группы, и квалификации специалистов.

Перечень специальностей определяют совокупное поле деятельности специалистов среднего звена и подготовки специалистов со средним профессиональным образованием.[36:79]

Квалификационная характеристика - это основные требования к общественно политическим, мировоззренческим, гражданственным и профессиональным качествам, особенностям творческой деятельности, к знаниям и умениям специалиста конкретной специальности, необходимым для успешного выполнения трудовых и общественных обязанностей в условиях развивающегося производства с учетом места специалиста.

Учебный план регламентирует общее направление и определяет основное содержание обучения, последовательность, сроки и интенсивность изучения учебных предметов, формы организации обучения, формы и сроки проверки знаний и умений. После нашего просмотра учебных планов, которые осуществляются с 1 сентября в 2014 года. (см. Приложение по специальности: начальное образования (2-010201).

Учебные программы определяют место и значение каждого учебного предмета в подготовке будущего учителя, требования к знаниям и умениям, конкретизирует содержание обучения в рамках учебного предмета, обеспечивает последовательность и организационные формы его изучения.

Следовательно, каждый из названных элементов системы имеет свои функции и самостоятельность. Вместе с тем все эти элементы объединяются в систему, так как каждый из них в той или иной мере определяет содержание обучения студентов и подчиняется общей цели проектирования образовательного процесса, обеспечивающего подготовку квалифицированных учителей среднего звена в соответствии с требованиями современного общества. Поэтому все элементы системы находятся в сложных взаимосвязях и взаимодействиях, основанием для которых является целевое назначение системы.

В научном обосновании содержания в подготовке специалистов основное место принадлежит определению и учету взаимосвязей и взаимного влияния всех вышеуказанных элементов системы. Такое положение является принципиальным, поскольку изменение или нарушение структуры и содержания любого из названных элементов влечет за собой изменение и других элементов, отражается на всей системе в целом, и как результат существенно влияет на качество подготовки специалистов. Проблема содержания подготовки должна исследоваться в тесной связи с потребностями общества, производства и новой технологии. Именно они составляют основные требования к подготовке специалистов.

Перечень специальностей должен включать необходимый достаточный набор специальностей среднего профессионального образования, удовлетворяющий все отрасли экономики республики. Как первый элемент системы, перечень специальностей, занимая во всех иерархиях сходное положение, по существу, является связующим звеном между совокупной сферой использования специалистов и совокупной сферой подготовки.

Принципиальным для данного элемента системы является определение подходов, которые позволяют достаточно четко установить дифференциацию труда специалиста, в качестве основы которой принимается специфика объекта труда и функции, выполняемые специалистом. Важное значения имеет также и правильное определение места каждой специальности в профессиональной группе.

В соответствии с наименованием специальности и квалификации и на основе тщательного анализа запросов к специалисту, предъявляемых современным и перспективным состоянием общества, выявляются общие цели обучения. Они в обобщённом виде представляют педагогическую интерпретацию социальных задач подготовки специалиста, которые в той или иной форме отражены в нормативно- правовых актах, диктуются характером развития современного общества и содержанием трудовой деятельности человека выпускников средних профессиональных учебных заведений.

При выявлении общих задач обучения определяются требования к убеждениям и нормам поведения, к уровню общего образования, к общепрофессиональным знаниям и умениям. Все эти цели обучения в достаточно свернутом виде фиксируются в квалификационной характеристике специалиста. Таким образом, квалификационная характеристика определяет цель и результат подготовки специалиста, дает в целостном обобщенном виде представления о содержании образования.

Цели обучения, представленные в квалификационной характеристике, осуществляются через изучение студентами учебных предметов и участие в производственной практике. Следовательно, правильное определение совокупного перечня учебных предметов и видов производственной практики являются важным элементом формирования содержания обучения. В рамках каждого учебного предмета, вида практики происходит дальнейшая декомпозиция целей обучения.

В соответствии с этими частными целями формируются структура и содержание учебных предметов, определяются взаимосвязи между ними.

Таким образом, учебная программа отражает конкретное содержание образования в рамках отдельного учебного предмета. Вся совокупность программ дает представление как о содержании образования, так и о содержании обучения в детализированной форме.

Учебный план, отражая перечень и объём учебных предметов, последовательность их изучения, дает представление о содержании обучения в наиболее общем виде. Анализ показывает, что учебный план и учебные программы занимают по отношению к квалификационной характеристике субординационное положение, но между ними существуют также сложные координационные отношениях как между учебными планами и совокупностью программ, так и между самими программы.

