Работа с детьми с особыми потребностями на уроках истории в 6 классе на примере школы №32 г. Красноярска

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выпускная квалификационная работа

Работа с детьми с особыми потребностями на уроках истории в 6 классе н примере школы №32 г. Красноярска



Содержание

Введение

Глава 1. Методы работы с детьми с ОВЗ на уроках истории

1.1 Основные методы

1.2 Разработанные методы

Глава 2. Работа с детьми с ОВЗ в школе №32 г. Красноярска

2.1. Основы инклюзивного образования в школе №32

2.2 Виды детей с ОВЗ в школе №32

2.3 Психолого-педагогическая работа с детьми с ОВЗ в школе №32

2.4 Реализация инкюзивного образования на конкретном ребенке

2.5 Применение методов на практике

Заключение

Список используемых источников



Введение

Проблема инклюзивного образования в России в последние годы как никогда остра. Детей с особыми потребностями всё больше (сейчас их около двух миллионов), специализированных учреждений, занимающихся их обучением и воспитанием, благодаря повсеместной оптимизации, всё меньше, педагогические кадры зачастую не имеют специального образования, помогающего работать с такими учениками, а общество не готово интегрировать в себя детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов.

В столичном регионе дела с инклюзивным образованием обстоят лучше (как и со многими сферами жизни в принципе): больше подготовленных кадров, лучшая оснащенность учебных заведений всем необходимым, есть больше возможностей для повышения квалификации учителей, работающих с особыми детьми, да и Министерство образования Российской Федерации в относительном доступе. Увы, в регионах в целом и Красноярском крае в частности (даже в его столице - Красноярске) всё нуждается в корректировке и многочисленных доработках. Для многих учителей стал новостью тот факт, что у них в классах есть дети с особыми потребностями, у большинства нет соответствующего образования или хотя бы курсов, а общество смотрит на этих «ненужных» детей с презрением и ненавистью.

С историей всё так же оставляет желать лучшего. Есть все предпосылки для того, чтобы она стала обязательным выпускным экзаменом. И если прочие дисциплины ученики с особыми потребностями могут в большей или меньшей степени осилить благодаря практической направленности и большему на них акценту (математика и русский язык), то история повлечет за собой множество провальных результатов, и, как следствие, множество сломанных судеб. Трудно поведать о прошлом тому, кто не может даже читать и считать, но жизнь и Министерство образования диктуют свои правила, и наша задача как педагогов - помочь детям с особыми потребностями освоить эту нелёгкую дисциплину в меру их ограниченных возможностей.

Историография. Проблемой обучения детей с ОВЗ занимались многие отечественные и зарубежные ученые и педагоги.

Рассмотрим работу Ахметовой Д.З. «Педагогика и психология инклюзивного образования». Ахметова - доктор психологических наук, профессор - с помощью коллег (З.Г. Нигматов, Т.А. Челнокова, Г.В. Юсупова и др.) даёт исчерпывающее представление о том, чем же по сути является инклюзивное образование, что является его основополагающими компонентами. Выводятся следующие принципы:

1.Ценность человека зависит не только от его способностей и достижений. Каждый человек уникален

2.Каждый человек способен чувствовать и думать

3.Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.

4.Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений: все люди нуждаются друг в друге, все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников и наставников.

5.Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, чего не могут.

6.Разнообразие усиливает все стороны жизни человека

Именно на этих принципах, по мнению автора, строится образование в целом, и инклюзивное образование в частности. Однако, автор выражает сожаление, что не все руководствуются этими принципами и ещё существуют проблемы и противоречия, которые необходимо решить.

Поэтому в работе даётся многогранное представление об инклюзивном образовании: начиная от теоретических основ, зарубежного опыта и психологических обследований детей с отклонениями до гендерных аспектов, технологий обучения, психологического сопровождения и даже словарь терминов. Иными словами, авторский коллектив хорошо потрудился над тем, чтобы осветить проблему со всех сторон и дать фундаментальные знания об инклюзивном образовании интересующимся.

В 2016-м году Союз общественных объединений инвалидов Архангельской области, при финансовой помощи Региональной общественной организации инвалидов (РООИ) «Перспектива», совместно с Литературно-издательским центром «Лоция» выпустили новое издание в помощь педагогам «Уроки по пониманию инвалидности в школе: пособие для учителей».

Задача пособия в том, чтобы помочь учителю избежать стереотипного отношения к обучающимся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, принимать особых детей как учеников и преодолеть ошибки в процессе создания образовательной среды, благоприятной для всех учащихся.

Как подчеркивают авторы учебника, на самом деле инвалидность не является главной особенностью «необычных» учеников, инвалидность может совсем не оказывать влияния на процесс получения знаний и образования. Однако ученик с особыми образовательными потребностями нуждается в понимании (как и любой другой), а также в том, чтобы образовательный процесс, методы и приемы обучения были адаптированы или скорректированы с учетом его особых потребностей. Во многих случаях такая адаптация возможна в обычной группе учащихся (классе общего типа), то есть без отделения особого ребенка в специальную (коррекционную) группу, класс, школу.

Пособие может быть использовано не только педагогами, но и простыми взрослыми, которые хотят лучше понять «особенных» детей и не допустить ошибок в общении с ними.

Нельзя обойти вниманием Воронкову В.В. Это профессиональный педагог, мастер своего дела. Помимо множества статей и комплекса рабочих программ, под ее редакцией написано пособие «Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе». В нём дается обоснование практической реализации построения системы обучения и воспитания умственно отсталых школьников, общих и специфических путей и отдельных практических вопросов их общеобразовательной и трудовой подготовки. Помимо основ, таких как предмет олигофренпедагогики и коррекционной направленности процесса обучения, там даются методы для физического, трудового и этического воспитания детей с ОВЗ, а так же особенности взаимодействия с семьёй таких детей.

