Работа с детьми с особыми потребностями на уроках истории в 6 классе на примере школы №32 г. Красноярска

О результатах метода можно сказать следующее. Дарья приобрела начальный навык сельскохозяйственной деятельности (наблюдения через три дня после урока подтверждают это), а со знаниями об истории вышло несколько хуже: Дарья могла сказать только что-то в очень общих чертах, однако упомянула, что тяжесть труда длилась целых пять лет и даже более, ведь с окончанием войны необходимость «починить страну» не отпадала. Можно ли такой результат назвать положительным? Я думаю да.

Следующая ученица, Селигеева Виктория, в какой-то степени помогла мне придумать ещё одну методику - «Посмотри и оживи». Дело в том, что Виктория, несмотря на глубокую умственную отсталость и церебральный паралич, научилась играть на компьютере в несложные игры, рисовать в «Paint». В связи с этим, мы попробовали с ней в специальной программе нарисовать исторического деятеля (в данном случае это был Сталин). У нас были его фотографии, портреты, карточки с вещами, которые входят в ассоциативный ряд с ним - трубка, танк и другие. Не без моей помощи Вика сумела нарисовать кого-то, отдаленно напоминающего Сталина, а программа «оживила» нарисованное. Виктория была в восторге от итога работы, а мне оставалось лишь надеяться, что у неё в голове что-то осталось, поскольку время моего пребывания в селе было ограничено и у меня не было возможности удостовериться в результатах.



Глава 2. Работа с детьми с ОВЗ в школе №32 . Красноярска

2.1 Основы инклюзивного образования

Организация инклюзивного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в МАОУ СШ№32 осуществляется с помощью Положения, которое было разработано в целях реализации гарантированного права обучающихся с ограниченными возможностями здоровья на получение качественных образовательных услуг, создания безбарьерной образовательной среды для данной категории обучающихся, коррекции нарушений развития и успешной социальной адаптации.

Положение было разработано на основании следующих Федеральных Законов:

- от 24.11.1995 № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»;

- от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

- от 03.05.2012 № 46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов»;

- Указа Президента Российской Федерации от 01.06.2012 № 761 «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы»;

- Закона Красноярского края от 10.12.2004 № 12-2707 «О социальной поддержке инвалидов»;

- Закона Красноярского края от 26.06.2014 № 6-2519 «Об образовании в Красноярском крае»;

- распоряжения Правительства Красноярского края от 26.10.2012 №844-р «О концепции межведомственного сопровождения семей, имеющих детей-инвалидов» на 2013-2016 годы».

Положение определяет модель организации инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ в МАОУ СШ№32, когда все дети, независимо от их физического и (или) психологического развития, включены в общую систему образования и имеют возможность получать образование по месту жительства в образовательных учреждениях (либо в максимально близко расположенных), которые создают условия для оказания необходимой специальной поддержки детям с учетом их возможностей и особых образовательных потребностей.

Инклюзивное образование осуществляется в МАОУ СШ№32 реализовывается через следующие модели:

Полная инклюзия - обучающиеся (воспитанники) с ОВЗ (самостоятельно или в сопровождении тьютора) посещают образовательные учреждения наряду со сверстниками, не имеющими нарушений развития, и обучаются по АОП, в соответствие с учебным планом, а также могут посещать кружки, клубы, внеклассные общешкольные мероприятия, праздники, развлечения и др.;

Частичная инклюзия - обучающиеся (воспитанники) с ограниченными возможностями здоровья совмещают обучение по индивидуальному учебному плану с посещением образовательного учреждения и обучаются по АОП, по индивидуальным учебным планам по согласованию с родителями (законными представителями), а также посещают индивидуальные занятия в образовательном учреждении, участвуют в режимных моментах, праздничных мероприятиях, развлечениях совместно с детьми, не имеющими нарушений в развитии. Они могут посещать кружки, внеклассные мероприятия, если это не противоречит рекомендациям психолого-медико- педагогической комиссии (консилиума образовательного учреждения).

Организация обучения детей с ОВЗ в МАОУ СШ№32 осуществляется в соответствии с приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08.2013 № 1015 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования».

Обучающиеся переходят на инклюзивное образование при наличии заключения психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК) о подтверждении (установлении) статуса «ребенок с ограниченными возможностями здоровья» на любом уровне образования (дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего образования) по заявлению родителей (законных представителей).

Для организации инклюзивного образования в учреждении для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья необходимо иметь заявление родителей или законных представителей, заключение ПМПК с рекомендациями о формах обучения и организации образования.

Порядок приема граждан на обучении в формате инклюзии осуществляется в соответствии с действующим законодательством Российской Федерации.

Для организации инклюзивного образовательного процесса в образовательном учреждении необходимо наличие настоящего положения об инклюзивном образовании в образовательном учреждении; образовательной программы учреждения, отражающей основные принципы и содержание инклюзивного образования, а также имеющей соответствующий раздел по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья; заключения ПМПК; адаптированной образовательной программы для детей с ОВЗ; письменного согласия родителя (законного представителя) на получение его ребенком образования по адаптированной программе; плана воспитательной работы учреждения, включающего в себя мероприятия, направленные на воспитание у учащихся, педагогов и родителей гуманного отношения к детям с ОВЗ (по формированию инклюзивной культуры); проведение мониторинговых исследований, опросов, анкетирования с целью изучения общественного мнения по вопросам инклюзивного образования и др.

Если в состоянии здоровья обучающихся произошли изменения, то в таком случае возможны внесения изменений в адаптированную образовательную программу в соответствии с рекомендациями ПМПК и по согласованию с родителями (законными представителями). Контроль за своевременным проведением занятий, выполнением учебных программ осуществляет образовательное учреждение. Промежуточная и итоговая аттестация для обучающихся с ОВЗ проводится в соответствии с действующим законодательством.