Следовательно, можно заключить, что содержание подготовки будет выявлено наиболее оптимальным, если оно осуществляется в полном соответствии с теми взаимосвязями, которые существуют между элементами рассматриваемой нами системы. Путь к укреплению целостности системы, ее оптимизации лежит через укрепление, выявление связей.

Сложившаяся практика разработки системы документов, определяющих содержание подготовки специалистов, противоречит формированию его в целостном виде в соответствии с социальными целями.

Как правило, составители учебно-программной документации не ориентируются на перечень специальностей и их место в профессиональной группе, не проводят общего анализа содержания подготовки.

Под заданные параметры учебного плана (так как он составляется первоначально) отдельно разрабатывается содержание учебных дисциплин, при этом составители учебных программ в большей мере ориентируются на логику науки, лежащей в основе учебного предмета, чем на общие цели обучения и роли данного предмета в их обеспечении.

Анализ документации по разным специальностям среднего профессионального образования позволил выделить следующие основные типы рассогласования связей между элементами исследуемой темы:

-между наименованием специальности и требованием квалификационной характеристики;

-между наименованиями квалификации и требованиями квалификационной характеристики;

-между требованиями квалификационной характеристики и содержанием практической подготовки;

-между содержанием теоретической и практической подготовки; -нарушение межпредметных связей; -дублирование содержания учебных дисциплин;

-неполнота содержания обучения по отношению к требованиям квалификационной характеристики.

Анализ существующего состояния системы "ПС-КХ-УП-УПр"-позволяет констатировать, что в настоящее время остро стоит проблема обеспечения сопряженности и согласованности всех ее элементов, приведение ее взаимосвязанных составляющих частей в определенную целостность.

В качестве механизма для оптимизации данной системы возможно использование построения модели ее желательного состояния, то есть модели программного типа или нормативной. Как известно, важной особенностью нормативных моделей является то, что они исходят из заранее заданной цели, которую следует достичь, а при их построении используется четкая ориентация на конечный результат и такие методы эвристического моделирования, как анализ соотношения целей и средств, программно- целевое конструирование.

Приступая к выбору путей оптимизации системы, мы исходили из того, что при изучении больших систем cо множеством связей нельзя разграничить действия переменных различной природы; в таких системах математическое описание уступает место вербальному, то есть выражается в виде определенной зависимостеи.

Под оптимизацией системы «ПС-КХ-УП-УПр» понимается комплекс педагогических мер, осуществляемых на этапах ее разработки, использование которых позволяет обеспечить наилучшее соответствие состава и структур элементов, входящих в нее, достичь её целостности, исходя из общих целей подготовки специалиста и заданного бюджета времени.

Не отвергая дидактические принципы, считаем необходимым сформулировать принципы, которые лежат в основе разработки содержания профессионального образования.

На наш взгляд, такими принципами являются:

1)соответствие содержания обучения цели подготовки специалиста;

2)учет содержания профессиональной деятельности при формулировании содержания обучения;

3)обеспечение прогностического (опережающего) характера содержания обучения;

4)учет взаимосвязи и взаимовлияния форм и методов обучения; 5)учет закономерностей профессионального становления и развития.

Опираясь на указанные принципы и исходя из разработанной нами нормативной модели, мы наметили основные подходы и пути оптимизации системы «ПС-КХ-УП-УП».

1.Целевой подход, предполагающий последовательность декомпозиции целей обучения на всех этапах разработки учебно-программной документации, и формирование содержания обучения в соответствии с конкретизированными целями.

Оптимальность системы характеризуется степенью ее согласованности с запросами, поступающими из внешней среды. Поэтому ее оптимальность выявляется степенью соответствия тем целям, для которых она создана: настолько содержание обучения соответствуют социальному заказу общества на подготовку специалиста определенного профиля и квалификации.

В контексте теории оптимизации учебно - воспитательного процесса идея конкретизации педагогических целей приобретает особое значение. Она «получает статус одного из важнейших способов оптимизации».[17:137]

Социальные цели обучения необходимо в процессе разработки учебно-программной документации трансформировать в цели обучения (как представления о желаемом конечном результате обучения). Общие цели обучения в свёрнутом виде фиксируются в квалификационной характеристике.

Реализация целей обучения осуществляется через изучение учебных предметов и производственную практику.