Нельзя не упомянуть о нормативно-правовой базе, на которой основывается инклюзивное образование. Для обучающихся с умственной отсталостью в неё входят:

· Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203-ФЗ),

· Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования для обучающихся с умственной отсталостью ;

· Нормативно-методические документы Минобрнауки Российской Федерации и другие нормативно-правовые акты в области образования,

· Примерная адаптированная основная образовательная программа общего образования, разработанная на основе ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью;

· Устав образовательной организации.

ФГОС общего образования для учащихся с умственной отсталостью представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации адаптированной основной образовательной программы общего образования учащихся с умственной отсталостью образовательными организациями, имеющими государственную аккредитацию. Стандарт включает в себя требования к: структуре основных образовательных программ (в том числе соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательных отношений) и их объему; условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям; -результатам освоения основных образовательных программ.

Требования к структуре, условиям и результатам освоения образовательной программы общего образования учащихся с умственной отсталостью учитывают возрастные, типологические и индивидуальные особенности обучающихся. Стандарт учитывает особые образовательные потребности учащихся с умственной отсталостью . Стандарт является основой объективной оценки образования учащихся с умственной отсталостью и соответствия установленным требованиям образовательной деятельности образовательной организации.

Продолжительность учебных занятий не превышает 40 минут. Продолжительность учебных занятий в подготовительном классе составляет 35 минут. При определении продолжительности занятий в 1-м классе используется «ступенчатый» режим обучения: в первом полугодии (в сентябре, октябре ? по 3 урока в день по 35 минут каждый, в ноябре-декабре ? по 4 урока по 35 минут каждый; январь-май ? по 4 урока по 40 минут каждый); Продолжительность учебной недели в течение всех лет обучения - 5 дней. Пятидневная рабочая неделя устанавливается в целях сохранения и укрепления здоровья учащихся. Обучение проходит в одну смену. Продолжительность учебного года на первой ступени общего образования составляет 34 недели, в подготовительном и 1-м классе -- 33 недели. Продолжительность каникул в течение учебного года составляет не менее 30 календарных дней, летом -- не менее 8 недель.

Стандарт общего образования учащихся с умственной отсталостью обеспечивает формирование личности с учетом их особых образовательных потребностей, на основе развития индивидуальных способностей, положительной мотивации и базовых умений учебной деятельности (овладение чтением, письмом, счетом и т.д.), а также простейшими навыками самоконтроля, культурой поведения и речи, основами личной гигиены и здорового образа жизни.

Стандарт направлен на обеспечение: равных возможностей получения качественного общего образования учащимися с умственной отсталостью ; государственных гарантий качества образования учащихся с умственной отсталостью ; нравственного развития учащихся с умственной отсталостью, формирование основ их гражданской идентичности; учет возрастных, типологических и индивидуальных особенностей учащихся с умственной отсталостью , а также их особых образовательных потребностей; вариативность основных образовательных программ, дифференцированно учитывающих специфические образовательные потребности разных групп учащихся с умственной отсталостью.

Адаптированная основная программа представляет собой комплекс следующих характеристик образования: объем, содержание, планируемые результаты, организационно-педагогические условия, которые представлены в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, иных компонентов, а также оценочных и методических материалов.

Образовательная программа для учащихся с умственной отсталостью самостоятельно разрабатывается и утверждается организацией, осуществляющей образовательную деятельность в соответствии с ФГОС и с учетом примерной образовательной программы.

ФГОС для учащихся с умственной отсталостью позволяет создавать с учетом особых образовательных потребностей разных групп учащихся два варианта образовательной программы которые содержат дифференцированные требования к структуре, результатам освоения и условиям ее реализации. Реализация основной адаптированной программы предполагает, что учащийся с умственной отсталостью получает образование несопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения школьного обучения с образованием сверстников без ограничений здоровья и в сроки, которые определяются Стандартом. Обязательной является организация специальных условий обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей.

АООП общего образования для учащихся с умственной отсталостью содержит: планируемые результаты освоения адаптированной основной образовательной программы общего образования; систему оценки достижения учащимися планируемых результатов освоения адаптированной основной образовательной программы общего образования; учебный план; программу формирования базовых учебных действий; программы учебных предметов; программу нравственного развития; программы коррекционных курсов; программу формирования экологической культуры, здорового и без- опасного образа жизни; программу внеурочной деятельности; систему условий реализации адаптированной основной образовательной программы общего образования в соответствии с требованиями стандарта.

В штат специалистов образовательной организации, реализующей АООП должны входить: учителя-олигофренопедагоги; воспитатели, учителя-логопеды; педагоги-психологи; специалисты по физической культуре и адаптивной физической культуре; социальные педагоги; музыкальный работник; медицинские работники, в том числе специалист по лечебной физкультуре.

Таким образом, работ по образованию детей с ОВЗ достаточно, как и законодательной базы. Но проблема не решена до конца. И данная работа - попытка оказать помощь себе и другим учителям-историкам, которые хотят как можно более эффективно преподавать свою дисциплину детям с особыми потребностями.

Предполагается, что можно, комбинируя разные методы и приёмы работы, добиться стойких положительных результатов в изучении дисциплины у детей с ограниченными умственными и физическими возможностями, воспитать в них интерес к данной науке и смежные положительные моменты: любовь к Родине, способность выступать публично, стремление к познанию и т.д.

Объект исследования - работа с детьми с особыми потребностями на уроках истории в средней школе.

Предмет исследования - методы и приёмы работы на примере школы №32 города Красноярска.