Инклюзивное образование в школе №32 осуществляется следующими этапами:

Предварительный
-предварительная оценка образовательных потребностей ребенка и запроса родителей; -определение учителя и класса, в который поступает обучающий с ОВЗ; -определение специалистов, осуществляющих психолого- педагогическое сопровождение обучающегося с ОВЗ (в случае отсутствия какого-либо специалиста привлечение дополнительных ресурсов (сотрудничество с психолого-педагогическим центром, привлечение волонтеров и т.д.); -заключение договора с родителями и зачисление обучающегося с ОВЗ в образовательное учреждение
Диагностический
-изучение результатов комплексного психолого-педагогического обследования (организация диагностической работы учителя и специалистов психолого-педагогического сопровождения в режиме взаимодействия, обсуждение психолого-медико-педагогического заключения); -описание необходимых обучающемуся с ОВЗ специальных образовательных условий с учетом возможностей и дефицитов.

Финансирование развития инклюзивного образования осуществляется в пределах ассигнований, предусмотренных в федеральном, краевом и городском бюджетах, федеральных, краевых и городских целевых программах, а также из средств общественных, благотворительных и международных организаций и за счет других источников, не запрещенных действующим законодательством.

Так же, учащиеся с ОВЗ обеспечиваются бесплатным двухразовым питанием. А в целом права и обязанности обучающихся с ОВЗ, их родителей (законных представителей), а так же педагогических работников МАОУ СШ№32, реализуются в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», Уставом образовательного учреждения, локальными актами Школы.

2.2. Виды детей с ОВЗ в школе №32

В школе №32 существуют следующие виды ограниченных возможностей здоровья у учащихся основной ступени (классы 5Б, 7А, 6Б, 6В):

Виды ограниченных возможностей здоровья в средней ступени школы №32
Умственные	Физические
Педагогическая запущенность (ЗПР)	Детский церебральный паралич (ДЦП)
Легкая умственная отсталость	Зрительная дисфункция

Рассмотрим их в отдельности:

1. Педагогическая запущенность

Проблема педагогической запущенности довольно хорошо освещена в педагогике, написано множество работ по этой проблеме, но единого толкования этого понятия до сих пор нет.

Сам термин "педагогически запущенные" в современной теории и практике зачастую используется как синоним понятию "трудные" дети. Зюбин Л.М., доктор психологических наук, например, считает, что между ними есть и различия. Понятие "педагогической запущенности" характеризует историю воспитания ребенка, а "трудный" - говорит о результатах такого воспитания. "Педагогически запущенный" в тот или иной момент становится "трудным".

Понятие «педагогическая запущенность» и схожие с ним, такие, как «трудный подросток» или «учащийся с проблемами», встречаются в работах Медведева Г. П. и Давыдова В. В, Э.Г. Костяшкина, А.Ф. Никитина, А.С. Белкина, В.М. Обухова и других ученых и педагогов. Однако, все они синонимичны друг другу и можно вывести одно общее определение из них.

Итак, педагогическая запущенность - это устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющаяся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, частой сменой школ и преподавателей, отрицательным влиянием улицы, безнадзорностью. То есть эта проблема вызвана педагогическими причинами и, следовательно, устраняется при помощи коррекции педагогическими средствами.

Рассмотрим классификации педагогической запущенности, которую дают некоторые российские педагоги.

Педагогическая запущенность по Заседателевой сноска
Компоненты:
Неумелость, неуспешность, затрудненность, отставание в развитии памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности, отклонения искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающим явлениям.
Форма	Причина	Следствие
Несформированность элементов и навыков учебной деятельности	Индивидуальные особенности интеллектуального развития	Плохая успеваемость
Несформированность мотивации учения; направленность на другие нешкольные (не соответствующие возрасту) виды деятельности	Инфантилизм воспитания; гиперопека; неблагоприятные факторы, разрушившие положительную мотивацию (межличностные отношения, неадекватная оценка учебной деятельности)	Плохая успеваемость и поведение на фоне достаточного уровня познавательных возможностей
Неспособность произвольной регуляции внимания, учебной деятельности	Особенности семейного воспитания (потворствующая либо доминирующая гиперпротекция), тот же тип воспитания в детском саду и начальной школе	Неорганизованность, невнимательность, зависимость, ведомость, нарушения общения, слабая успеваемость
Педагогическая запущенность по Алемаскину сноска
Первая группа: У детей нет устойчивых отклонений в нравственном развитии, отрицательные качества проявляются ситуативно, сохраняются разнообразные интересы. Они озорные, ленивые, неорганизованные, слабовольные, ищут легкие пути достижения целей, легко раскаиваются и обещают исправиться.
Вторая группа: У детей отклонения в нравственном развитии, низкая успеваемость, конфликты с коллективом и учителями, живут в неблагополучных семьях, безделье скрывают безразличием, познавательный интерес неразвит, так как не усвоены учебные действия, к труду - пренебрежение. У них легкая внушаемость, интерес к безумным зрелищам, частой смене впечатлений. Они озлоблены, недоброжелательны, вызывающе себя ведут, но не совершают откровенно хулиганские поступки.
Третья группа: У детей степень педагогической запущенности ярко выражена. Систематически проявляются отрицательные качества, искажения в нравственном развитии. Они курят, сквернословят, к физическому труду относятся отрицательно, открыто противопоставляют себя коллективу, не стремятся стать лучше. В коллективе - изолированы, авторитет поддерживают при помощи силы, не способны к длительным волевым усилиям, склонны к аффектным вспышкам, имеют деформированные желания и намерения.

Схожая классификация существует и у Баженова В.Г., они очень похожи друг на друга, потому что в основе имеют описательный подход к личности ребенка, его специфике поведения и развития, общения и овладения разными видами деятельности.