Комплексный подход, предполагающий одновременную разработку учебно-программной документации - учебных планов и программ, взаимосвязанная разработка учебно-программных документов позволяет обеспечить системное формирование содержания обучения, реализовать в полной мере взаимосвязи, объективно действующие в системе. При этом система тем ближе к оптимальной, чем лучше в ней обеспечена систематизированность, то есть сила связей между элементами.

При выявлении критериев оптимальности как признаков, на основании которых проводится сравнительная оценка возможных решений и выбор наилучшего из них, в качестве основы нами взят критерий соответствия как совокупность правил, по которым определяется степень соответствия системы заданным целям.

Оптимизация системы реализуется в рамках таких ограничений, как время (сроки подготовки специалиста), психологические возможности учащихся (возрастные особенности, уровень предшествующей подготовки), достигнутый уровень материальной базы учебного процесса (соотношения количества преподавателей и студентов, развитие технических средств обучения, вооруженность ими учебных заведений).

Эти ограничения не являются жесткими: они могут быть изменены, хотя и незначительно, например, увеличены сроки обучения, изменен состав учащихся (приём только на базе 11 классов, на базе профессионально- технического образования), могут быть улучшены материальные условия учебного процесса (сокращено количество студентов в учебных группах, увеличен объём занятий с малыми группами и индивидуальными занятиями, улучшено оснащение средствами обучения и т.п.). Каждое изменение в ограничениях может создать дополнительные возможности для повышения уровня оптимизации учебного процесса.

Так, при оптимизации взаимосвязей между перечнем специальностей и квалификационной характеристикой должны быть выявлены соответствия:

-между принадлежностью специальности и общепрофессиональными требованиями квалификационной характеристики;

-при оптимизации взаимосвязей учебных планов и квалификационных характеристик должны быть выявлены соответствия;

-между требованиями квалификационной характеристики и циклами учебного плана;

-между требованиями квалификационной характеристики и совокупным перечнем учебных предметов и видов производственной практики.

Взаимосвязь учебных программ и квалификационных характеристик предполагает соответствие:

-содержание учебного предмета его назначению в подготовке специалиста, установленным требованиям квалификационной характеристики;

-содержание педагогической практики целям педагогической практики, определяющим требования квалификационной характеристики к профессиональным умениям будущего учителя;

-совокупного содержания учебных программ требованиям квалификационной характеристики к профессиональным умениям учителя.

Взаимосвязь учебных планов и учебных программ предполагает соответствия:

-последовательности и интенсивности изучения учебных предметов межпредметным связям;

-объем содержания учебных предметов общему бюджету времени учебного плана.

Взаимосвязи между учебными программами по разным учебным предметам должны соответствовать объективно существующим межпредметным связям, а по учебным предметам и педагогической практике отражать соответствие теоретической и практической подготовки.

Наличие всех этих соответствий и представляет собой систему как стабильную, а процесс обеспечения соответствия - как процесс оптимизация системы.

Процесс оптимизация системы «ПС- КХ - УП - УП» предполагает существенное изменение процедуры разработки учебно-программной документации.

С учетом сформулированных принципов формирования содержания среднего профессионального образования были выделены методы, обеспечивающие реализацию этих принципов, а именно:

1) анализ профессиональной деятельности, разработка и установление соответствия моделей деятельности и модели подготовки будущих учителей;

2) анализ прогноза развития отрасли и структуры труда учителя и определение новых элементов содержания образования;

3) программно- целевой метод разработки содержания образования и обучения, предполагающий последовательную декомпозицию целей и в соответствии с ними «развертывание» содержания образования и обучения;

4)моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе, то есть определение типовых, профессиональных задач и выявление их места в содержании обучения.

Основные этапы комплексной разработки учебно-программной документации:

1).анализ требований к специалисту на современном этапе; 2).разработка квалификационной характеристики специалиста со средним специальным образованием.

Выводы по 2 главе

Подготовка педагогических кадров всегда является той базой, на которой строится развитие любого общества. Общий уровень культуры населения страны определяет успехи ее поступательного развития, достижений во всех сферах.

Высокое качество образования - это современное содержание, учебно-материальная и дидактическая база, формирующая в процессе обучения новые профессиональные компетенции. Управление качеством образовательной деятельности на уровне среднего профессионального образования является многоаспектной, комплексной, социальной и педагогической проблемой.

Её решение связано с проектированием такой системы управления качеством образовательной деятельности, которая учитывала бы специфику подготовки будущих учителей со средним профессиональным образованием и обеспечивала качество их подготовки.