Цель исследования заключается в изучении методов и приёмов работы с детьми с ОВЗ на уроках истории и применении этих методов на практике для выяснения эффективности и целесообразности этих методов.

Задачи исследования:

- Рассмотреть нормативно-правовую основу инклюзивного образования

- Выявить виды и особенности детей с ОВЗ в школе №32

- Описать действующие проблемы преподавания истории особенным детям

- Изучить существующие методы и приемы преподавания истории детям с ОВЗ

- Применить рассматриваемые методы на практике

- Выбрать наиболее эффективные методы и приёмы работы и исключить наименее эффективные

В данной работе были применены следующие методы исследования:

Эмпирические	Теоретические
Наблюдение: Я наблюдала за учениками с ОВЗ, их поведением на уроках и переменах, взаимодействием с учителями и одноклассниками	Моделирование: Я пыталась предположить, какой будет результат и как в целом пройдёт урок, если применить те или иные методы и приёмы работы
Сравнение: Я сравнивала успеваемость учеников с ОВЗ за разные годы обучения, а так же успеваемость их и обычных детей, их реакции на те или иные методы	Анализ: я изучала нормативно-правовые акты, учебные планы, методическую литературу и т.д.
Эксперимент: Я пробовала применять изученные методы и приемы на практике	Синтез: изученные методы и приёмы я собирала в единый комплекс решений педагогических проблем
Интервьюирование: Я опрашивала учителей и учеников, узнавала, как они относятся к таким типам работы, что им нравится больше, что меньше, что получается лучше, а что хуже

Практическая значимость работы достаточно велика, ведь по сути своей она может стать пособием для учителя-историка, который практикует преподавание у детей с особыми потребностями, или молодого педагога, который только начинает работать с детьми с ОВЗ.



Глава 1. Методы работы с детьми с ОВЗ на уроках истории

1.1 Основные методы

Проблема обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) становится все более актуальной в современной педагогической практике. Количество детей с физическими или психическими нарушениями возрастает. Интегрирование таких детей в массовую школу ставит перед педагогами не только воспитательные и обучающие, но и коррекционные задачи.

Каждый ребенок с ОВЗ имеет свои особенности, но можно выделить и общие трудности и проблемы, с которыми педагогам приходится работать на уроке: проблемы замедленного и ограниченного восприятия; недостатки развития моторики и речевого развития, недостаточная познавательная активность, неуверенность в себе, зависимость от окружающих и т. д.

Для успешного обучения учителю нужно не только знать свой учебный предмет, но и отлично владеть методами и приемами обучения, успешно применять имеющиеся средства. В педагогической науке постоянно в процессе поиска новых эффективных методов и приемов обучения. В коррекционной школе применяются методы и приемы обучения, используемые в обычной массовой, и некоторые методы и приемы из прочих областей дефектологии.

Дети с ОВЗ, обучаясь в классе со здоровыми детьми, требуют особенного отношения и внимания, но при этом педагог не должен показывать особого отношения к данным детям , не должен замедляться темп урока. Кроме того, дети без ограничений по здоровью также должны получать достаточное внимание педагога.

Уроки истории имеют для детей с ОВЗ большое воспитательное и коррекционное значение: помогают учащимся расширить кругозор, понимать то, что происходит в окружающем их обществе, формировать свое отношение к различным событиям.

Для того, чтобы дети с ОВЗ активно включались в работу на уроке, нужно ставить перед ними посильные задачи. Ситуация успеха стимулирует их познавательную активность, повышает самооценку. Оптимальные условия для организации деятельности учащихся с ОВЗ на уроке заключается в следующем: новый учебный материал, необходимо делить на небольшие фрагменты и представлять в наглядной форме, в условиях практической деятельности, использовать большое количество тренировочных упражнений для закрепления, многократно повторять усвоенное на разнообразном материале.

Недостаточное развитие познавательной деятельности умственно отсталых детей, особенно речи и мышления, не дают применять такие методы как школьная лекция, дискуссии и диспуты. Вместе с тем коррекционная направленность обучения обязывает активно использовать репродуктивные и даже продуктивные методы, которые способствуют развитию аналитика-синтетической деятельности учащихся и переходу их от наглядно-практических к наглядно-образным и словесно-логическим формам мышления. В связи с этим в процессе обучения применяются, например, некоторые продуктивные виды самостоятельных работ, элементы проблемного обучения - создание простейших проблемных ситуаций, эвристические беседы. Следует помнить о том, что их применение весьма ограничено.

Умственно отсталые дети обычно приходят в школу с низким уровнем подготовки к учебе: у них отсутствует интерес к учению, понижено внимание, они легко отвлекаются и вскоре устают. Это создает необходимость дополнения процесса обучения методами, вызывающими интерес к учению: должны быть использованы познавательные игры, созданы занимательные ситуации и далее. Метод игры нередко используется для закрепления изученного: это не только дидактические игры, но и игры-драматизации, моделирования реальных ситуации.

Для того, чтобы начать урок, погрузиться в тему, можно применять следующие приемы:

1. Просмотр видеосюжетов, на определенную тему (например, портреты исторических личностей определенной эпохи). После просмотра видеосюжета, происходит беседа с учащимися, в результате которой формулируются тема и цель урока. Для того, чтобы создать такие видеосюжеты, используются различные компьютерные программы, позволяющие за короткое время создать видеопрезентацию, так как такие программы сами формируют последовательность переходов от картинки к картинке, приводят в соответствие видео и музыку.

2. Так же эффективна работа с плакатами и карикатурами. Урок можно начать с рассмотрения изображения, и обсуждения значимости тех или иных предметов, слов и т. д., что также наводит на тему и цель урока.

