Диагностика и предупреждение трудностей в процессе обучения аудированию в неязыковых вузах
Психолингвистическая характеристика аудирования как рецептивного вида речевой деятельности. Характеристика различных аспектов речевосприятия. Трудности процесса аудирования в неязыковых вузах. Методика диагностики в процессе обучения иностранным языкам.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 11.01.2018 |
| Размер файла | 588,2 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Диагностика и предупреждение трудностей в процессе обучения аудированию в неязыковых вузах
Введение
аудирование иностранный язык
Актуальность темы исследования. Современные требования к владению иностранным языком в рамках обучения включают наличие коммуникативной компетенции иностранных языков будущих специалистов. Коммуникативная компетенция выступает определенным уровнем владения языком, речевого и социально-культурного набора знаний, навыков и способностей, которые позволяют приемлемо и надлежащим образом адаптировать их коммуникативное поведение в зависимости от функциональных способов общения на иностранном языке и создает основу для квалифицированной информационной и творческой деятельности в различных областях.
Структура и уровни коммуникативной компетентности студентов на иностранных языках соотносятся с готовностью учащегося использовать возможности иностранного языка для профессионального самообразования. Когнитивный уровень развития этой компетенции (педагогические и лингвистические знания) подразумевают развитие теоретической готовности, оперативных (коммуникативных навыков на иностранных языках), формирование технологической готовности, личных и профессиональных качеств учащихся.
Важность изучения данной темы обуславливается тем, что диагностика и предупреждение трудностей аудирования наименьшим образом освящены в методических пособиях. Данная проблема отчасти является следствием малоисследованного механизма формирования коммуникативной компетенции иностранных языков в теории и практике. В настоящее время заметен переход от предметно-ориентированной модели подготовки специалистов с четко выраженными когнитивными и активными компонентами в развитии обучения иностранному языку в профессионально развивающемся образовании, ориентированном на индивидуальность.
Анализ научных исследований и опыта практической деятельности в области обучения иностранным языкам студентов выявил противоречие между объективной необходимостью формирования коммуникативной компетентности студентов на иностранном языке и отсутствием научно-педагогических основ и комплекса педагогических условий его формирования в системе образования.
Степень научной разработанности проблемы.
Анализ научных исследований показал, что проблемы формирования коммуникативной компетенции вызывают постоянный интерес к области обучения иностранному языку. Большинство исследователей связывают формирование коммуникативной компетентности с формированием профессиональной компетентности специалистов: А. И. Курпешева, Л. Р. Мхеидзе и другие. Курпешева А.И. Психолого-педагогические основы организации самостоятельной работы студента как средства формирования иноязычной коммуникативной компетентности // Вестник Астраханского государственного технического университета. 2012. № 1. С. 105-110; Коргова М.А., Салогуб А.М., Мхеидзе Л.Р., Демир К.Х. Реализация компетентностного, личностно-ориентированного подхода в обучении в бизнес-школе пятигорского государственного лингвистического университета // Пятигорск, 2014 и другие.
Существуют концептуальные разработки в области преподавания иностранного языка: И. Л. Бим, Г. А. Китагородская, А. А. Леонтьев, Е. И. Пасов, В. М. Реки и другие. Бим И.Л. Подход к системе упражнений с позиции иерархии целей и задач // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев. М., 1991. - С. 19-27; Леонтьев A.A. Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая проблема // Иностр. яз. в шк. 1972. - №1. - С.56-69 и другие.
А также работы, посвященные технологиям преподавания иностранного языка: И. Л. Бим, Г. А. Китагородская , Р. П. Милруд, Е. С. Полат, Г. В. Рогова, О. М. Шиян, Г. Нойнер, Дж. Ричардс, В. М. Реверс, Е. М. Роджерс, М. Уэст и другие. Китайгородская, Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам Текст. / Г.А.Китайгородская. М.: Изд-во Моск. университета, 1986. - 176 с; Бим, И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам Текст. / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. -2001.-№4.-С. 5-8; Мильруд, Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке Текст. / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1999. № 3, - С. 6-12; Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка Текст. / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2. - С. 3-10; Рогова, Г.В. Методика обучения иностранному языку в средней школе Текст. / Г.В. Рогова, Б.Е. Сахарова. Москва: «Просвещение», 1991. -187 с и другие.
Таким образом, деятельность по развитию коммуникативной компетентности проходит в практике профессионального образования, она достаточно развита в педагогической теории. Исследователи отмечают его высокий потенциал для успешного результата обучения. Возможность использования интерактивных методов обучения в формировании коммуникативной компетентности студентов иностранных языков остается менее изученной.
Объект исследования.
Объектом исследования является процесс обучения аудированию студентов неязыкового вуза.
Предмет исследования.
Предметом исследования выступает стратегия и методика диагностики и предупреждения трудностей в процессе обучения аудированию в неязыковом вузе.
Цель.
Целью диссертационной работы является необходимость научно разработать и практически реализовать методику диагностики и предупреждения трудностей в процессе обучения аудированию в неязыковом вузе.
Задачи.
В соответствии с целью работы в ходе исследования решались следующие задачи:
1. Рассмотреть аудирование как рецептивный вид речевой деятельности с точки зрения физиологического, психологического и лингвистического факторов;
2. Определить аудирование как объект овладения в лингвообразовании;
3. Описать трудности процесса аудирования и их учета при изучении иностранного языка студентами неязыковых вузов;
4. Рассмотреть общие методы и методики диагностики в процессе обучения иностранного языка студентов неязыковых вузов;
5. Рассмотреть взаимосвязанное обучение аудированию с другими видами речевой деятельности;
6. Проанализировать методы и методики диагностики и предупреждения трудностей в аудировании в процессе изучения иностранного языка в неязыковых вузах;
7. Разработать систему упражнений и типы заданий, направленные на предупреждение и снятие трудностей при обучении аудированию студентов неязыковых вузов;
8. Интерпретировать полученные результаты и составить рекомендации по применению методов диагностики трудностей в процессе обучения аудированию в неязыковых вузах.