Образовательные учреждения среднего профессионального образования имеют возможность сформулировать свои внутренние стандарты, на основе которых нужно будет разработать и принять локальные нормативные акты, закрепляющие требования к квалификации педагогов, соответствующие задачам данной образовательной организации и специфике ее деятельности.

Профессиональный стандарт педагога, помимо прочего, - средство отбора педагогических кадров в образовательных учреждениях. Международный опыт доказывает, что наиболее эффективной формой отбора, выявляющей уровень квалификации персонала в любой сфере деятельности, является стажировка будущих сотрудников. Предстоит определить те правовые, организационные, кадровые и экономические условия, которые позволят ввести стажировку будущего учителя, как оптимальный способ введения его в профессию.

Очевидно, что повсеместное введение профессионального стандарта педагога не может произойти мгновенно. Поэтому необходим период для его доработки и адаптации к нему профессионального сообщества. В связи с этим к документу прилагаются рекомендации по процедуре внедрения профессионального стандарта учителя. При определении общих целей обучения выявляются требования к убеждениям и нормам поведения, к уровню общего образования, к общепрофессиональным знаниями и умениям. Все эти цели обучения в достаточно свернутом виде фиксируются в квалификационной характеристике специалиста. Таким образом, квалификационная характеристика определяет цель и результат подготовки специалиста, даёт, в целостном, обобщенном виде представления о содержании образования.

Цели обучения, представленные в квалификационной характеристике, реализуются через изучение студентами учебных предметов и участие в производственной практике. Поэтому правильное определение совокупного перечня учебных предметов и видов производственной практики являются важным элементом формирования содержания обучения. В рамках отдельного учебного предмета, вида практики происходит дальнейшая декомпозиция целей обучения.

В соответствии с этими частными целями формируются структура и содержание учебных дисциплин, определяются взаимосвязи между ними.

Таким образом, учебная программа отражает конкретное содержание образования в рамках каждого учебного предмета.

Вся совокупность программ даёт представление как о содержании образования, так и о содержании обучения в детализированной форме.

Учебный план, фиксируя перечень и объём учебных предметов, последовательность их изучения, даёт представление о содержании обучения в наиболее общем виде.

Как показывает анализ, учебный план и учебные программы занимают по отношению к квалификационной характеристике субординационное положение, но между ними существуют также сложные координационные отношениях как между учебными планами и совокупностью программ, так и между самими программами.

Таким образом, можно заключить, что содержание подготовки будет определённо наиболее оптимальным, если оно осуществляется в полном соответствии с теми взаимосвязями, которые существуют между элементами рассматриваемой нами системы. Путь к укреплению целостности системы, ее оптимизации лежит через укрепление выявленных связей.

Сложившаяся практика разработки системы документов, определяющих содержание подготовки специалистов, противоречит формированию его в целостном виде в соответствии с социальными целями.

Как правило, составители учебно-программной документации не ориентируются на перечень специальностей и их место в профессиональной группе, не проводят общего анализа содержания подготовки. Под заданные параметры учебного плана (так как он составляется первоначально) изолированно разрабатывается содержание учебных предметов, при этом составители учебных программ в большей мере ориентируются на логику науки, лежащей в основе учебного предмета, чем на общие цели обучения и роль данного предмета в их обеспечении.

Задача по совершенствованию системы среднего профессионального образования заключается:

1). в реальной работе механизма взаимодействия рынка труда и сферы образования;

2). в решении главной проблемы профессионального образования, это на сегодня - несоответствие подготовки специалистов в профессиональном образовании требованиям рынка труда по причинам:

-система образования - сама заказчик и исполнитель; -рынок и его субъекты вне процесса формирования заказа и формирования требований на подготовку специалистов;

3. в работе по совершенствованию следующих направлений:

-работа выпускников по специальности в профессиональном образовании- только 15%; -слабая профессиональная мотивация в процессе обучения;

-слабые навыки образовательной деятельности; -снижение качества практического обучения;