В школе №32 учеников с ЗПР из 5Б класса можно отнести к первым категориям каждого типа классификаций. По моим наблюдениям, степень их запущенности достаточно легка, они не проявляют явной агрессии к окружающему миру и людям. Учатся они как типичные троечники.

Ученика из 7А можно отнести ко вторым категориям обеих классификаций, потому что поведение его оставляет желать лучшего, успеваемость плохая, а семейные условия неблагоприятны (подробнее о семьях детей с ОВЗ я расскажу позже).

2. Легкая умственная отсталость

Под умственной отсталостью понимают врожденное либо приобретенное в раннем возрасте общее недоразвитие психики, главным проявлением которого является интеллектуальный дефект. По разным источникам, этой патологией страдает от 1 до 5% населения земного шара. Бытует мнение, что дети с умственной отсталостью рождаются только в неблагополучных семьях, однако в действительности первопричины заболевания далеко не всегда обусловлены социальными факторами.

В большинстве случаев возникновение умственной отсталости у детей связано с неправильным формированием или поражением головного мозга на ранних стадиях его развития. В частности, спровоцировать недуг могут: тяжелые наследственные заболевания, генетические аномалии, интоксикации, инфекционные и хронические заболевания матери в период вынашивания и т.д.

Посмотрим, какое место легкая степень умственной отсталости занимает в Международной классификации болезней.

МКБ-10	Уровень IQ	Отечественная классификация	Характеристика
Класс	Степень умственной отсталости
F70	Лёгкая	50-69	Дебильность	Воспитуемы, обучаемы, трудоспособны
F71	Умеренная	35-49	Имбецильность	Воспитуемы, необучаемы, нетрудоспособны
F72	Тяжёлая	20-34	Имбецильность	Воспитуемы, необучаемы, нетрудоспособны
F73	Глубокая	20 и ниже	Идиотия	Невоспитуемы, необучаемы

Рассмотрим лёгкую степень более подробно. При ней дети успешно приобретают навыки жизнедеятельности: ориентирование в домашней обстановке и за ее пределами, уход за собой (одевание, купание и принятие пищи), способность общения и поддержания разговора. Главным проявлением патологии является неуспеваемость в обучении и трудности в усвоении школьной программы. Может наблюдаться некоторое недоразвитие двигательных и сенсорных функций. В целом дети с таким диагнозом мало чем отличаются от здоровых сверстников, но с возрастом начинают выделяться из массы. Это отлично видно на примере учеников 6Б и 6В классов школы №32: ребята ещё не слишком отличаются от сверстников, хотя на уроках физкультуры отличие становится более заметным, программу усваивают плохо, но участвуют в социальной жизни и обслуживают себя сами.

3. Детский церебральный паралич

При детском церебральном параличе наблюдаются самые разнообразные двигательные нарушения. В максимальной степени поражаются мышечные структуры, в первую очередь выявляются нарушения координации движений. Нарушения двигательной активности формируются вследствие поражения структур мозга. Причем объем и локализация поражений головного мозга определяют характер, форму и тяжесть проявлений мышечных нарушений. Объем и конкретная область поражения мозга у человека с ДЦП определяет формы мышечной патологии, которые могут быть единичными или сочетанными.

Кроме нарушений двигательной активности, детский церебральный паралич может сопровождаться патологиями зрения, слуха и речевой деятельности. Очень часто ДЦП сочетается с различными формами эпилепсии и нарушениями умственного и психического развития. Также дети имеют нарушения восприятия и ощущений. Вследствие перечисленных нарушений, у людей с детским церебральным параличом имеются определенные проблемы в процессе еды, непроизвольные мочеиспускание и выделение кала, трудности с процессом дыхания вследствие неправильного положения тела, формирование пролежней и трудности в восприятии информации, которые отражаются на обучении. Детский церебральный паралич не прогрессирует, поскольку повреждение структур мозга является точечным и ограниченным - оно не распространяется и не захватывает новые области нервной ткани. В процессе роста и взросления ребенка может казаться, что паралич прогрессирует, однако это не так.

Ещё одна особенность детей с ДЦП заключается в измененной умственной работоспособности, то есть даже на фоне нормального интеллекта ребенок способен заниматься меньший промежуток времени, усваивает меньший объем информации в единицу времени, по сравнению со здоровым сверстником. Из-за данной особенности дети с ДЦП в 70% случаев имеют задержку психического развития. Интеллект таких детей может быть разным - как нормальным, так и резко сниженным, вплоть до выраженной дебильности.

Эмоциональная сфера детей с ДЦП имеет следующие особенности: ранимость, сильная впечатлительность, привязанность к опекунам и родителям. Основная причина задержки и нарушений психического развития детей с ДЦП - в недостаточности мышечной работы (невозможность участия в подвижных играх и т.д.) и ограничении контактов со сверстниками из-за трудностей речевого общения. Дети с ДЦП имеют расстройства речи, обусловленные нарушением тонуса мышц, принимающих непосредственное участие в произношении звуков.

В школе №32 в 5Б классе обучается ребенок с ДЦП атаксической формы. У него дрожат конечности, речь невнятная, он с трудом передвигается. Учёба так же дается ему с некоторым трудом.

4. Зрительная дисфункция

Первичная зрительная дисфункция фиксируется у 14 детей на каждые 100 000. Данный показатель может колебаться в зависимости от территории и составляет от 0,1 до 26,4. Ежедневно инвалидность получается порядка 4000 детей в Российской Федерации. Около 21% всех больных с дисфункциями зрительного аппарата столкнулись с этой проблемой в детском возрасте. Первичная инвалидность среди мальчиков в возрастной группе от 4 до 7 лет особенно высока.