Методологическая и теоретическая основа исследования.
Междисциплинарный характер предмета исследования определил специфический комплекс методов, использованных для анализа проблемы: системный подход, структурно-функциональный подход, институциональный подход, сравнительный анализ.
Для решения поставленных мною задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: методы теоретического анализа литературы по исследуемой проблеме, методы изучения, обобщения и анализа опыта существующих результатов практики преподавания иностранных языков в неязыковых вузах и другие.
Эмпирическая база исследования.
На базе диссертационного исследования проводилось экспериментальное обучение студентов неязыковых групп в Московском педагогическом государственном университете в 2017 году.
Научная новизна исследования.
1. Рассмотрение аудирование как рецептивный вид речевой деятельности с точки зрения физиологического, психологического и лингвистического факторов позволит повторно систематизировать полученные предшественниками знания, выявить новые закономерности за счет изучения российского и зарубежного опыта.
2. Изучение трудностей процесса аудирования и их учета при изучении иностранного языка студентами неязыковых вузов позволит подготовить теоретическую основу для методической разработки инструментария проводимого исследования.
3. Изучение общих методов и методик диагностики в процессе обучения иностранного языка студентов неязыковых вузов позволит составить интегрированный подход к проведению диагностики при аудировании у студентов неязыковых ВУЗов.
4. Разработка системы упражнений и типов заданий, направленных на предупреждение и снятие трудностей при обучении аудированию студентов неязыковых вузов позволит провести экспериментальное обучение, другими словами, мы можем провести апробацию предложенной методики.
Практическая значимость исследования.
Практическая значимость исследования заключается в осуществлении опытно-экспериментальной апробации разработанной модели обучения навыкам аудирования, условно исключающей возможное формирование трудностей.
Теоретические выводы и обобщения диссертационного исследования могут быть использованы при составлении программ обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов.
Структура диссертации.
Структура диссертации обусловлена её целью, задачами и логикой. Работа состоит из введения, 2 глав, которые включают в себя 6 параграфов, заключения, литературы.
Глава 1. Теоретические основы обучения аудированию в неязыковых вузах
1.1 Аудирование как рецептивный вид речевой деятельности: психолингвистическая характеристика (физиологические, психологические и лингвистические компоненты речевосприятия)
В рамках изучения аудирования как рецептивного вида речевой деятельности нам необходимо провести концептуализацию понятия «речевая деятельность». Речевой деятельностью называют совокупность актов говорения и понимания.
Речь в современной педагогике рассматривается с точки зрения универсального средства общения. Другими словами, речь является сложной и специфически организованной формой сознательной деятельности. В рамках этой деятельности действует два субъекта:
1. Субъект, который формирует речевое высказывание;
2. Субъект, который воспринимает речевое высказывание. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком// Иностранные языки в школе, 1985, № 5
А.А. Леонтьев в своих работах дает следующее описание речевой деятельности: «Речевая деятельность - это процесс использования языка в рамках человеческой деятельности». Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком// Иностранные языки в школе, 1985, № 5 Другими словами, А.А. Леонтьев пишет о том, что речевая деятельность выступает некой абстракцией, которая не может быть в полной мере соотнесена с «классической» деятельностью: познавательная, игровая, учебная и так далее.
А.А. Леонтьев также выделил основные характеристики речевой деятельности:
1. Речевая деятельность всегда выступает предметной деятельностью;
2. Речевая деятельность характеризуется предметностью;
3. Речевая деятельность характеризуется мотивированностью;
4. Вертикальная организация речевой деятельности - «иерархичная»;
5. Горизонтальная организация речевой деятельности - «фазная». Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком// Иностранные языки в школе, 1985, № 5
Рассмотрим более подробно каждый признак (характеристику) речевой деятельности. Речевая деятельность является предметной деятельностью, так как в процессе деятельности происходит взаимодействие внутренних психических процессов и объективного предметного мира. Любое речевое действие воспроизводится для достижения конечной цели действия, которое планируется субъектом действия заранее. Мотивационная составляющая речевой деятельности характеризуется побудителями действия - мотивами. Как мы видим, эти две характеристики речевой деятельности, безотрывно связаны друг с другом. В данном контексте речевая деятельность выступает коммуникативной деятельностью людей.
И.А. Зимняя, в своих работах, отмечает очень важную характеристику речевой деятельности: «Обучение речевой деятельности должно выстраиваться в рамках позиции формирования самостоятельности, которая подразумевает под собой полноту характеристик деятельности». Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -- М.: Просвещение, 1991. -- 222 с. -- (Б-ка учителя иностр. яз.)
И.А. Зимняя также выделяет три фазы, входящие в структуру речевой деятельности:
1. Побудительно-мотивационная фаза;
2. Ориентировочно-исследовательская фаза;
3. Исполнительно-регулирующая фаза. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -- М.: Просвещение, 1991. -- 222 с. -- (Б-ка учителя иностр. яз.)
Рассмотрим более подробно характеристики каждой фазы речевой деятельности, выделенной И.А. Зимней.