-рост безработицы среди выпускников - 20% в возрасте 20-24г.; -качество кадрового состава учебного заведения; -профессионального образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное исследование показало правомерность выдвинутых предположений, в работе удалось: обосновать ведущую роль среднего профессионального образования в формировании образовательно-профессионального потенциала квалифицированных педагогических кадров нового типа; углубить теоретико-методологические положения о среднем профессиональном образовании как нерыночном секторе экономики, определить границы использования рыночного механизма в сфере среднего профессионального образования и специфику рынка профессиональных образовательных услуг; обосновать подходы к определению социально- экономической эффективности среднего профессионального образования в условиях переходного периода: социальный аспект рассматривается с позиции теории "человеческого капитала", экономический аспект- в рамках бюджетных ассигнований как рациональное использование бюджетных средств, в части коммерческой деятельности - через прибыль (рентабельность); интегративным показателем эффективности профессионального образования может служить конкурентоспособность выпускников; определить стратегические направления реформирования среднего профессионального образования; сформулировать концепцию развития конкретного учебного заведения в условиях переходного периода; обосновать структуру и направления формирования организационно-экономического механизма среднего профессионального образования.

В целом данная работа может служить основой для более глубокого и обобщающего исследования в рамках формирования нового организационно-экономического механизма функционирования системы среднего профессионального образования, а также быть базой для разработки реальной стратегии практической деятельности средних профессиональных учебных заведений в переходный период.

Определено, что наиболее адекватным современным условиям социально-экономического развития общества является следующее описание понятия «управление качеством образовательной деятельности»: комплексное, целенаправленное, скоординированное, циклически повторяющееся воздействие управляющей системы на учебную деятельность, в целом и на ее основные элементы в целях достижения большего соответствия параметров процесса и результата учебной деятельности соответствующим требованиям, нормам и стандартам.

Исследование показало, что основными характеристиками понятия «управление качеством образовательной деятельности» являются: -признаками качества образовательной деятельности являются соответствие результатов потребностям личности, требованиям общества и государства;

-признание необходимости постановки целей и, соответственно, возможности измерения достигнутых результатов; -привлечение внимания руководителей учреждений среднего профессионального образования всех уровней не только на эффективность аспектов образовательной деятельности, но и на управление процессами получения результатов;

-рассмотрение понятия «образовательная деятельность» как системы, состоящей из целостной совокупности элементов, каждый из которых выступает как система качества и объект управления;

-циклический характер процесса воздействия руководителей всех уровней управления на управляемые объекты, в котором последовательно на основании обработки исходной информации о состоянии объекта и ее оценки вырабатывается план достижения цели и мер для его реализации, осуществляется формирующее влияние на объект управления, коррекция целей в зависимости от изменения состояния контролируемого объекта, разработка новых мер влияния, выбранных из множества возможных вариантов и обеспечивающих достижение конкретной цели при оптимальных затратах ресурсов.

Показано, что система управления качеством учебной деятельности должна базироваться на оптимальном сочетании системно-деятельностного, процессного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов и строиться с учётом соответствующих им принципам. Системно-деятельностный подход к рассмотрению управления качеством учебной деятельности позволил представить его как деятельностную систему, с присущими ей элементами, связями и отношениями. Личностно-деятельностный и компетентностный подходы раскрыли специфику таких элементов системы управления качеством образовательной деятельности, как цель и результат. Процессный подход к анализу управления качеством образовательной деятельности позволил идентифицировать главные управленческие процессы, выявить вклад каждого процесса в подготовку конкурентоспособных специалистов, определить необходимость разработки моделей «входа» и «выхода» в учебный процесс учреждения среднего профессионального образования, соотнести эти модели с требованиями потребителей и заинтересованных сторон.

Обоснованы концептуальные положения создания системы управления качеством учебной деятельности в учреждениях среднего профессионального образования. Доказано, что структура, содержание и основные управленческие циклы функционирования системы управления качеством образовательной деятельности должны рассматриваться и детализироваться на каждом иерархическом уровне управления следующим образом:

-первый, базовый уровень управления качеством учебной деятельности, представляет собой систему взаимосвязанных и взаимодействующих основных обеспечивающих процессов, связь между которыми осуществляется посредством четырёх блоков управленческих функций;

-второй уровень связан с ключевым для учреждения среднего профессионального образования образовательным процессом, и обеспечивающими его процессами по специальности.