3. Для уроков, посвященных культуре и быту, демонстрируется наглядный материал. Например, пояса, украшения в народном стиле. Такие украшения обычно вызывают большой интерес учащихся, желание их рассмотреть, потрогать. Это может выйти за рамки урока и стать мотивом для творческой или исследовательской деятельности, что тоже важно как для учащихся с ОВЗ, так и для всех учащихся.

В процессе обучения широко используются словесные, наглядные и практические методы обучения. Особенность их применения диктуется спецификой познавательной деятельности умственно отсталых детей. Ученики не могут одновременно усвоить большой объем материала, значит необходимо деление его на маленькие части. Материал, сообщаемый только в словесной форме, без помощи наглядности или практических действий, плохо понимается школьниками, не запоминается, поэтому важно сочетать эти методы. Но потому, что у школьников связи между словесными и наглядными компонентами образуются нелегко, требуются специальные методические приемы, помогающие появлению этой связи.

Важное значение имеет сочетание разных методов. В зависимости от характера учебного материала и специфики его усвоения школьниками учителю следует выбирать те или иные методы для конкретного урока. Особенности применения методов и приемов отчетливо проявляются в процессе преподавания каждого учебного предмета.

Сообщение новых знаний осуществляется с помощью объяснения, рассказа. В этих случаях главенствующая роль принадлежит слову учителя. Объяснение -- это истолкование отдельных понятий, явлений, правил, приемов работы инструментами, содержания наглядных пособий, правил их применения, а также слов и терминов. Этот метод широко применяется при коррекционном обучении. Например, на уроках истории, необходимо объяснение незнакомых для понимания материала. Эта необходимость присутствует потому, что у умственно отсталых детей весьма ограничен словарный запас, значение многих общеизвестных слов и особенно терминов они не понимают.

Из-за недостатков познавательной деятельности школьники недостаточно усваивают смысл понятий, не различают главные и второстепенные признаки, соединяют в одно понятие прямо противоположные, не могут оперировать усвоенными понятиями при изучении нового материала. В связи с этим на этапе объяснения понятий учитель применяет различные сочетания методических приемов. Объяснение сопровождается демонстрированием различных модифицированных наглядных пособий, на которых в изучаемых объектах показаны их основные черты и второстепенные. Применяются упражнения на классификацию существующих признаков. Активно используется прием сравнения.

Особенности развития умственно отсталых детей предполагают условия, которые нужно соблюдать при использовании этого метода: для объяснения выбирается небольшой по объему и доступный материал, изложение его должно быть коротким. Объяснение сопровождается демонстрацией наглядности или показом способов выполнения приемов работы инструментами, написания букв и цифр и т. д. Если это необходимо, объяснение может сочетаться с практическими действиями учащихся с материалом; во время объяснения можно задавать вопросы школьникам, чтобы активизировать их, выяснить, понимают ли они материал. Объяснение применяется как правило при изучении нового материала, порой при закреплении, если оказывается, что учащиеся не поняли объясняемого.

Рассказ -- это метод, который предполагает повествовательное изложение содержание учебного материала. В педагогической науке существует три вида рассказа: рассказ-вступление, для подготовки учащихся к восприятию нового материала; рассказ-изложение, где раскрывается содержание новой темы; рассказ-заключение, в котором обобщен изученный на уроке материал и сделаны выводы.

Как уже говорилось, умственно отсталые школьники не могут усвоить большой по объему материал, особенно тогда, когда в нем содержатся трудные для пониманий понятия и явления. Поэтому рассказы должны быть маленькими по объему, содержать небольшое количество новых сведений, достоверные и научно проверенные факты. Содержание должно раскрываться учителем конкретно, следуя плану, с четким выделением значимых моментов, доступным языком, включать новые слова и понятия (которые, если это необходимо, разбираются предварительно). Обязательное условие - эмоциональное, заинтересованное отношение педагога к тому, о чем он рассказывает. Целесообразно начинать рассказ с какого-либо интересного вопроса или факта. То, о чем рассказывается, следует подтверждать примерами, сопровождать наглядной демонстрацией, прослушиванием звукозаписи и просмотром учебных фильмов.

Рассказ может проводиться в начале урока и занимать маленькую часть его, после чего идет усвоение полученных знаний при помощи упражнений или познавательных игр. Можно использовать и другой вариант сообщения сведений с помощью этого метода. Излагаемый материал разделяется на небольшие логические части, каждая из которых заканчивается выполнением упражнений, наблюдениями для закрепления знаний. В конце занятия в беседе проводится обобщение полученных сведений.

Метод демонстрации обычно применяется в союзе с прочими методами. Демонстрироваться могут реальные объекты, работа механизмов, опыты, всё разнообразие учебно-наглядных пособий.

В коррекционной школе обучение строится на широком использовании наглядности: отдается предпочтение естественным натуральным предметам и иллюстративно-изобразительным средствам: рисункам, картинам, предметно-операционным и графическим планам и проч.

Предметно-операционный план - ряд так называемых «полуфабрикатов» изделия, доведенных до разной степени готовности и расположенных в логической последовательности. Эта разновидность пособия и графические планы используется в первую очередь для обучения школьников умению планировать код выполнения какого-либо изделия, или служат наглядной опорой на этапе исполнительской деятельности, помогают осуществлять текущий самоконтроль. Используются и простейшие средства символической и схематической наглядности - это подвижные таблицы, зарисовки, стрелки-указатели и контуры, обозначения главных признаков изучаемых объектов и явлений, условно-графическая запись.

С возрастом арсенал может быть расширен, активнее используется символическая и схематическая наглядность. Применение ее имеет важное значение, потому что в сочетании со словесными методами она «будит» познавательную деятельность учащихся, помогает пониманию ими связей между изучаемыми понятиями, дает возможность понять не самые очевидные свойства и отношения изучаемых объектов; служит систематизации приобретаемых знании.