Первая фаза - побудительно-мотивационная - характеризуется коммуникативно-познавательной потребностью и мотив. В этом ключе, потребность находит свое место в предмете речевой деятельности, другими словами в мыслях, и становится мотивом этой деятельности. Важным аспектом является разграничение понимания потребности и мотива. Первоначально потребность носит неопределенный характер, затем, когда индивид связывает потребность со своей деятельностью, она переходит в состояние мотив. На данном этапе важную составляющую речевой деятельности играет «речевая интенция». Речевая интенция определяется, как направленность сознания, воли и эмоций субъекта речевой деятельности на достижение потребности. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -- М.: Просвещение, 1991. -- 222 с. -- (Б-ка учителя иностр. яз.)
Вторая фаза речевой деятельности характеризуется тем, что мотив переходит во внутреннюю структуру деятельности, а затем определяет и направляет ее. Мотив становится побудителем речевого действия для удовлетворения потребности.
Третья фаза подразумевает само действие, которое реализует речевое действие и дальнейший контроль действия. При этом, как отмечает И.А. Зимняя: «Исполнительно-регулирующая фаза может быть, как внешне выраженной, так и внешне невыраженной». Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -- М.: Просвещение, 1991. -- 222 с. -- (Б-ка учителя иностр. яз.)
Подводя итоги анализа понятия «речевая деятельность», мы видим, что это достаточно сложный процесс, обусловленный удовлетворением потребности, появившейся в деятельности человека. Речевая деятельность имеет свою структуру и проходит определенные фазы. Эти особенности нужно учитывать преподавателю иностранного языка в рамках усвоения материала учащимися.
Известно, что аудирование - очень сложный навык при овладении иностранным языком. Как известно, слух - это неделимый умственный процесс, мы не можем погрузиться в ум слушателя, мы можем просто теоретически объяснить процессы, в которых происходит прослушивание. Hulstijn H. Psycholinguistic Perspectives on Language and its Acquisition. Cummins J. & Davidson C. International Handbook of English Language Teaching, 2007. -- Р. 783-795
Далее мы рассмотрим несколько явлений, активно используемых в процессе аудирования: понимание, активация знаний и память. Для этого необходимо рассмотреть психолингвистические процессы, участвующие в аудировании.
М. Рост подчеркивает значимость аудирования при изучении иностранного языка. По его мнению, аудирование является наиболее часто используемым языковым навыком в повседневной жизни. Rost M. Teaching and Researching Listening. -- Great Britain: Longman: Pearson Education. -- 2002. -- Р. 3-70
Некоторые исследователи (Риверс, Морлей и другие) предлагают, чтобы мы слушаем в два раза больше, чем говорим, в четыре раза больше, чем читаем, и в пять раз больше, чем пишем. Rost Listening in action. Activities for developing listening in language teaching. Prentice Hall International (UK) Ltd., 1991 Аудирование является высокоинтегрируемым навыком, и исследования подтверждают его решающую роль в овладении языком (М. Рост, Фейтен, Мендельсон, Рубин и другие). Rost M. Teaching and Researching Listening. -- Great Britain: Longman: Pearson Education. -- 2002. -- Р. 3-70 Также аудирование приобретает все большее значение в изучении иностранных языков.
М. Рост (1994) утверждал, если аудированию не уделяют приоритетное внимание в рамках обучения, то Студент может не овладеть иностранным языком. Rost Listening in action. Activities for developing listening in language teaching. Prentice Hall International (UK) Ltd., 1991 Преподаватели должны делать все возможное, чтобы помочь учащимся улучшить свои способности аудирования. Для выполнения этой задачи учителя должны знать психолингвистические процессы аудирования.
Психолингвистическими процессами в аудировании называют:
1. Понимание речи;
2. Активация реакции;
3. Развитие памяти. Brown Douglas H. Teaching by Principles: An integrative Approach to Language Pedagogy. -- New York: Longman, 2001. --Р. 249-260
Линг-Хуи в своей статье: «Проблемы и варианты изучения английского языка» пишет, что аудирование включает в себя психологические навыки, такие как распознавание слов, разбор речи на составные части, а также как социальные навыки взаимодействия субъекта с окружающим миром. Ling-hui G. Issues and options in English listening teaching. -- US-China Foreign Language. -- 5 (8). -- 2007. -- Р. 64-67
Итак, первым процессом, который нужно рассмотреть выступает «понимание речи». Что такое понимание? На первый взгляд, не так сложно ответить на этот вопрос, понимание - это восприятие чего-то. Но это не так просто, когда мы говорим о понимании устной речи в преподавании и обучении иностранному языку. Согласно определению, данному М. Ростом: «Понимание - это процесс связывания языка с понятиями в памяти и субъектами в реальном мире». Rost M. Teaching and Researching Listening. -- Great Britain: Longman: Pearson Education. -- 2002. -- Р. 3-70 Другими словами, понимание - это восприятие того, как используют язык субъект речевого действия и внешний мир, окружающий его.
«Полное понимание» относится к слушателю, имеющему четкую концепцию в памяти для каждого референта, используемого динамиком. Bing L., Xu-yan Y. and Yu L. Insight of schema theory into interpretation practice. Sino-US English Teaching, 4 (10). ---- Р. 13-17 Из этого определения мы видим, что материалы для аудирования должны соответствовать возрасту и уровню подготовки учащегося.
Понимание часто считается целью первого порядка аудирования, наивысшим приоритетом слушателя, а иногда и единственной целью обучения. Самым фундаментальным аспектом понимания является интеграция информации, передаваемой текстом, с информацией и понятиями, уже известными слушателем.