Этот уровень рассматривается как целостная система, управляемыми объектами и элементами которой являются:

- направленность учебного процесса; -субъекты учебного процесса; содержание; технология обучения, обеспечивающие формирующее воздействие учебного процесса на становление и развитие профессионально важных личностных качеств у студентов;

-система организационно-педагогических условий, предусматривающих участие преподавателей, сотрудников и студентов в управлении качеством учебной деятельности;

-результативный компонент, включающий в себя систему показателей качества подготовки учительских кадров в средних профессиональных учебных заведениях;

-третий уровень включает образовательные процессы по отдельным учебным предметам и связан с деятельностью преподавателя по конкретной учебной дисциплине. Элементами и объектами управления на этом уровне являются цель и устойчивая мотивация преподавателя на формирование личности обучающихся средствами преподаваемой дисциплины; личность преподавателя; педагогические технологии; организационно-педагогические условия; результат педагогической деятельности, включающий в себя систему показателей качества по отдельной дисциплине; деятельность студента и её обеспечение.

Элементами и объектами этого уровня управления являются:

положительная учебная мотивация студента; содержание учебной деятельности (усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, освоение приемов и способов действий, их программ, алгоритмов); способы и средства учебной деятельности; личность студента (познавательные процессы, личностные качества, деятельностные характеристики и др.); результат, как продукт учебно-профессиональной деятельности (структурированное и актуализированное знание, внутренние новообразования личности, включающие и компетенции).

Анализ и опытная проверка системы управления качеством образовательной деятельности показали, что эффективность её осуществления на практике обеспечивается за счёт следующих организационно-педагогических условий:

-организационно-структурное обеспечение учебной деятельности и управление этой деятельностью (идентификация процессов системы управления качеством учебной деятельности, разработка матрицы компетенций преподавателей колледжа, модели управления качеством учебной деятельности);

-достижения информационно-методической обеспеченности управления качеством учебной деятельности, включающей: политику учреждения среднего профессионального образования в области качества, программу развития системы управления качеством образовательной деятельности, разработку документированных процедур, информационных карт процессов, методику реализации обратной связи и анализа достигнутых результатов учебной деятельности; программу семинаров и педсоветов по разработке информационных карт образовательного процесса, по внедрению новых образовательных технологий, обеспечивающих направленность учебного процесса на формирование компетенций у будущего учителя;

-привлечение преподавателей в управление качеством образовательной деятельности (овладение новыми педагогическими технологиями, методиками разработки профессиональной образовательной программы па основе информационных карт процессов и др.);

-повышение ответственности и согласованности действий руководителей всех процессов при планировании и реализации образовательного процесса, при определении областей улучшения в учебной деятельности учреждения среднего профессионального образования, при принятии управленческих решений, основанных на фактах.

Осуществление названных условий является необходимым и достаточным для эффективного функционирования и развития модели управления качеством образовательной деятельности.

В исследовании показано, что внедрение новых механизмов управления качеством образования в средних профессиональных учебных заведениях за последние годы привело к заметному повышению показателей качества подготовки специалистов среднего звена по отдельной специальности за счёт:

-улучшения общего управления учебным процессом учреждения среднего профессионального образования посредством объединения отдельных процессов в более крупные и сокращения тех процессов, которые не влияют на качество подготовки специалиста со средним профессиональным образованием; -большей ориентированности учебного процесса учреждения СПО на потребителей в результате более тщательного изучения их запросов и ожиданий, более адекватного выполнения их требований, а также приближения деятельности всех сотрудников к реальной бизнес-среде; -упрощения обмена информацией между подразделениями вследствие уменьшения иерархических уровней организационной структуры учреждения среднего профессионального образования;

-организация эффективной обратной связи, принимающей характер мониторинга.

Библиографический список

1. Абдулина, С.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования [Текст]/ С.А. Абдулина.- М.: Просвещение, 1984.-208с.

2. Абдуллоев, С.А. Из истории культурного преобразования в Таджикистане в новейшее время [Текст]/ С.А.Абдуллоев, Г.Х.Хайдаров.- Худжанд,1998.-216с.

3. Абдушукуров, Р.М. Повышение квалификации учителей Таджикистана [Текст]/Р.М.Абдушукуров.-Душанбе: Ирфон, 1967.- 235с.

4. Абдухаликова А.Х.Особенности профессиональной подготовки студентов педагогических колледжей [Текст]: Автореф.дисс….канд.пед.наук.- Алмата,1989.-21с.

5. Абдурахимов, К.С. Некоторые особенности нравственного воспитания студентов в современных условиях Республики Таджикистан[Текс]/К.С.Абдурахимов.//Материалы международной научно-практической конференции«Проблемы воспитания студентов»- Душанбе, 1995. С.-54-56.

6. Азаров, Ю.П.Искусство воспитывать [Текст]/Ю.П.Азаров.-изд;-2-е, Книга для учителя -М.,1985.- 413с.