К потере зрения приводят множество факторов, и в итоге формируются следующие группы инвалидности по зрению

I группа инвалидности устанавливается при IV степени нарушений функций зрительного анализатора - значительно выраженных нарушениях функций (абсолютная или практическая слепота) и снижении одной из основных категорий жизнедеятельности до 3 степени с необходимостью социальной защиты.

II группа инвалидности устанавливается при III степени нарушений функций зрительного анализатора - выраженные нарушения функций (слабовидение высокой степени), и снижении одной из основных категорий жизнедеятельности до 2 степени с необходимостью социальной защиты.

III группа инвалидности устанавливается при II степени - умеренных нарушениях функций (слабовидение средней степени) и снижении одной из основных категорий жизнедеятельности до 2 степени с необходимостью социальной защиты.

В школе №32 в 6Б классе обучается ребенок со второй группой инвалидности по зрению. Проблем с успеваемостью не имеет, но имеет проблемы с социальной адаптацией.

Итак, теперь мы можем видеть, что ограниченные возможности здоровья у учеников средней ступени школы №32 достаточно разнообразны, но, к счастью, все поддаются той или иной степени коррекции, вплоть до полной нормализации. Большинство из них только вступило на среднюю ступень обучения, и у педагогов ещё есть шанс не упустить момент, в том числе у педагогов-историков.

2.3 Психолого-педагогическая работа с детьми с ОВЗ в школе №32

инклюзивный образование особенный дети

Работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья осуществляется на основе учебного плана, рекомендованного Министерством образования Красноярского края. Учебный план помимо необходимых часов и предметов так же учитывает ряд особенностей психолого-педагогической поддержки, необходимой детям с ОВЗ.

Освещается работа со слабовидящими детьми. Учебный план второй ступени для них содержит обязательные общеобразовательные учебные предметы федерального компонента, представляющие собой функционально полный набор учебных предметов.

Учебный предмет «Русский язык» и «Литература» изучаются на протяжении всего времени обучения. Содержание предметов нацелено на формирование речемыслительных умений и навыков учащихся, необходимых для освоения других учебных курсов. Данные учебные предметы имеют большое коррекционное значение для развития представлений, мыслительных операций, связной речи детей со зрительной депривацией и нарушениями устной и письменной речи. Цели преподавания русского языка в основной школе достигаются в процессе формирования и развития ведущих компетенций: коммуникативной, языковой, лингвистической, культуроведческой.

Учебный предмет «Математика» является предметом из числа базовых дисциплин, которые призваны помочь школьнику сориентироваться в окружающем мире. Основные акценты при обучении математике делаются на развивающее, личностно-ориентированное обучение, смыслом которого является развитие личности слабовидящего учащегося и учет его индивидуальных особенностей. Общеобразовательный уровень математики обеспечивает развитие абстрактного, логического и алгоритмического мышления, то есть тех компонентов личности, которые необходимы человеку для свободного функционирования в общественной среде.

Главной задачей обучения математике является не только изучение основ математической науки как таковой, но и общеинтеллектуальное развитие - формирование у учащихся в процессе изучения математики качеств мышления, необходимых для полноценной жизни человека в обществе, конкретные математические умения, необходимые для полноценной жизни человека в обществе. Конкретные математические знания рассматриваются не столько как цель обучения, сколько как база для организации полноценной в интеллектуальном отношении деятельности и коррекции учащихся.

Учебный предмет «История» в основной школе ориентирован как на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, так и на развитие его личности, его познавательных способностей. Современная система исторического образования ориентируется на решение задач по социализации подрастающего поколения.

Так же проводится работа с детьми с ЗПР. Части детей, имеющих задержку психического развития, доступно цензовое образование, соотносимое по уровню академического компонента с образованием здоровых сверстников. Вместе с тем, имея достаточные интеллектуальные способности, эти дети для успешного обучения нуждаются в специальной помощи, удовлетворяющей их особым образовательным потребностям. Длительность помощи определяется ее своевременностью, качеством и зависит от индивидуальных компенсаторных возможностей ребенка. Обязательным условием освоения детьми стандарта является систематическая психолого-педагогическая поддержка, в первую очередь педагога-психолога. Коррекционная работа педагога-психолога направлена на коррекцию интеллектуального развития учащегося с целью повышения его уровня развития до уровня нормативно развивающегося сверстника. С целью восполнения «пробелов» в знаниях у учащихся с задержкой психического развития организуется работа учителя-дефектолога. В случае, если у ребенка имеются речевые нарушения, организуется логопедическая помощь.

Образование детей с задержкой психического развития предполагает два варианта организации образования:

первый вариант - цензовое образование в среде нормально развивающихся сверстников и в общие с ними календарные сроки. Учебный план при первом варианте образования детей с ЗПР такой же, как и у школьников общеобразовательного класса, в который включен ребенок с ЗПР, но при этом образовательным учреждением организуется психолого-медико-педагогическое сопровождение непосредственно в школе или на договорной основе в других образовательных учреждениях (специальные школы, учреждения для детей нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи);

второй вариант - цензовое образование в специальном классе (школе).

Во втором варианте за счет национально-регионального компонента, а также внеурочной деятельности обеспечивается преодоление трудностей в обучении ребенка с помощью опоры на его жизненный опыт. При этом локальная неспособность усвоить определенный предмет (чаще всего овладеть в достаточной степени чтением или письмом) не будет препятствовать итоговой аттестации при условии успешности усвоения содержания других учебных предметов.

Недостатки познавательной деятельности распространяются и на сферу социального познания, затрудняя процесс произвольного управления своим поведением. Поэтому большое значение уделяется формированию «социальной сензитивности» и навыков деловой коммуникации, которые формируются через внеурочную деятельность учащегося.

Немаловажным компонентом обучения детей с ЗПР в специальном классе является организация индивидуальных и групповых коррекционных занятий, направленных на коррекцию индивидуальных недостатков развития. Индивидуальные и групповые коррекционные занятия реализуются за счет обязательных занятий по выбору.