Процесс интеграции обязательно зависит от того, предоставляет ли информация, передаваемая предложением, «предоставленную информацию» (уже известную слушателю) или «новую» информацию (еще не известную слушателю). Без этого взаимодействия «нового» и «данного» не может быть понимания. Интересный момент состоит в том, что слушатель может уже «знать» все, что говорит оратор, но у него не будет понимания, если слушатель не интегрирует информацию из текста говорящего. Оратор передает свои собственные различия между «данной» и «новой» информацией посредством речевого действия. На английском языке эти речевые действия, в первую очередь, имеют интонационную окраску. Richards J.C. Second Thoughts on Teaching Listening. Regional Language Centre Journal, 36 (1). -- 2005. -- Р. 85-92
Если преподаватель дает текст для прослушивания без каких-либо предварительных прослушиваний и требует от учащихся понимать каждую деталь и каждое слово текста, в результате учащиеся ничего не понимают, потому что в то время как они концентрируются на понимании каждого отдельного слова, не учитывая в рамках аудирования весь предложенный текст. Если они не смогут распознать слово или фразу, которые они не поняли, и, следовательно, они перестают думать об этом - они часто пропускают следующую часть прослушанного текста и вскоре перестают понимать. Именно по этой причине учащиеся должны быть направлены преподавателем на общее прослушивание текста, а затем лишь к разбору отдельных слов и деталей.
Согласно Андерсону и Линчу, есть два две точки зрения на процесс понимания:
1. Традиционный подход;
2. Альтернативный подход. Мазенцева Е. А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности// Молодой ученый. -- 2015. -- №3. -- С. 803-805
Традиционный подход рассматривает слушателя как «магнитофон», и слушатель принимает и хранит звуковые сообщения так же, как и магнитофон. Андерсон и Линч критиковали это мнение как неуместное и неадекватное, для них данный подход выступает нерациональным. Мазенцева Е. А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности// Молодой ученый. -- 2015. -- №3. -- С. 803-805
В рамках альтернативного подхода слушателя воспринимают, как активного участника моделирования информации.
Этот слушатель может объединять новую информацию с его предыдущими знаниями и опытом. Андерсон и Линч поддерживают данный подход в изучении роли аудирования при изучении иностранного языка. Они подчеркивают активную интерпретацию и интеграцию поступающей информации с предварительными знаниями и опытом. Мазенцева Е. А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности// Молодой ученый. -- 2015. -- №3. -- С. 803-805
Исследователи Фишер и Фаррис рассматривают восприятие речи как процесс, посредством которого учащиеся активно формируют ментальное представление звукового текста в соответствии с предварительным знанием темы и информации. Bing L., Xu-yan Y. and Yu L. Insight of schema theory into interpretation practice. Sino-US English Teaching, 4 (10). ---- Р. 13-17
В связи с этими определениями следующий процесс в психолингвистических процессах аудирования - это активация реакции на услышанный текст или фрагмент речи.
Прочитав материалы о психологических процессах, мы пришли к выводу, что понимание и активация реакции тесно связаны.
Фанг в своей статье «Прослушивание в учении EFL» пишет: «Прослушивание понимается теоретически как активный процесс, в котором люди концентрируются на избранных аспектах слухового ввода, формируют смысл из отрывков и связывают то, что они слышат с существующими знаниями. Когнитивная психология, наиболее развитая модель учета процессов понимания, определяет понимание как обработку информации. Схемы являются руководящими структурами в процессе понимания». Fang X. Listening comprehension in EFL teaching. -- US-China Foreign Language. -- 6 (1). -- 2008. -- Р. 21-29
Согласно теории познавательного понимания, «схема» означает абстрактную текстовую структуру, которую слушатель использует, чтобы понять текст. Слушатель использует лингвистические и ситуативные сигналы, а также ожидания, которые он имеет о новом вводе, чтобы вызвать схемы из памяти. Когда схема была вызвана, она станет определяющей структурой в понимании. Если входящая информация сопоставляется с схемой, слушателям удалось понять текст; если они несовместимы, информация или схема будут отброшены или изменены. Новая обработка данных активируется новыми входящими данными.
С точки зрения аудирования, слушатель активно конструирует (или реконструирует) исходное значение говорящего, использующего новый ввод в качестве подсказок. В этом процессе восстановления слушатель использует предварительное знание контекста и ситуации, в которой происходит прослушивание, чтобы понять, что он слышит. Мы должны осознать, что входящая информация, которую слушающий слышит, незнакома ему, она не может вызывать его схемы, и он может только сильно зависеть от своих лингвистических знаний.
Итак, мы можем сказать, что аудирование - это прежде всего познавательная деятельность, включающая активацию и модификацию понятий в сознании слушателя. М. Рост, например, упоминает идею Крамша, в которой говорится, что любой взрослый будет иметь сотни тысяч схем в памяти, которые будут связаны между собой бесконечным числом способов. Rost M. Teaching and Researching Listening. -- Great Britain: Longman: Pearson Education. -- 2002. -- Р. 3-70 Кроме того, создаются новые схемы, и существующие постоянно обновляются: каждый раз, когда мы читаем, слушаем или наблюдаем что-то новое, мы создаем новую схему, связывая один факт с другим посредством логических или семитических ссылок. Bing L., Xu-yan Y. and Yu L. Insight of schema theory into interpretation practice. Sino-US English Teaching, 4 (10). ---- Р. 13-17
На организацию схемы влияет ряд факторов, таких как их частота (как часто вы активируете конкретные схемы) и их продолжительность (как недавно вы активировали аналогичные схемы). Hulstijn H. Psycholinguistic Perspectives on Language and its Acquisition. Cummins J. & Davidson C. International Handbook of English Language Teaching, 2007. -- Р. 783-795
Мы всегда должны учитывать тот факт, что учащиеся находятся на разных этапах овладения иностранным языком, и они различаются по целому ряду характеристик: возраст, интересы, склонность, мотивация и так далее. Соответственно, они имеют разные схемы в своем сознании.