7. Алимкулов, Я.Р.Организаторские качества личности, их структура и проявление в деятельности[Текст]:Автореф. дисс….канд.псих.наук.- М.,1989.-16с.

8. Андреев, В.И. Педагогика высшей школы [Текст]/В.И.Андреев.-Казань, 2008.-358с.

9. Анисимов, П.Ф. О программе развития воспитания в системе среднего профессионального образования [Текст]/П.Ф.Анисимов// Среднее профессиональные образование.- 2001.-№6.-С.30-34.

10. Арипов, М. (Орифи) Из истории педагогической мысли таджикского народа [Текст]/ М.Арипов. -Душанбе, 1962.-291с.

11. Аскаров, Ю.С. Система повышения квалификации учителей в Таджикистане [Текст]/Ю.С.Аскаров.- Душанбе: Ирфон, 1970.-41с.

12. Атакуллаев, У. И. Развитие общего образования в Республике Таджикистан в период независимости (1991-2005)[Текст]:Автореф. дисс….канд.пед. наук. -Душанбе,2011-26с.

13. Атахонов, Т. Очерки истории педагогической мысли: учеб. пособие для студ. [Текст]/ Т.Атахонов, М.Лутфуллоев, Ф.Шарифов. -Душанбе,2005.-225с.

14. Ахмадов, М. С. Подготовка будущего учителя начальных классов к формированию творческой ориентации учащихся в условиях осуществления межпредметных связей [Текст]:Автореф. дисс….канд.пед. наук.-Душанбе,2012-22с.

15. Аширбачина, Н.Л. Педагогические условия развития толерантности у студентов учреждений системы среднего профессионального образования в процессе обучения [Текст]: Автореф.дис….канд.пед.наук.-Омск,2005.-21с.

16. Ашурова, Т.А. Педагогические условия организации проектной деятельности будущего специалиста как средство формирования социальной компетентности [Текст]:Автореф. дисс….канд.пед. наук.- Душанбе,2012-19с.

17. Бабанский, А.Г. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект [Текст]/А.Г.Бабанский.- М.: Педагогика, 1979.-254с.

18. Багаева, И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя [Текст]:Автореф. дисс….док-ра пед.наук. Л.,1991.-41с.

19. Базарова, С.Ш. Теоретические основы становления и развития высшего педагогического образования Таджикистана [Текст]/С.Ш.Базарова.-Душанбе:Матбуот,2006.-38с.

20. Бардиев Г.«Гибкие» стандарты или технология «профессионального» гуманизма?[Текст]/Г.Бардиев//Частная школа.-1997.-№6.-С.23-29.

21. Божович, Л.И. О мотивации учения: Возрастная и педагогическая психология [Текст]/ Л.И.Божович.- М.,1999.-312с.

22. Бордовская, Н.В. Педагогика [Текст] /Н.В.Бордовская, А.А.Реан.-СПб.:- Питер,2001.-304с.

23. Бугаенко, М.Г. Подготовка научных и научно- педагогических кадров в Таджикской ССР (1929-1970гг.)[Текст]/М.Г.Бугаенко.- Душанбе,1977.-397с.

24. Васильева, З.И. История педагогики и образования [Текст]/З.И.Васильева- М.,2008.-423с.

25. Васильев Ю.В. Школа как объект управления [Текст]/Ю.В.Васильева-//Советская педагогика.-1984.-№5.-С.14-16.

26. Васьковская, С.В. Психологические условия формирования профессионального самопознания будущего учителя [Текст]: Автореф.дисс…канд. псих. наук.-Киев,1987.-24с.

27. Ващенко, Н.М. Педагогические основы повышения квалификации педагогических кадров [Текст]/Н.М.Ващенко//Советская педагогика.-1986.-№2.-С.10-16.

28. Вербицкий, А. А Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции [Текст]/А.А.Вербицкий, О.Г. Ларионова.- М.:Логос,2011.-336с.

29. Волкова, К.Н. Педагогическая психология [Текст]:Хрестоматия/ К.Н.Волкова.-СПб.:Питер,2006.-301с.

30. Волков, П. Учитель творчества [Текст]/П.Волков.-М.:1982.-160с.

31. Гармаш, Е.Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя (на материале педагогических дисциплин)[Текст]: Автореф. дисс….канд. пед. наук.-Киев,1990.-20с.

32. Гафуров, Б.Г. История таджикского народа[Текст]/Б.Г.Гафуров. Т.1.- М.:1995.-390с.