Наполняемость в таком классе уменьшается до 12 человек. Контингент обучающихся в школе (классе) для детей с ЗПР не является стабильным, он пополняется за счет учеников, трудности развития которых не уменьшились в ходе обучения по первому варианту обучения, пробелы в знаниях нарастают и препятствуют дальнейшему успешному обучению.

Не исключено, что по окончанию начального общего образования дефицитарность познавательных способностей ребенка окажется настолько устойчивой, что не позволит овладеть цензовым образованием и потребует перевода на адаптированную основную общеобразовательную программу для детей с умственной отсталостью.

Так же внимание уделено работе с детьми с умственной отсталостью. Учебный план для детей с нарушением интеллекта включает общеобразовательные учебные предметы, содержание которых адаптировано
к возможностям умственно отсталых обучающихся и предметов коррекционной направленности. Кроме того план содержит индивидуальные и групповые коррекционные занятия, направленные на коррекцию имеющихся нарушений.

Обучение общеобразовательным учебными предметам имеет практическую направленность, принцип коррекции является ведущим, учитывается воспитывающая роль обучения, необходимость формирования черт характера и всей личности в целом.

ПМПК

Немаловажной частью психолого-педагогической работы с детьми с ОВЗ является психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). Он работает на основе Положения, которое разработано в соответствии с Законом РФ «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от 29.12.2012 г., а так же Уставом школы.

Психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк) -- это совещательный, систематически действующий орган при администрации школы. Основная цель ПМПк -- выработка коллективного решения о содержании обучения и способах профессионально-педагогического влияния на обучающихся. Такие решения принимаются на основе представленных учителями, педагогами-психологами диагностических и аналитических данных об особенностях конкретного учащегося, группы учащихся или класса. Общее руководство деятельностью ПМПк осуществляют заместитель директора по учебно-воспитательной работе.

Целью ПМПк является создание целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем интеллектуального развития, состоянием соматического и нервно-психического здоровья. ПМПк так же ищет практическое решение проблемы предупреждения школьной дезадаптации учащихся, примает коллективные решения о специфике содержания образования и обучения для ученика (группы учеников).

Он занимается разработкой плана совместных психолого-медико-педагогических мероприятий в целях коррекции образовательного процесса.

ПМПк создается и утверждается приказом директора школы. В его состав входят: заместитель директора по учебно-воспитательной работе (председатель консилиума); учитель-логопед (учитель-дефектолог); педагог-психолог; социальный педагог; учителя-предметники, работающие в данных классах; школьный врач (медсестра).

Прием детей и подростков на ПМПк осуществляется по инициативе родителей (законных представителей), педагога класса, в котором обучается

ребенок, любого специалиста ПМПк (в этом случае должно быть получено письменное согласие родителей (законных представителей) на обследование ребенка

Обследование ребенка проводится каждым специалистом ПМПк индивидуально. На основании представлений специалистов составляются коллегиальное заключение ПМПк и рекомендации об образовательном маршруте или его изменении, воспитании ребенка с учетом его индивидуальных возможностей и особенностей.

В диагностически сложных или конфликтных случаях специалисты направляют ребенка на городскую ПМПк для углубленной диагностики.

Председатель и члены ПМПк несут ответственность за конфиденциальность информации о детях, проходящих обследование.

Основополагающим в работе ПМПк являются принципы:

-уважения личности и опоры на положительные качества ребенка. Coбеседования с учащимися в ходе заседаний нацелены на распознавание в одинаковой степени как недостатков развития, так и положительного потенциала ребенка;

-закрытости информации, предполагающий строгое соблюдение этических принципов участниками ПМПк. Конкретизация и обнаружение противоречий трудностей развития не должны привести к снижению самооценки учащегося, углубить проблемы взаимоотношения со сверстниками и учителями. Строго должна соблюдаться тайна психолого-медико-педагогической диагностики. Информация о психической патологии, неблагоприятном статусе в коллективе и другие данные, разглашение которых может повредить ребенку, не подлежат публичному обсуждению вне заседания ПМПк.

Рекомендации ПМПк доводятся до администрации на совещаниях при директоре, затем выносятся на педагогические советы, оперативные совещания с педагогическим коллективом, заседания МО.

Иными словами, каждый ребенок, прежде чем начать считаться инклюзивным, должен пройти через ПМПк. А сам Консилиум является основным органом, с помощью которого рядовые учителя-предметники, а так же психологи и социальные работники осуществляют педагогическую деятельность с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Несмотря на то, что база инклюзивного образования в школе развита хорошо, у школы есть ещё множество проблем, и вот их причины:

1. Процесс начался совсем недавно

С 2013 года школа является базовой площадкой для федеральной государственной образовательной программы «Доступная среда», ей были выделены субсидии для организации этой программы. Однако, на данный момент прошло всего 4 года, а это значит, что не отслежен даже один полноценный выпуск (а те, кто поступил в 2013-м году, прошли пока только начальную школу).

2. Невозможность наблюдать одного ученика от начала до конца

В школе наблюдается довольно интенсивный процесс смены классного коллектива: зачастую он меняет более 50% своего состава. Это связано с тем, что в районе находится много общежитий, куда переезжают временно, дети начинают ходить в ближайшую школу, потом переезжают вновь и связь с теми, кому нужна помощь, теряется.

3. Трудность в определении, кому из учеников нужна квалифицированная помощь

По признанию школьных психологов и учителей-предметников, зачастую границы между «обычными» и «особенными» детьми очень размыты, и даже наличие специальной комиссии не облегчает задачу, ведь на эту комиссию можно направлять практически каждого второго ученика.

4. Сопротивление родителей особенных детей

Для многих родителей признать тот факт, что их ребенок особенный и нуждается в помощи, очень трудно. Они всеми силами пытаются найти оправдания проблемам: часто можно услышать, что «вы, учителя, что-то делаете не так, отсюда и проблемы» или что проблема вообще надуманная.