Согласно теории схем, текст дает только указания для слушателей или читателей о том, как они должны извлекать или строить смысл из своих ранее приобретенных знаний. Поэтому интерпретатор должен изучать как можно больше информации для построения схем. Как говорил Румельхарт: «Когда мы интерпретируем информацию, мы делаем это, согласно теории схемы, на фоне или карте, опыта, и мы склонны соответствовать входящей информации на этом фоне. Когда исходная информация согласует полученную информацию, схемы будут способствовать пониманию новой информации». Hulstijn H. Psycholinguistic Perspectives on Language and its Acquisition. Cummins J. & Davidson C. International Handbook of English Language Teaching, 2007. -- Р. 783-795
Итак, процессы понимания и активации реакции тесно связаны друг с другом. К ним относится третий психолингвистический процесс, который называется - развитие памяти.
Связь между новым значением ввода и существующими знаниями происходит с помощью расширения активации, в котором активизируются знания в долгосрочной памяти, становясь связанными с новыми значениями в краткосрочной памяти. Понимание происходит, когда ввод и знание сопоставляются друг с другом.
Согласно Кинчу, самым основным типом обучения является «текстовая база» модели использования памяти. Этот тип обучения имеет тенденцию быть временным, исчезает даже через несколько часов, потому что новое обучение недостаточно интегрировано с предшествующими знаниями и может быть получено только определенным образом, связанным с материалом, воспроизведенным раннее. Bing L., Xu-yan Y. and Yu L. Insight of schema theory into interpretation practice. Sino-US English Teaching, 4 (10). ---- Р. 13-17
Аудирование включает в себя отправителя информации (человека, радио, телевидение), самого сообщения и получателя (слушателя). Сложность процесса аудирования увеличивается во второстепенных контекстах, где получатель также имеет неполный контроль над языком.
Учитывая важность аудирования в изучении иностранного языка, для преподавателей иностранного языка важно, чтобы их учащиеся стали эффективными слушателями. В коммуникативном подходе к языковому обучению это означает моделирование стратегий прослушивания и предоставление практики прослушивания в аутентичных ситуациях. То есть в тех ситуациях, с которыми учащиеся могут столкнуться, когда они используют язык в обществе, внешнем мире.
Преподаватели должны стремиться к выпуску тех студентов, которые, даже если они не имеют полного контроля над грамматикой или обширным лексиконом, могут свободно себя чувствовать в процессе коммуникации. В случае аудирования это означает, что студенты, которые могут использовать стратегии аудирования, могут максимизировать понимание входящей информации, идентифицировать релевантную и не относящуюся к делу информацию. Brown, D. (1994). Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall Regents.
Для достижения этой цели преподаватели должны сосредотачиваться на процессе аудирования. Они должны развивать понимание учащимися процесса аудирования и стратегий аудирования, предлагая учащимся думать и говорить о том, как они пользуются аудированием на своем родном языке.
При работе с студентами важно показать стратегии и способы восприятия входящей информации, которые будут лучше всего работать для целей прослушивания и типа текста. Повышая осведомленность учащихся о том, как правильно слушать, преподаватели помогают своим ученикам развивать как способность, так и уверенность в том, что они справляются с ситуациями общения. Таким образом, они дают своим ученикам основу для коммуникативной компетентности на новом языке.
Процесс проведения занятий с использованием метода аудирования разделяется на три этапа:
1. Подготовка к занятию;
2. Проведение занятия;
3. Оценка понимания использованной стратегии аудирования.
В процессе планирования проведения занятий, направленных на улучшение навыков аудирования необходимо:
1. Правильно определить цель занятия;
2. Подобрать материал, соответствующий компетенциям учащихся. Мазенцева Е. А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности// Молодой ученый. -- 2015. -- №3. -- С. 803-805
Как мы уже говорили, важно учитывать способности учащихся, чтобы материал усваивался более успешно.
На втором этапе проводится само занятие, которое нужно уметь видоизменять по ситуации. На этом этапе важно постоянно проводить мониторинг восприятия учащихся к материалу.
На третьем этапе нужно оценить понимание материала в конкретной предложенной преподавателем задаче. При необходимости нужно будет поменять стратегию, проработать материалы и сделать выводы.
Далее, для лучшего определения аудирования как объекта в лингвообразовании, нам нужно рассмотреть стратегии развития навыков аудирования. Изучение языка зависит от аудирования. Аудирование обеспечивает слуховой вход, который служит основой для овладения языком и позволяет учащимся взаимодействовать в разговорной речи. Преподаватели иностранного языка должны демонстрировать студентам, как они могут корректировать свое поведение при аудировании, чтобы справляться с различными ситуациями, типами ввода и прослушиванием.
Стратегии аудирования - это методы или действия, которые вносят непосредственный вклад в понимание слушателя. Brown Douglas H. Teaching by Principles: An integrative Approach to Language Pedagogy. -- New York: Longman, 2001. --Р. 249-260 Стратегии аудирования можно классифицировать по тому, как слушатель обрабатывает входные данные.
1. Стратегии «сверху-вниз» основаны на слушателях. То есть, слушатель обращается к второстепенному знанию темы, ситуации или контекста и языка. Это базовое знание активизирует набор ожиданий, которые помогают слушателю интерпретировать услышанное и предвидеть, что будет дальше.