Но наглядные средства смогут служить существенной опорой для мыслительной деятельности детей с умственной отсталостью только тогда, когда ими будут поняты условные обозначения, которые должны соотноситься с конкретными предметами и явлениями. Школьников следует учить пользоваться готовыми схемами и таблицами и динамическими графическими пособиями, символической наглядностью наподобие географических и исторических карт.

В более старшем возрасте особенно эффективно использование динамических графических пособий, которые могут строиться, например, на уроке приобретения новых знаний самим педагогом, учащимися пол непосредственным руководством учителя или самыми старшими ребятами самостоятельно. Выбор того или иного способа зависит от темы и задач урока, информированности учащихся об изучаемом материале, их умении использовать такие пособиями. В итоге последовательного, поэтапного обучения умственно отсталые школьники с определенным успехом овладевают умением составлять и пользоваться подвижными схемами различных уровней сложности.

Однако применение символической наглядности в коррекционной школе ограничено, потому что многие ее виды нелегки для понимания умственно отсталыми детьми - сложные чертежи, графики, карты. Иногда процесс обучения обязывает использовать отдельные виды наглядности, несмотря на их сложность для учащихся.

Для применения наглядных средств обучения с определенной долей эффективности в процессе преподавания, необходимо учитывать ряд требований:

1. Нужно выбирать наглядность, служащую решению основной задачи обучения.

2. Необходимо заранее определить, на каком этапе урока какой вид наглядности необходим, какая с ним будет проводиться работа.

3. Количество наглядных средств, которые применяются на уроке, должно быть ограничено

4. Вся подготовленная наглядность должна демонстрировать порционно

5. Необходимо выбирать доступные средства наглядности, постепенно готовить детей к возможности пользоваться более сложными её видами

6. Средства наглядности, для общеобразовательной школы необходимо адаптировать с учетом возможностей умственно отсталых школьников и требований программы

7. Самодельные наглядные пособия должны быть выполнены качественно и по необходимым стандартам: большой размер, четкость, единообразие изображений

8. Демонстрируемые средства наглядности должны быть хорошо видны учащимся, должна быть возможность рассмотреть со всех сторон объемные средства

Применение методов для приобретения новых знаний, умений и навыков позволяет активизировать познавательную деятельность школьников и повысить уровень их самостоятельность.

Беседа -- это вопросно-ответный метод обучения, он используется на всех этапах процесса обучения. Применяются беседы для сообщения новых знаний, закрепления, повторения и контроля знаний учащихся. В учебном процессе беседы разделяются на вводные, текущие и заключительные. Для сообщения новых знаний метод беседы используется тогда, когда у учеников присутствуют некоторые сведения по изучаемому вопросу, и педагог может опереться на их опыт.

Беседа может быть индуктивной - вести учащегося от отдельных фактов и сведений к общим. Дедуктивный путь беседы предполагает применение выведенного или сообщенного учителем правила на практике - ход рассуждений строится от общего к частному.

Метод беседы занимает важное место в процессе обучения потому, что в ходе умело построенной беседы создается возможность для дачи учащимся определенных знаний или закрепления их, для развития мышления школьников, чтобы они учились производить анализ, сравнение, делать простейшие обобщения, формировать их диалогическую речь. Метод беседы активизирует учащихся, дает возможность организовать их внимание, пустить его в необходимом направлении. С помощью тщательно продуманных вопросов учитель добивается активности всех учеников: хорошо успевающих учеников и тех, кому обучение дается нелегко. Иначе говоря, учитель может организовывать дифференцированный подход к учащимся.

Для беседы выбирается небольшой по объему материал, легко разделяющийся на несколько логических частей и каждая часть разбирается по вопросам. Поскольку знания умственно отсталых школьников часто имеют несистематизированный и неполный характер, учитель в процессе беседы не только задает вопросы, он также уточняет ответы учащихся, дополняет их, строит беседу, систематизируя и обобщая разобранный материал, подводя школьников к усвоению понятия, правила, к осознанию практического применения знаний. Для более эффективного усвоения разбираемой темы учитель во время беседы зачастую пользуется наглядностью, успех применения её зависит от того, насколько продуманы педагогом цель и место ее использования.

При сообщении новых знаний учитель, используя метод беседы, обширно привлекает наблюдения, а так же лабораторные и практические работы. Источником беседы могут быть материалы учебника или записи на доске.

Эвристическая беседа трудна для умственно отсталых учащихся, потому что она требует рассуждений, поисков решения, умозаключений, но со временем эвристическую беседу в элементарной форме нужно применять, потому что она способствует развитию логического мышления, и необходимость поиска решения заинтересовывает и активизирует их. Беседа -- сложный метод обучения и эффективность ее зависит от должной подготовки к ней, учета целого ряда требований: к вопросам учителя, ответам детей, организации беседы.

Метод наблюдений определяется как целенаправленное, планомерно, различное по длительности восприятия человеком предметов и явлений окружающего мира. Зачастую он используется для обучения детей с умственной отсталостью умению замечать изменения в природе, жизни растений, поведении животных, наблюдать труд людей, анализировать факты и явления и обобщать их. Учащиеся так же наблюдают опыты, различного рода наглядные пособия, тексты, работу механизмов и станков. Активно применяется этот метод потому, что создаются условия, которые позволяют развивать у учащихся наглядно-образное мышление, активизировать их внимание, стимулировать интерес к учению, расширять и обогащать их знания. Эффективность наблюдений во многом зависит от правильного сочетания слова учителя и средства наглядности.