5. Неготовность социальной среды школы принять детей с особыми потребностями

В школе проводится очень мало мероприятий по сближению обычных и особенных детей. До сих пор для большинства особенный ребенок сравним с инопланетянином, соответственно, такой ребенок в своём классе - изгой в лучшем случае, в худшем - объект для травли.

2.4 Реализация инкюзивного образования на конкретном ребенке

Рассмотрим в качестве частного примера конкретный класс и конкретного ребенка с ОВЗ, обучающегося в нём.

В 6Б классе обучаются два ученика с ОВЗ: один с легкой умственной отсталостью, другой с нарушениями зрения. Этот класс на втором месте по количеству инклюзивных детей в основной ступени школы №32.

Для описания классного климата лучше всего подойдёт слово «болото», которое педагоги часто используют для выделения группы «аморфных» детей, типичных троечников. Ребята в основной своей массе неактивные, флегматичные, их трудно расшевелить, трудно настроить на активный темп работы. Дух состязательности, соревновательности, который свойственен многим другим классам этой школы, здесь отсутствует. Иногда создается впечатление, что ребятам вообще ничего не интересно. Классный руководитель пытается их «растормошить», но о результатах его действий говорить пока рано.

В связи с этим, ребята с ОВЗ так же не получают повышенного внимания от сверстников. Ученик с легкой умственной отсталостью даже в какой-то степени получает жалость от остальных, ведь у него индивидуальные задания и ему не удаётся «затеряться в толпе» или отсидеться не работая, как это стремятся сделать многие. Для самого ученика это, разумеется, плюс, ведь учеба получает индивидуальный стимул. Но с другой стороны он чувствует себя некомфортно, таким образом выделяясь из коллектива.

Иными словами, климат классного коллектива не очень подходит для инклюзивного образования. Если ребята активные, стремятся к знаниям, то и отстающие пот тем или иным причинам подсознательно пытаются дотянуться до их уровня. Здесь же обратная ситуация, хотя есть все предпосылки для того, что в будущем это изменится.

Теперь рассмотрим условия инклюзивного образования на конкретном ребенке в общем и в контексте преподавания истории.

Терещенко Ростислав учится в 6Б классе, его диагноз - легкая умственная отсталость. Он обучается по АООП-8.

Чувствует ли он себя комфортно в школе? По его собственной оценке - да. В частной беседе мальчик рассказал, что он не ощущает себя одиноко в классе и не подвергается насмешкам сверстников. У него есть друзья, они проводят время вместе. Как и все учащиеся с ОВЗ, согласно Положению «об организации инклюзивного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в муниципальном автономном образовательном учреждении «Средняя школа №32»», получает бесплатное двухразовое питание, чем очень доволен. Он выражает сожаление, что не может присоединиться к некоторым, кажущимся ему интересным заданиям, которые выполняют остальные дети. На уроках Ростислав работает индивидуально, получает отдельные задания и, соответственно, отдельные оценки. Некой причастности к коллективу ему не хватает.

Отдельным предметом Ростислав изучает социально-бытовую ориентировку. Этот предмет обеспечивает возможность систематизировано формировать и совершенствовать у детей необходимые им навыки самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, ориентировки в окружающем мире. На него, согласно учебному плану, выделено в несколько раз больше времени, чем на, например, ИЗО, общественно-научные предметы или предметы естественного цикла. Ростислав признается, что иногда чувствует себя неуверенно из-за того, что его сверстники знают и умеют больше, чем он, но сами сверстники не обращают на это внимания, т.к. именно этот класс (6Б) получился достаточно флегматичным.

На истории Ростислав так же работает отдельно от коллектива. К сожалению, нарушение сложных форм познавательной деятельности при умственной отсталости (анализ, классификация, мысленное планирование) не позволяет выстраивать курс истории на основе развернутых хронологических сведений, поэтому Ростиславу он предоставляется наиболее яркими ключевыми событиями эволюции России как государства, явлениями, обогатившими науку, производство, культуру и общественный уклад.

Он получает отдельные задания и так же отдельные оценки за них, педагог работает с ним индивидуально. Учитывая классный климат, это большой плюс для Ростислава - у него нет возможности затеряться среди других и не готовить задание в надежде, что его не спросят. Это очень помогает в его развитии.



2.5 Применение методов на практике

В школе №32 на уроках истории чаще всего используются следующие методы: объяснение, беседа, рассказ и работа с книгой. Эти методы являются наиболее распространенными и легкодоступными, их в основном используют и на других дисциплинах гуманитарного цикла.

Что можно сказать об этих методах и почему сказать что-то можно комплексно? Во-первых, эти методы часто переплетаются между собой. Во-вторых, их эффективность со временем снижается, потому что они становятся слишком банальными, школьникам просто скучно, а нет интереса - соответственно, нет прогресса (в лучшем случае; в худшем - происходит даже регресс). В-третьих, эти методы таят в себе большую опасность со стороны учителя. К концу рабочего дня (а особенно в совокупности с концом четверти или даже года) педагог сильно устаёт, у него не остаётся сил на оригинальные приёмы - и соблазн использовать старые-добрые, простые и проверенные рассказы или работу с книгой становится слишком велик. А минусы их частого использования уже описаны выше.

Разумеется, нельзя говорить, что эти методы совсем бесполезны; их значимость колоссальна, но и злоупотреблять ими так же не стоит (как и недооценивать). Можно сказать, что они являются «четырьмя китами преподавания». А потому заострять внимание на них не стоит, потому что всё уже, как про всякую классику, и так сказано и расписано.

Обратим внимание на нераспространенные методы преподавания истории у детей с ОВЗ. Выяснилось, что в школе №32 не был использован ни один из них, а поэтому мне пришлось проверять лично (и при помощи коллег) эффективность этих методов.