Стратегии «сверху- вниз» включают в себя:
1. Прослушивание основной идеи;
2. Прогнозирование;
3. Анализ информации. Wallace, M. J. (1991). Training foreign language teachers: A reflective approach. New York: Cambridge University Press
2. Стратегии «снизу-верх» основаны на тексте. То есть, слушатель полагается на язык в сообщении, на комбинацию звуков, слов и грамматики, которые создают смысл.
Упражнения для аудирования, предназначенные для обучения, должны быть ориентированы на успех и укрепление уверенности учащихся в их способности слушать.
Контекстуализированное аудирование приближает достижение задач обучения и дают слушателю представление о том, какую информацию ожидать и что делать с ней перед реальным речевым действием. Цель каждого аудирования должна заключаться в улучшении одного или нескольких конкретных навыков слушания.
Изучение процесса аудирования, особенности обучения и способы обучения является одним из самых сложных и наиболее важных видов речевой деятельности - способы преодоления трудностей, с которыми сталкиваются студенты на разных этапах обучения. Аудирование способствует достижению образовательных целей, предоставляя учащимся возможность понять речь на иностранном языке. Следовательно, аудирование - это мощный инструмент для изучения иностранного языка.
Таким образом, аудирование можно назвать специальной базой для обучения языку, так как при прослушивании информации все чаще используется бессловесный перевод, когда необходимо использовать предположение и предсказание мышления о том, что говорит другой человек.
Более того, владение аудированием, своего рода словесная деятельность, которая обеспечивает успешный коммуникационный процесс:
1. Студент развивает способность говорить на иностранном языке и понимать его;
2. Повышает мотивацию изучать иностранный язык и использовать его в качестве средства коммуникации. Chamot, A.U. (1995). The teacher's voice: Action research in your classroom. ERIC/CLL News Bulletin, 18
И очень важно достичь желания учеников научиться слушать его и понимать слышимый, и дать им почувствовать их возможности, их продвижение. Поскольку аудирование является основой общения, оно помогает осваивать вербальное общение.
Таким образом, аудирование способствует достижению образовательных целей, предоставляя учащимся возможность:
1. Понять высказывание;
2. Поглощать лексическую структуру языка и его грамматическую структуру;
3. Осуществлять понимание утвердительных, вопросительных и отрицательных предложений. Kramsch, C. (1995). Embracing conflict versus achieving consensus in foreign language education. ADFL Bulletin, 26(3), 6-12
В то же время аудирование облегчает овладение устной и письменной речью, потому что является одной из основных причин использования аудирования в качестве первичного, а иногда и основного средства обучения этим типам речевой деятельности. Очевидно, что аудирование играет важную роль в обучении иностранному языку для достижения практических, образовательных и учебных целей и служит эффективным инструментом для студентов, овладевающих языком и коммуникативной компетентностью. Как показывает современная дидактика, в технике прослушивание может действовать как целью, так и инструментом обучения.
Подводя итоги, можем сделать несколько выводов:
1. Для понимания материала в процессе аудирования важна активация реакции внутренних схем. Преподаватели должны осознавать интересы и знания и приближенные схемы учеников вокруг того или иного материала или темы.
2. Психолингвистические процессы при аудировании являются ключевыми факторами в обучении аудированию. О всех трех психологических процессах, а именно понимание, активация реакции и память важны, преподаватели иностранных языков должны помнить и знать, как они функционируют.
1.2 Трудности, связанные с процессом аудирования в неязыковых вузах
В рамках современного образовательного процесса возрастает мотивация студентов к изучению иностранного языка. Особенно эта тенденция отмечается среди студентов неязыковых вузов. Это связано с расширением профессиональных сфер студентов, возможностей получения заграничных стажировок, грандов и так далее. Так как в России сейчас идет активное расширение деловых коммуникаций с зарубежными странами.
Начальный этап обучения иностранному языку для студентов неязыковых вузов выступает важным фактором развития дальнейших способностей к изучению иностранного языка, поэтому крайне важно уделять большое внимание обучению аудированию. У студентов неязыковых вузов появляется большое количество трудностей, связанных с восприятием входящей информации. Наша задача заключается в том, чтобы проанализировать эти трудности, составить классификацию, по которой, в дальнейшем, мы сможем составлять программу диагностики и предупреждения данных трудностей в процессе аудирования студентов неязыковых вузов.
Аудирование позволяет студентам вслушиваться в устную речь, формировать процессы восприятия, о которых мы говорили в прошлом параграфе. Аудирование позволяет овладеть звуковой стороной иностранного языка, то есть фонетическими и интонационными составляющими, такими как ритм, ударение и так далее. Посредством аудирования происходит усвоение лексического состава иностранного языка.
Как мы уже говорили, аудирование связано со сложной системой поиска и усвоения информации, которая взаимосвязана с прошлым усвоенным опытом и созданными ассоциативными связами студента.
На этом этапе мы хотим выделить первую трудность при обучении аудированию: «Торможение всплывания несущественных признаков». Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. Пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2007 Тут подразумевается, что у студента могут возникнуть «побочные» ассоциативные связи, которые не относятся к контексту услышанного текста. Такие проблемы не возникают при прослушивании текста на родном языке, так как помимо выученных речевых оборотов, студенты имеют большой опыт речевых действий и большее количество созданных ассоциативных связей.