Работа с книгой используется как метод получения новых знаний и как метод закрепления и повторения, систематизации и обобщения знаний. Ученики учатся работать сначала с учебником и обязательной учебной литературой, а потом различной справочной и художественной литературой. Главная цель обучения работе с книгой -- приобретение знаний и в какой-то мере подготовка к самообучению, в процессе этого уделяется значительное место работе с учебниками. Научить умственно отсталых школьников самостоятельно приобретать знания из книг - это трудоёмкая и важная задача.

Работа с учебником является сложным видом умственной деятельности учащихся, который состоит из осознания ими поставленной задачи, логического осмысления прочитанного, установления причинно-следственных зависимостей и анализа смысловой структуры текста. Её необходимо начинать с ознакомления со структурными элементами. Сначала школьники учатся находить название учебника, нужную страницу, картинку или текст.

Постепенно они должны получить знания о всех структурных элементах книги, её назначении и способах работы с ней. Учащихся нужно научить приемам деятельности с введением, оглавлением, шрифтовыми выделениями, заголовками, абзацами и др. Это поможет школьникам найти нужные сведения, создает условия для самостоятельной работы. Так же важно сформировать у них умение правильно и быстро ориентироваться книге: находить нужный текст, задания и вопросы к нему, иллюстрации и схемы, которые способствуют пониманию читаемого. Также нужно учить детей обращать внимание на образцы выполнения задания и разобрать их - это способствует формированию навыков самоконтроля.

Чтение для умственно отсталых - проблема, поэтому важен подбор методов и приемов, которые помогают формированию сознательного чтения, ему так же способствуют разные виды чтения: объяснительное, выборочное, повторное. Главное внимание должно быть предоставлено формированию у детей умения анализировать текст учебника, выделять существенное из прочитанного.

Для активизации деятельности по изучению темы на уроках истории часто используется работа с таблицами. Но для детей с ОВЗ достаточно сложно систематизировать материал, вписывать информацию в нужную строчку или колонку. Некоторые дети (например, с ДЦП) испытывают большие трудности при написании даже небольшого текста. Поэтому для таких детей , можно предложить таблицы с пропусками. Или уже готовые, заполненные таблицы, разрезанные на части. Ученику предлагается разложить части таблицы на парте.

Этап проверки знаний так же очень важен. Дети с ОВЗ очень часто не уверены в себе или уверены в том, что у них ничего не получится и считают, что даже не стоит начинать выполнять задание. Большой объём информации в учебнике, который нужно прочитать и усвоить, пугает их. Так же, как говорилось выше, дети с ОВЗ очень медленно пишут или не могут писать вообще. Для упрощения данной задачи используются исторические диктанты. Например, исторический диктант «Афины и Спарта» для учеников 5 класса. Ученик пишет только два слова: «Афины» и «Спарта». Учитель произносит различные факты, имена, названия, связанные с одним из этих полисов. Все они пронумерованы. Ученик должен поставить цифру напротив того названия полиса, которому принадлежит данный факт, событие или имя. Например, 1 - Солон. Поскольку Солон - это человек, бывший архонтом в Афинах - цифра 1 ставится напротив слова Афины.

Данное задание позволяет тем детям, которые быстро утомляются при письме, писать немного, поскольку нужно ставить только цифры. Главное внимательно прочитать или прослушать инструкцию. Процесс выполнения данного задания можно еще более упростить. Например, разрезать текст на отдельные части и предложить ученику разложить на парте в соответствии с тем, какому полису принадлежат данные слова. Также, различной может быть система оценок данного задания. Задание может проверить учитель, а могут проверять ученики друг у друга, или сами у себя.

Так же для успешного обучения истории детей с ОВЗ, можно использовать следующие методы методы:

1. Использование сигнальных карточек при выполнении заданий

С одной стороны на ней изображен плюс, с другой - минус; круги разного цвета по звукам, карточки с буквами. Дети выполняют задание, либо оценивают его правильность. Карточки могут использоваться при изучении любой темы с целью проверки знаний учащихся, выявления пробелов в пройденном материале. Удобство и эффективность их заключаются в том, что сразу видна работа каждого ребёнка.

2. Использование вставок на доску (буквы, слова) при выполнении задания, разгадывания кроссворда и т. д.
Детям очень нравится соревновательный момент в ходе выполнения данного вида задания, т. к., чтобы прикрепить свою карточку на доску, им нужно правильно ответить на вопрос, или выполнить предложенное задание лучше других.

3. Узелки на память

Составление, запись и вывешивание на доску основных моментов изучения темы, выводов, которые нужно запомнить. 
Данный приём можно использовать в конце изучения темы - для закрепления, подведения итогов; в ходе изучения материала - для оказания помощи при выполнении заданий.

4. Работа с бланковыми методиками. 

Материалы для логопедической работы представлены в виде карточек-бланков, сопровождающихся рекомендациями по применению субтестовых заданий, связанных с темой и содержанием занятия и направленных на активизацию познавательной деятельности учащихся различного возраста и уровня обученности, с учетом индивидуальных особенностей и возможных затруднений. Бланковые методики используются в диагностических целях и для коррекционной работы.

5. Восприятие материала на определённом этапе занятия с закрытыми глазами

Используется для развития слухового восприятия, внимания и памяти; переключения эмоционального состояния детей в ходе занятия; для настроя детей на занятие после активной деятельности (после урока физкультуры), после выполнения задания повышенной трудности и т. д.

6. Использование кинезиологических упражнений на логопедических занятиях.

Комплексы упражнений включают в себя: растяжки, дыхательные упражнения, глазодвигательные упражнения, телесные упражнения, упражнения для развития мелкой моторики, упражнения на релаксацию и массаж.