Сигнальные карточки
5Б В пятом классе дети ещё полны энергии, и за карточки они принялись достаточно энергично. Были розданы готовые карточки (с одной стороны красного цвета и знаком «минус», с другой - зелёного со знаком «плюс»). Далее начался опрос по теме первобытности. Озвучивался факт (истинный или ложный), а дети демонстрировали карточки с оценкой, которую считали правильной. Случайным образом выбирались дети, которые должны были аргументировать свой выбор. Ученики с ОВЗ были активно включены в работу. Они не боялись высказываться, потому что не было страха, что они будут высказываться одни и что они могут допустить публичную ошибку.
6Б, 6В В параллели шестых классов метод так же продемонстрировал свою достаточную эффективность. Для детей с легкой умственной отсталостью фактор массовости так же стал положительным (угадать правильность или неправильность факта было труднее, чем обычным ученикам, но они успокаивались тем, что могли остаться незамеченными; к тому же, они могли попытаться подсмотреть правильный ответ у других). Для ученицы с инвалидностью по зрению тоже нашлось много плюсов: карточку и её цвета было видно достаточно хорошо, факты озвучивались, поэтому её проблемы не стали преградой для выполнения задания.
7А Седьмой класс так же продемонстрировал положительные стороны данного метода, но уже не так очевидно. Подростки начинают уже больше стесняться, некоторым карточки кажутся слишком «детскими», но ученик с ЗПР справился с заданием неплохо, хотя и с неохотой.
Итог: метод оказался хорош для всех. Однако следует учесть, что с возрастом он будет уже не так эффективен.
Вставки на доску
5Б Пятиклассники решали кроссворд, где должно было получиться слово «Клеопатра». Одна буква - один вопрос с ответом в одно слово. Каждый, кто ответить правильно и впишет своё слово в кроссворд, получает +1 балл к оценке за урок. Элемент состязательности понравился детям, вопросы были достаточно простыми, если возникали затруднения, можно было обратиться к помощи учебника. Ребятам с ЗПР и ДЦП задание оказалось по силам, двое из них сумели заработать себе по +1 баллу и получить за урок 4 и 5 соответственно.
6Б, 6В Собиралось слово «средневековье» по той же схеме и с той же мотивацией, что у пятиклассников. У учеников с лёгкой умственной отсталостью задание проблем не вызвало (один из них сумел получить +1 балл), а у ученицы с инвалидностью по зрению были проблемы: она, стесняясь, что не сможет вписать в клеточки на доске слово, не поднимала руку.
7А Здесь элемент состязательности оказался только минусом. Подростки злились друг на друга в погоне за дополнительным баллом, ученик с ЗПР слишком отвлекался на эмоции и страх потерять возможность получить хорошую оценку без особого труда, чтобы работать эффективно и сосредоточиться на поиске правильных ответов.
Итог: сам метод достаточно неплох, но нужно учитывать взаимоотношения в классе - если это будет лишь дополнительным поводом детям не любить друг друга, то лучше от него будет или отказаться, или преобразовать в сторону более индивидуального.
Узелки на память
5Б В течении урока на доску выносились ключевые слова, а в конце нужно было подвести итоги, опираясь на эти слова (слов было 9 - 3 ученика должны были использовать по 3 соответственно). У ученика с ДЦП проблем не возникло, у ученика с ЗПР были некоторые затруднения ввиду того, что присутствуют некоторые проблемы со связной речью. Но с помощью учителя более-менее связная часть итога была получена.
6Б, 6В Здесь у ребят с легкой умственной отсталостью возникли трудности. Они воспринимали слова как отдельные единицы, связь между ними улавливали плохо, даже с помощью учителя. Возможно, большее количество слов-связок между ключевыми словами повысило эффективность выполнения задания. У ученицы с проблемами со зрением проблем не возникло, потому что она читала слова не с доски, а с тетради, и запомнила пройденное достаточно хорошо.
7А Ученик неплохо справился со своей частью подведения итогов, похвалой учителя был весьма доволен, однако другие дети были несколько недовольны тем, что у них забрали возможность легко получить дополнительную оценку.
Итог: если у детей в принципе есть проблемы со связным повествованием своих мыслей, то могут возникнуть проблемы. Возможно, следует дополнять ключевые слова связками.
Закрытые глаза
5Б Пятиклассников успокоить не удалось. Закрывание глаз оказалось слишком веселым занятием, привыкшие к постоянной визуализации дети с заданием попросту не справились. Дети с ЗПР уловили общую атмосферу веселья и не смогли настроиться на нужный лад; у ученика с ДЦП получилось несколько лучше, но всё равно недостаточно хорошо.
6Б, 6В Здесь получилось хорошо. Для девочки с инвалидностью по зрению было большим плюсом то, что ей не надо сейчас смотреть в принципе; ребята с легкой умственной отсталостью, и так находящиеся как бы «в себе» тоже без труда окунулись во внутренне воображение. Возможно, это связано с тем, что была достаточно колоритная тема: прогулка по средневековому городу, которая мало кого может оставить равнодушным (при правильной постановке рассказа).
7А Седьмой класс тоже воспринял это задание больше в ключе развлечения. Для ученика с ЗПР так же это своеобразное успокоительное задание вышло достаточно трудным, потому что быть спокойным он не привык.
Итог: метод только для достаточно творческих детей, остальным это будет только в минус.
Использование картинного материала
5Б Пятиклассники любят рисовать, поэтому создание своих рисунков на основе данной картины показалось им приятным занятием. Ребята с ЗПР и ДЦП знали, что творчество всегда оценивается достаточно лояльно, что здесь не может быть фатальной ошибки (историческая точность, разумеется, не требовалась), поэтому выполнили задание без проблем и с удовольствием.
6Б, 6В Здесь ребята переживали каждый о своем: дети с легкой умственной отсталостью - что не имеют рисовать, ученица с инвалидностью по зрению - что нарисует из-за этого плохо. Задачей учителя было объяснить, что никто их за это не осудит и что любое искусство достойно похвалы. В итоге получилось тоже достаточно неплохо.
7А Семиклассники опять же обнаружили здесь некую «детскость», но взялись за задание с охотой, потому что для них это - легкий способ получить оценку получше. У ученика с ЗПР задание так же не вызвало проблем.
Итог: хороший метод, особенно когда нужно расслабиться и отвлечься. Не подойдёт для тех, у кого слишком нарушена мелкая моторика или есть тяжелые нарушения опорно-двигательного аппарата.
Рефлексия с помощью заполняемых карточек
5Б Пятиклассники не привыкли рефлексировать, подводить глобальные итоги, но в целом справились достаточно неплохо. Ребята с ЗПР и не только думали, что от них требуются какие-то определенные ответы, а не именно их мысли и чувства, поэтому потребовались дополнительные объяснения.
6Б, 6В У шестиклассников возникли те же проблемы. Девочке с инвалидностью по зрению была предложена альтернатива в виде устной формы, чем она не воспользовалась (стеснение).
7А Семиклассники восприняли такую рефлексию как дополнительное скучное задание. Скука негативно сказалась на ученике с ЗПР - задание было выполнено откровенно на «отвяжись».
Итог: метод оказался слишком противоречивым. Если на уроке и так много писали, то лучше от него отказаться в пользу более лёгкой рефлексии.