Вероятностное прогнозирование при аудировании проявляется на всех уровнях языка - от слога до текста, причем, чем шире контекст и сложнее структура целого сообщения, тем больше восприятие зависит от вероятной оценки всего сообщения. При аудировании на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания. Форма и содержание образуют в данном случае полное единство. При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается. Языковая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего. Диалог культур. Развитие коммуникативной и лингвострановедческой компетенции учащихся. Английский язык. - Волгоград: Издательство «Панорама», 2006
В рамках изучения теоретического материала, посвященного проблемам и трудностям, связанных с восприятием информации в процессе аудирования, мы выделили несколько основных причин возникновения трудностей у студентов неязыковых вузов:
1. Направленность внимания студентов неязыковых вузов только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубоко осмысления, информацию;
2. Слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком// ИЯШ. - 2005. - № 5.-С. 24-30
Вторая трудность наиболее типична для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов. Характер ошибок (перестановки, пропуски и так далее) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у студентов на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцентрировано на содержании.
Следует также отметить, что аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти:
1. Кратковременной;
2. Долговременной. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. Пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2007
Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память. Последняя призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. Верещагина, Рогова. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М., 1998 Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предложения. Кратковременная память необходима, кроме того, для сравнения восприятий, следующих друг за другом с некоторым интервалом. Для лучшего понимания речевого сообщения, слушающий должен удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данный момент с тем, что услышал до этого, переводить последовательный ряд поступающих сигналов в одновременный. Эти функции выполняет оперативная память, отличающаяся низкой точностью и слабой помехоустойчивостью.
А теперь остановимся на анализе некоторых основных трудностях понимания иноязычной речи на слух. Аудирование - это единственный вид речевой деятельности, при которой от лица ее выполняющего, почти ничего не зависит. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком// ИЯШ. - 2005. - № 5.-С. 24-30
Поэтому правильным представляется не устранение, а постепенное последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Мы выделим следующие группы трудностей, а затем дадим их более полное определение:
1. Трудности, обусловленные характером языкового материала;
2. Трудности, связанные с языковой формой сообщения;
3. Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, с его композицией;
4. Трудности, связанные с условием предъявления сообщения;
5. Трудности, связанные с источником информации. Верещагина, Рогова. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М., 1998
Трудности, обусловленные характером языкового материала, могут быть разделены на:
1. Фонетические трудности;
2. Лексические трудности;
3. Грамматические трудности. Терновых Т.Ю. Деятельностно-ориентированное обучение иностранному языку// В сборнике: Актуальные проблемы лингводидактики и методики организации обучения иностранным языкам сборник научных статей. Чуваш. гос. пед. ун-т ; отв. ред. Н. В. Кормилина, Н. Ю. Шугаева. Чебоксары, 2014. С. 44-47
Фонетические трудности могут быть как общими для всех иностранных языков, так и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении; наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. К числу лексических трудностей нужно, прежде всего, отнести наличие омонимов и омофонов. В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы - непривычный порядок слов.
Трудности, связанные с языковой формой сообщения, возникают по двум причинам:
1. Благодаря содержащемуся в сообщении не изученному языковому материалу;
2. Вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. Пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2007
Большинство исследователей считает, что на начальном этапе, когда формируются основные умения аудирования, тексты следует строить на знакомом языковом материале. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком// ИЯШ. - 2005. - № 5.-С. 24-30 В качественном отношении незнакомые слова не должны быть так называемыми «ключевыми словами», то есть словами, несущими основную информацию текста. Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть о длине предложений. Известно, что объем кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик. Необходимо также отметить, что не только длина фразы влияет на удержание ее в памяти, но и ее глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже - сложные.
Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, с его композицией, обусловлены тем, что эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающих в понимании. Терновых Т.Ю. Деятельностно-ориентированное обучение иностранному языку// В сборнике: Актуальные проблемы лингводидактики и методики организации обучения иностранным языкам сборник научных статей. Чуваш. гос. пед. ун-т ; отв. ред. Н. В. Кормилина, Н. Ю. Шугаева. Чебоксары, 2014. С. 44-47 Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше поймут и запомнят трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Эффективным символом успешного аудирования является внесение в аудиотекст элементы юмора. Юмор способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации.
Правильный темп речевых сообщений определяет, как известно, не только быстроту и точность, но и эффективность запоминания. В рамках этого аспекта определяются трудности, связанные с условием предъявления сообщения. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком// ИЯШ. - 2005. - № 5.-С. 24-30 Существует предельная скорость предъявления речевых сообщений, повышение или занижение которой ведет к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса.
Трудности, связанные с источником информации, характеризуются существующими источниками информации:
1. Аудиовизуальный источник информации;
2. Аудитивный источник информации. Subhash Jain. Communicative Language Instruction and Group Method Techniques // Иностранные языки в школе. - 1987. - №5
К аудиовизуальным источникам относится всевозможная наглядность (картины, слайды и так далее), сопровождаемая рассказом преподавателя, озвучивание кинофильма. К аудитивным источникам относятся: фонозаписи и радиопередачи. Воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных. В методических целях важно различать предлагаемую наглядность, а также жесты и мимику говорящего, которые хотя и не раскрывают содержания, но передают эмоциональное отношение говорящего к высказыванию. Более визуализировано типологию трудностей, с которыми сталкивается студент при обучении аудированию мы представили графически на схеме 1.2.1.
Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящего от самого слушающего. С этим утверждением можно согласиться лишь частично. Студент не может, как известно, определить ни характер речевого сообщения, ни условия восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке на иностранный язык. Большое значение имею такие индивидуальные особенности учащегося, как его находчивость и сообразительность, его умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации.
Схема 1.2.1. Типология трудностей при обучении аудированию.