7. Использование презентаций-офтальмотренажёров, отдельной презентации и фрагментов презентации по ходу логопедического занятия.
При такой организации материала включаются три вида памяти детей: зрительная, слуховая, моторная. Это позволяет сформировать устойчивые визуально-кинестетические и визуально-аудиальные условно-рефлекторные связи центральной нервной системы.

8. Использование картинного материала для смены вида деятельности в ходе занятия, развития зрительного восприятия, внимания и памяти, активизации словарного запаса, развития связной речи.

9. Активные методы рефлексии.

Данные виды рефлексии можно проводить как индивидуально, так и коллективно. При выборе того или иного вида рефлексии следует учитывать цель занятия, содержание и трудности учебного материала, тип занятия, способы и методы обучения, возрастные и психологические особенности учащихся.

Так же можно использовать рефлексию настроения и эмоционального состояния, а так же приём с различными цветовыми изображениями. Например, метод «Дерево чувств»- учащимся предлагается повесить на дерево яблоки красного цвета, если они чувствуют себя хорошо, комфортно, или зелёного, если ощущают дискомфорт. 

Очевидно, что для успешной работы с детьми с ОВЗ требуется сочетание различных условий: особое внимание к таким детям, тактичность, особая подготовка к занятиям, разнообразие заданий, смена деятельности на уроке, наглядность. Методическое разнообразие здесь является особо важным элементом, поскольку умелое сочетание различных методов или их частей дает положительный результат. Но самое главное - это готовность самого педагога работать с детьми с особыми образовательными потребностями.

Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех в плане приспособления к нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. В рамках внедрения ФГОС проблема инклюзивного образования стоит наиболее остро. Обычно перед педагогами ставятся две проблемы. Первая - найти особый подход к обучению детей в классах выравнивания. Вторая - каким образом учащиеся с ограниченными возможностями здоровья могут адаптироваться в обычном классном коллективе.

Прежде чем найти ответ и понять, какие методы лучше всего использовать при решении вышестоящих проблем, необходимо понять основные трудности для учащихся при изучении истории как предмета.

Во-первых, довольно большое количество фактического материала (даты, цифры, различные исторические факты и т. д.)

Во-вторых, требуется не только запоминание фактического материала, но и умение применять его в динамике обучения (например, изучение темы рабства предполагает знание его особенностей в различных древних обществах).

В-третьих, необходимо постоянное сопоставление событий прошлого и современного, что также требует определенного аналитического мышления.

Как же решаются эти трудности при обучении детей в классе выравнивания? Понятно, что обучение истории представляет для детей определенную трудность. Первые уроки часто показывают, что дети очень не любят много писать (10-12 строк на доске - это предел, которого может добиться учитель). Кроме того, у детей с ОВЗ присутствуют серьезные проблемы с пересказом текста (задания на дом в плане пересказа текста превращаются для учителя в головную боль при опросе на следующем уроке). Также дети часто отвлекаются во время урока (наведение дисциплины - одна из серьезных задач). Уровень способностей у детей так же различный. Те учащиеся, которые хорошо усваивают материал, зачастую стесняются поднять руку, ответить, но должным образом исполняют письменные задания. Наоборот, дети с холерическим типом характера по большей части равнодушны к изучаемому предмету.

Каким же образом можно решить эти проблемы?

Главное, надо дать понять этим детям, что они могут при желании получить самую высокую оценку. Не надо стесняться ставить оценку «отлично», даже если учащийся имеет способности ниже средних. «Пять» явится для него стимулом к дальнейшему труду, так как в противном случае он получит «три» ( оценка «два» данным детям не ставится). Боязнь растратить свой «капитал» в виде «пятерок» и «четверок» сама по себе заставит ученика работать.

Наибольшую сложность вызывает запоминание дат. Одним из возможных вариантов может стать их естественное запоминание. Во время приветствия учителя, какой-либо просьбы дети говорят соответствующую дату. Таким образом, в игровой форме происходит запоминание цифр, что нравится детям. Следует периодически менять даты, по мере того как дети их полностью усвоят. К концу года можно добиться хорошего знания 20-30 важнейших дат.

Следующий прием - степень сложности. Особенно помогает во время пересказов. Учитель объявляет критерии оценивания, а дети сами решают, на какую оценку им рассказать (например, 10 фраз - «пять», 6 - «три»). Соответственно, выходя отвечать, ребенок не боится провала. Он сам хозяин своей оценки.

Задания на выбор также нравятся детям. После объяснения нового материала можно предложить учащимся на выбор:

а) пересказать определенный материал

б) написать сочинение (используя материал, изученный на уроке)

в) составить кроссворд

Каждый выбирает задание по своему желанию. При этом при написании сочинения, я принципиально говорю детям. Что не обращаю внимания на грамматические ошибки. В результате дети могут наиболее полно реализовать свою фантазию и творчество

Помощь товарищей - также один из используемых мною приемов. Очень хороший прием по отношению к тем учащимся, которые хотят получить минимальную положительную оценку, но испытывают трудности с заданием. Разумеется помощь в разумных пределах. При этом достигаются две цели - адаптивная (учащиеся «молчуны» становятся более активными на уроке), и морально-нравственная (сплочение классного коллектива). Немаловажное значение на уроках в классе выравнивания имеют игровые ситуации. Особенно это помогает при необходимости запоминания определенного количества имен . Например ,при изучении темы «Религия древних греков» просто необходимо организовать «суд богов» распределив роли между учащимися. При этом наиболее темпераментные дети также принимают в играх самое активное участие.