Итак, к каким выводам здесь можно прийти?

Во-первых, ни один метод не может являться на 100% эффективным или неэффективным. Многое зависит от того, к кому именно будет применен метод, в каком возрасте, в каком виде и количестве;

Во-вторых, разнообразие методов, которые используются сейчас в школе, мало и не может полностью соответствовать уровню образовательного стандарта, который предъявляют учителям сегодня;

В-третьих, дети, у которых нет тяжелых нарушений, на самом деле могут обучаться в рамках классного коллектива без отклонений в развитии (но только если нарушения не критические);



Заключение

Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья - тяжёлый труд, однако, при должном упорстве и уровне мастерства, приносящий ценные плоды. Ведь цель инклюзии - не только интеграция детей с ОВЗ, но и «одна школа для всех». Инклюзивные походы, методы и приёмы могут помочь детям с ограниченными возможностями в обучении и достижении успеха, что даст шансы и возможность для эффективной социализации, а это в данном случае - самое главное.

В ходе проведенного исследования выявилась важность и нужность инклюзивного образования для современной российской школы и для самих детей. Наличие в классе того, кто не похож на обычных детей, заставляет и педагогов развивать свои профессиональные навыки, и школьников относиться терпимее к таким, кто не такой как все.

В целом, можно сделать три важных вывода:

1. Методическое разнообразие по инклюзивному образованию огромно. Помимо классических методов, которые используются и в обычном, и в инклюзивном образовательном процессе, используются вспомогательные методы, направленные исключительно на работу с детьми с особыми потребностями;

2. К сожалению, ни один метод не является универсальным средством в обучении детей с отклонениями в развитии. Даже одинаковые заболевания не дают одинакового результата, а поэтому определить, какой метод будет наиболее эффективен на конкретном ребенке, можно только на практике. Однако, в совокупности с вышеупомянутым методическим разнообразием, каждый педагог сможет найти для себя лучшие инструменты для работы с детьми с ОВЗ;

3. В школе №32 основы инклюзивного образования достаточно прочны. Здесь есть необходимая база для того, чтобы инклюзивное образование интенсивно развивалось и приносило пользу тем, кто в нем нуждается - детям.

Но так же выяснилось, что, несмотря на проработанную нормативно-правовую базу, такое образование сопровождает множество проблем на стадии реализации. В первую очередь это нехватка профессиональных кадров, сопротивление родителей детей с особыми образовательными потребностями, а так же четкого понимания того, кто есть «дети с ОВЗ» и как именно лучше с ними работать и в целом взаимодействовать. Оказалось, что некоторые учителя даже не знают того, что у них в классе обучаются дети с ОВЗ.

Разумеется, инклюзивное образование не является универсальным рецептом для всех видов ограниченных умственных и физических возможностей. Важность надомного обучения или специальных коррекционных школ безусловно высока, однако там, где есть возможность обучать детей вместе с их здоровыми сверстниками, её можно и нужно использовать.

На первый взгляд может показаться, что обучение детей с ОВЗ (в частности обучение истории) - это очень трудно. Однако исследование показало, что существует множество методов и приёмов, помогающих таким детям в лучшей степени усвоить материал. Но следует учесть, что эти методы и приёмы отнюдь не универсальны, и нужно применить его на каждом ученике, чтобы понять, подходит это для конкретного ребенка или нет. Отсеивая неэффективное и оставляя лучшее, можно достичь должного результата в обучении особенных детей.

У школы №32 есть все шансы для того, чтобы стать одной из лучших площадок для осуществления инклюзивного образования в городе. А у особенных детей есть все шансы для полноценной интеграции с обществом и усвоения необходимых знаний, в частности по истории. Комбинируя различные методы и приёмы, можно помочь таким детям получить базовые знания о прошлом, развить к нему стойкий интерес, а так же усвоить необходимый минимум для сдачи ЕГЭ по истории, если однажды этот экзамен всё же станет обязательным. Но помимо знаний, детей так же можно научить тому, для чего призвана история: любви к Родине, уважению к достойным людям, умению отличать хорошее от плохого, не совершать ошибок на примере исторических личностей и событий. Иными словами, можно вырастить достойного и образованного человека, несмотря на то, что он немного отличается от остальных.