33. Гендерная статистика по Республике Таджикистан [Текст].-Душанбе: Госкомстат,2001.-212с.

34. Гоноблин, Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя[Текст]/Ф.Н.Гоноблин//Вопросы психологии.-1975.-№1.-С.100-111.

35. Гоноблин, Ф.Н. Книга об учителе[Текст]/Ф.Н.Гоноблин.М.: Просвещение,1965.-195с.

36. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования[Текст]:сборник.- Душанбе: Ирфон,2011.-241с.

37. Гриценко, Л.И. Теория и методика воспитания: личностно-социальный подход[Текст]/Л.И.Гриценко.-М.:Академия,2008.-238 с.

38. Гудзенко, Б.Я. Профессиональное самовоспитание будущих учителей в процессе педагогической практики [Текст]:Автореф. дисс….канд.пед.наук.- М.,1987.-16 с.

39. Давыдов, Н.К. Педагогическое образование и подготовка учительских кадров в Таджикистане (1924-1958гг.) [Текст]: Автореф. дисс…канд.пед.наук.- Душанбе,1966.-26с.

40. Давлятшин, М.Г. Проблемы воспитания студентов [Текст]/ М.Г. Давлятшин.- Душанбе,1995.-304с.

41. Дадабаева, З.А. Таджикистан: межнациональные отношения в период трансформации общества[Текст]/З.А.Дадабаева.-Душанбе,2000.-232с.

42. Джалилов, А. Из истории культурной жизни предков таджикского народа и таджиков в раннем средневековье [Текст] / А.Джалилов.- Душанбе:Ирфон,1973.-300с.

43. Джуринский, А. И. История педагогики и образования [Текст] /А.И.Джуринский.-М.:Владос,2010.-290с.

44. Джонназаров, Х.Д. История развития народного образования в Советском Таджикистане [Текст]/Х.Д.Джонназаров.-Душанбе,1987.- 146с.

45. Джонназаров, Х.Д. Становление и развитие педагогического образования в Таджикистане(1917-1941гг.)[Текст]:Автореф.дисс….канд.пед.наук.- Худжанд,1966.-26с.

46. Дододжонов, А.А Трудовое воспитание и политехническое образование школьников в Республике Таджикистан (1946-1960гг.) [Текст]:Автореф.дисс…канд. пед.наук.-Душанбе,1987.-26с.

47. Додхудоева, Н.Н.Становление и развитие образования в Горно-Бадахшанской Автономной области Республики Таджикистан (1924-1990гг.) [Текст]:Автореф.дисс….канд.пед.наук.Душанбе,1995.-26с.

48. Дистерверг, А. Избранные педагогические сочинения [Текст]: /под.ред.Медынского Е.Н.-М.:1956.-213с.

49. Дости Шариф. История Кулябского государственного университета [Текст]/Д.Шариф.-Куляб,1995.-65с.

50. Жилина, А.В. Повышение квалификации учителей [Текст]/А.В.Жилина.- М.:1981.-243с.

51. Загрекова, Л.В. Дидактика: Высшая школа [Текст] /Л.В.Загрекова, В.В.Николина.- М.:2007.-383с.

52. Задорин, Д.М. Среднее педагогическое образование в Таджикской СССР [Текст]/Д.М.Задорин.-Сталинабад,1969.-210с.

53. Заробекова,Н.М. Подготовка будущих учителей к гражданско - патриотическому воспитанию учащихся [Текст]: Автореф. дисс….канд. пед.наук. - Душанбе,2010.-26с.

54. Зарыкин,В.М. Среднее специальное образование на современном этапе [Текст]/В.М.Зарыкин//Советская педагогика.-1985.-№6.-С. 4-7.

55. Захарова, И.Г. Информационные технологии в образовании [Текст] /И.Г.Захаров.-М.:2007.-192с.

56. Зиёзода, Т.Н. Теоретическая обоснованность и практическая эффективность системы школьного исторического образования в Республике Таджикистан [Текст]: Автореф. дисс….док-ра.пед.наук.- Душанбе,2010.-45с.

57. Ибрагимов, Г.И. Государственные образовательные стандарты: формирование системы контроля качества подготовки выпускников [Текст]/Г.И.Ибрагимов \\Среднее профессиональное образование.-2002.- №1.-С.10-14.

58. Иванова, Т.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе [Текст]: Автореф.дисс….канд.пед.наук.-Волгоград,1991.- С.-7-20.