При изучении отдельных исторических личностей хорошим подспорьем может стать Интернет. Ребенок получит самый высокий балл, если напишет одну страницу текста, пользуясь Интернетом. Напечатанный реферат, в данном случае, худший вариант, так как в погоне за быстротой, многие дети даже не вчитываются в его содержание

Так как дети с ОВЗ нередко любят рисовать, неплохо использовать этот момент при обучении (придав ему элемент соревновательности). Например, при изучении темы «Нашествие персов на Грецию» учитель может нарисовать на доске две фигуры разделив их на несколько секторов: отрицательная - Ксеркс и положительная - Леонид. Учащиеся, отвечая на вопрос учителя, заштриховывают сектора. Побеждает тот, кто закончит эту работу быстрее. Таким образом, повышается интерес к изучению текста учебника.

В конце урока можно применить такой прием как лотерея (с обязательным победителем того, кто дал правильный или наиболее близкий к правильному ответ). Главное условие - в лотерее участвуют те, кто работал на уроке, что является для учащихся дополнительным стимулом.

В тех классах где количество детей с ограниченными возможностями здоровья невелико, самое главное для учителя - не оставить этих детей без внимания. Как правило данные дети не всегда на «хорошем счету» у учителей (в лучшем случае - ничего не делают, в худшем - мешают вести урок, а это уже довольно серьезная проблема в плане усвоения знаний основным контингентом учащихся класса) Но эти дети могут быть незаменимы при игровых ситуациях, технической поддержке учителя. Они должны еще до начала урока знать характер и объем своего задания , чтобы не испытывать неловкости на уроке. Работать должны абсолютно все дети и внимание учителя должно быть приковано к каждому ребенку, особенно к тем, кто нуждается в дополнительной помощи, как дети с ОВЗ.

1.2 Разработанные методы

Мной был разработан метод «Комикс». Дети с умственной отсталостью любят наглядность, яркие картинки, эмоциональность, поэтому исторические комиксы, созданные специально для обучения таких детей - оптимальный здесь вариант. Сюжет простой, фразы тоже - если у детей присутствуют навыки чтения и говорения, они могут сами озвучивать написанное, если нет - помогает учитель.

Вот пример одного такого комикса. Его выпустили в Челябинске в 2015 году для всех школьников, но его «рисунвокая» часть может быть использована для обучения умственно отсталых детей. Верхнюю часть с большим объёмом может прочитать учитель. Обязательно нужно объяснить, кто изображен на рисунке, какие действия происходят. Следует сделать акцент на подвиге, на храбрости и мужестве, на самоотверженности. Метод может быть усложнён самостоятельным созданием комикса, разумеется, под руководством учителя, что позволить выполнить не только познавательную задачу, но и развить моторику ребенка. Комиксы получатся далеко не совершенными, но ребенка обязательно следует похвалить за выполненную работу, обратить внимание на его старания и на успехи.

Этот метод был мной опробован на Петре и Дарье Римерах. У детей умеренная степень умственной отсталости, алкоголизмом страдает мать, отец неизвестен. Я была новым человеком для них, поэтому какое-то время мы друг к другу привыкали. Комиксы о Великой отечественной дети рассматривали с большим интересом, Петру удалось прочитать некоторые фразы, Дарье, как младшей - лишь ряд слов. Трудности вызывали незнакомые слова типа «рейхстаг» и «рейх», фамилии незнакомых людей.

После этого ребятам, как одним из наиболее способных из всех доступных мне учеников, было предложено создать нечто подобное. Они сразу замялись, были в растерянности, но я представила задание не как задание непосредственно, а как развлечение и возможный вариант досуга. Тогда дело пошло лучше: вместе мы нарисовали две картинки и соединили их простым сюжетом, придумали реплики. Нарисовали мы сцену сражения где-то на просторах той же Великой отечественной войны советского солдата с фашистским. Я не скупилась на похвалу и в итоге скоро все находящиеся неподалёку взрослые знали, какой комикс у нас получился (дети были чрезвычайно довольны собой).

Через два дня мы встретились вновь и в первую очередь мне задали вопрос, будем ли мы снова «делать картинки». Задав несколько дополнительных вопросов, я пришла к выводу, что у детей в головах что-то всё же отложилось, пусть и в небольших количествах. Они явно были вдохновлены (дети с умеренной умственной отсталостью способны испытывать гораздо более широкий спектр эмоций, чем дети с ГУО, как отрицательных, так и положительных). Думаю, это можно считать успешным результатом.

Следующий метод, разработанный мной, это метод практической реконструкции. Он предполагает не только приобретение фактических знаний, насколько это возможно, но и практических навыков, необходимых в повседневной жизни. Поскольку метод предполагает наличие более высокого интеллекта, в качестве наблюдаемого была выбрана Махрова Дарья с легкой степенью умственной отсталости.

Суть метода заключается в том, чтобы наложить некоторые исторические события на повседневную жизнь. В данном случае выпало очень удачное время - сезон различных садово-огородных работ. Я нашла в сельском Доме культуры подходящие костюмы, накинула нам на головы платочки - и вот мы уже труженицы тыла времен Великой отечественной. Я обучала Дарью тому, как правильно нужно садить семена, как оживлять садовые деревья после зимней спячки и представляла это как трудную работу, которую обязательно нужно сделать, чтобы обеспечить победу. Я рассказывала о буднях военного времени, о том, что тяжелая работа была повседневной реальностью для миллионов людей. Дети с легкой степенью умственной отсталости способны обучиться несложной трудовой деятельности и самообслуживанию, поэтому здесь совмещается сразу две цели: обучение детей деятельностным навыкам и некоторым фактическим знаниям. К сожалению, метод может быть применим только к детям с IQ около 50-70 единиц, поскольку остальные не обладают достаточно развитой моторикой, чтобы выполнять большинство видов работы, и к ому же одновременно получать какую-то теоретическую информацию.