Итак, с психологической точки зрения процесс аудирования представляет собой следующий механизм:
1. Процесс восприятия;
2. Процесс узнавания;
3. Процесс понимания. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком// ИЯШ. - 2005. - № 5.-С. 24-30
Так же процесс аудирования связан с тремя видами памяти:
1. Кратковременной;
2. Долговременной;
3. Оперативной. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. - М.: Филоматис, 2007
Что касается трудностей, анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений, направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей. Основные выводы, которые на основе этого анализа можно сделать, состоят в том, что, обучая аудированию, необходимо с определенного момента ставить учащегося в такие условия, в которых он должен будет столкнуться с этими трудностями. Сначала преподаватель вычленяет их и ограничивает их количество, затем постепенно увеличивает это число и заканчивает работу процедурой восприятия речи в естественных условиях, когда все эти трудности выступают в комплексе.Также очевидно, что без правильной речи преподавателя невозможно обучение устной речи, а, следовательно, аудированию. И именно преподаватель является основным носителем иностранного языка, который учащиеся должны научиться воспринимать и понимать на слух.
1.3 Общие методы и методики диагностики в процессе обучения иностранным языкам
Целью обучения называют планируемый результат изучения предмета, в нашем случае - иностранного языка. Цели выступают важной методической категорией, так как она определяет дальнейшую методику преподавания, а значит непосредственно сказывается на эффективности обучения.
В настоящее время наблюдается тенденция целенаправленной подготовки учащихся к сдаче международных экзаменов. Экзамены в этом случае становятся объективным показателе прогресса изучения иностранного языка, а не конечной целью обучения. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2005. - 239с.
Диагностическая оценка в идеале должна быть встроена в систему, которая позволяет выполнять все четыре этапа диагностики:
1. Наблюдение;
2. Предварительная оценка знаний;
3. Непосредственно диагностики знаний;
4. Анализ полученных результатов и составление плана по улучшению и коррекции уровня знаний. Верещагина, Рогова. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М., 1998
Одним из ключевых практических результатов этого набора принципов является предложение о «идеальном» диагностическом процессе, методике.
Для дальнейшего рассмотрения методов и методик диагностики процессе обучения иностранным языкам, нам необходимо дать определение «педагогической диагностике».
Педагогическая диагностика - это совокупность приемом контроля и оценки уровня обученности учащихся, которая направлена на совершенствование учебного процесса. Сычева М.В. Использование дидактических тестов в условиях развивающего обучения. // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. 2006. Вып. 6. С. 123-127
Диагностирование образовательных достижений учеников позволяет совершенствовать процесс обучения, а значит и процесс обучения иностранным языкам. Образовательные достижения в изучении иностранных языков зависят от того, насколько методы и приемы педагогической диагностики продуманны и эффективны.
Подобные документы
Лингвистическая характеристика аудирования как вида речевой деятельности. Механизмы аудирования, условия восприятия. Аудирование как цель и как средство обучения, его виды. Анализ послетекстовых упражнений при обучении аудированию в УМК в 5-6 классах.
курсовая работа [45,8 K], добавлен 28.08.2010Условия и мотивация для успешного аудирования. Задачи освоения аудирования, заключаемого в восприятии звукового ряда английской речи. Средства создания языковой атмосферы на уроке. Пример последовательности заданий при обучении школьников аудированию.
курсовая работа [27,4 K], добавлен 23.12.2014Язык как важнейшее средство общения. Аутентичный фильм как средство развития лексических умений аудирования студентов неязыковых вузов в процессе изучения иностранного языка. Анализ основных способов и особенностей развития лексических умений аудирования.
дипломная работа [362,0 K], добавлен 07.10.2010Аудирование как вид речевой деятельности. Цели и содержание обучения аудированию. Виды, средства и функции наглядности, возможности ее применения в обучении иностранному языку. Использование наглядности для снятия трудностей восприятия речи на слух.
дипломная работа [788,0 K], добавлен 19.09.2013Психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности. Трудности понимания речи на слух. Влияние использования аудиовизуального метода на занятиях по иностранному языку на результативность обучения. План урока английского языка для 10 кл.
курсовая работа [88,4 K], добавлен 19.04.2015Основные методики обучения английскому языку. Аудирование как вид речевой деятельности. Трудности понимания иностранной речи на слух. Система упражнений и учебные игры, направленные на развитие умений и навыков аудирования. Языковые средства диалога.
дипломная работа [621,5 K], добавлен 13.05.2013Психологические особенности аудирования: мотивация, трудности, возникающие с этим процессом. Использование аудирования при обучении иностранному языку в современной общеобразовательной школе. Процесс аудирования, как средство обучения монологической речи.
курсовая работа [48,8 K], добавлен 04.03.2011Понятие аудирования как специфического вида внутренней речевой деятельности, его трудности и пути их преодоления, многоуровневая и иерархическая структура. Основные положения и сущность системы послетекстовых упражнений при обучении аудированию.
курсовая работа [24,7 K], добавлен 12.02.2010Использование технических средств для интенсификации учебного процесса и обеспечения составляющих методики преподавания. Лингафон и управление процессом обучения аудированию. Использование графопроектора, фонограмм. Интернет на уроках английского языка.
дипломная работа [84,5 K], добавлен 05.06.2012Лингвопсихологическая характеристика и механизмы аудирования. Цели и содержание обучения аудирования в средней школе. Успешность понимания иноязычного текста на слух. Этапы работы над аудиотекстом и задачи каждого из этапов, требования к аудиотекстам.
курсовая работа [93,2 K], добавлен 26.12.2013
