Контроль является необходимым структурным компонентом процесса обучения, который осуществляется несколькими методами. Методами контроля называют способы диагностики, которые позволяют получить данные об успешности обучения, эффективности учебного процесса. Бим, И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам Текст. / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. -2001.-№4.-С. 5-8

Методы контроля должны обеспечивать систематическую, полную, точную и оперативную информацию. Контроль в процессе обучения позволяет определить степень усвоения знаний, навыков, умений в соответствии с требованиями программ обучения и руководящих документов образования, то есть выставить оценку уровня обученности студента. Одним из таких методов контроля выступают упражнения, которые позволяют закрепить и проверить пройденный материал.

Упражнение должно отвечать ряду требований:

1. В упражнении всегда есть цель;

2. В упражнении всегда есть социальная организация;

3. Упражнение направлено на совершенствования способа выполнения действия. Wallace, M. J. (1991). Training foreign language teachers: A reflective approach. New York: Cambridge University Press

Рассмотрим более подробно значение каждого из требований.

Первое требование подразумевает решение определенных задач для достижения цели обучения и образования. Повторяющиеся упражнения только закрепляют результат и помогают в реализации главной цели образования.

Второе требование подразумевает социальную организацию, то есть перед обучаемым стоит цель не просто «сделать» упражнение, а проанализировать его, сделать выводы и запомнить алгоритм выполнения. Это требование так же взаимосвязано со следующим: «Упражнение направлено на совершенствования способа выполнения действия». Китайгородская, Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам Текст. / Г.А.Китайгородская. М.: Изд-во Моск. университета, 1986. - 176 с Упражнение должно подразумевать многократность повторения, так как единоразовое выполнение упражнений не даст хорошего эффекта. Именно по этой причине упражнения объединяются в системы и комплексы.

Подводя итоги анализа требований к упражнению, нам необходимо дать само определение упражнения.

Упражнение - это задание, входящее в систему или комплекс темы изучаемого предмета, направленное на усвоение алгоритма выполнения действия путем многократного повторения и выделения основной цели задания. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -- М.: Просвещение, 1991. -- 222 с. -- (Б-ка учителя иностр. яз.)

Классификаций упражнений достаточно большое количество, мы рассмотрим несколько классификаций.

Для изучения материала по речевой деятельности, как средства общения, выделяют две категории упражнений:

1. Условно-речевые упражнения, то есть упражнения, направленные на формирование речевых навыков;

2. Речевые упражнения, то есть упражнения, в которых происходит развитие речевого умения. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -- М.: Просвещение, 1991. -- 222 с. -- (Б-ка учителя иностр. яз.)

Другая классификация рассматривает деление упражнений по способу формирования и закрепления навыков:

1. Упражнения, направленные на закрепление фонетических навыков;

2. Упражнения, направленные на закрепление грамматических навыков;

3. Упражнения, направленные на закрепление лексических навыков.

Первыми мы рассмотрим типы упражнений, направленных на закрепление фонетических навыков. В постановке произношения важную роль играет тренировка. Обычно тренировка включает в себя два типа упражнений:

1. Активное слушание образца;

2. Осознанная имитация.

Активное слушание образца помогает привлечь внимание к нужному качеству звучания, особенностям произношения. Активное слушание стимулирует выделение потока слов конкретного звука, который подлежит усвоению. Этот тип упражнений является обязательной частью в развитии слухопроизносительных навыков.

Осознанная имитация мобилизует усилия учащихся и направляют их навыки на качественное воспроизведение нового звука. Если регулярно проводить упражнения этого типа, то можно преодолеть межъязыковую и внутриязыковую интерференцию. Выделяют так же простую имитацию воспроизведения звуков, но она является менее эффективной, так как в этом типе упражнения отсутствует осознание, а значит учащиеся будут просто повторять звуки без проведения дополнительных параллелей, что негативно скажется на усвоении материала.

Упражнения, направленные на закрепление грамматических навыков, делятся по следующей типологии:

1. Имитация воспроизведения грамматических явлений;

2. Видоизменение грамматических явлений;

3. Комбинирование грамматических явлений. Мильруд, Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке Текст. / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1999. № 3, - С. 6-12

Первый тип упражнений осуществляется на основе образца. Предмет имитации - представленные в речи морфологические и синтаксические варианты явления. К имитативным упражнениям можно отнести упражнения, в которых используют пословицы, афоризмы, шутки, а также воспроизведение фраз, которые учащиеся могут использовать в будущих беседах. Такое упражнение не долго занимать много времени, а значит скорость проработки должна быть выше. Хорошим способом закрепления материала является использование хорового повторения на уроке.

Второй тип упражнений отвечает за формирование гибкости навыка. На этом этапе происходит усвоение многообразия форм, которое свойственно грамматическому явлению, за счет использования различных трансформаций, перефраза, дополнения и расширения. Для практической реализации этого упражнения можно использовать постановочные таблицы, с помощью которых учащиеся смогут совершать различные перестановки и трансформации, основываясь на нескольких словах или определениях.

Третий тип упражнений нужен для закрепления навыков по выражению мыслей в устной речи. В этом типе упражнений можно комбинировать разные виды и типы упражнений для более эффективного закрепления материала.

Упражнения, направленные на закрепление лексических навыков, разделяются на две категории:

1. Запоминание слова в единстве с фонетическим звучанием и грамматической формой;

2. Формирование сочетаний смысловой нагрузки слов. Коргова М.А., Салогуб А.М., Мхеидзе Л.Р., Демир К.Х. Реализация компетентностного, личностно-ориентированного подхода в обучении в бизнес-школе пятигорского государственного лингвистического университета // Пятигорск, 2014

В первом типе упражнений можно использовать самые различные приемы. Например, учащемуся можно предложить назвать изображенные предметы на картинке или рисунке, или употребить в предложении синоним или антоним к выделенному слову.

Ко второму типу упражнений относятся упражнения, направленные на построение сочетаний.

В рамках развития новых образовательных стандартов, контроль за уровнем образования выступает комплексной оценкой учебных и внеурочных достижений учащихся. Для оценки знаний учащихся современные преподаватели используют разные типы методик, которые квалифицируются по разным характеристикам.

По типу проведения диагностики различают:

1. Устные;

2. Письменные. Верещагина, Рогова. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М., 1998

По категории проведения диагностики различают:

1. Индивидуальные;

2. Групповые;

3. Методы самооценки учащегося и так далее. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. Пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2007

Ранее оценивание и контроль осуществлял только преподаватель, теперь же компоненты диагностирования определенных образовательных достижений формируются и у студентов. Коргова М.А., Салогуб А.М., Мхеидзе Л.Р., Демир К.Х. Реализация компетентностного, личностно-ориентированного подхода в обучении в бизнес-школе пятигорского государственного лингвистического университета // Пятигорск, 2014

Диагностика уровня знаний должна быть определена характером ранее изученного материала, его объемом, а также уровнем общего развития учащегося.

Все методики диагностики знаний при изучении иностранного языка можно подразделить на несколько содержательных линий:

1. Коммуникативные умения в основных видах речевой деятельности (аудировании, говорении, чтении, письме);

2. Языковые средства и навыки пользования ими;

3. Социокультурная осведомлённость;

4. Общеучебные и специальные учебные умения. Нурмухамбетова С.А. Анализ трудностей изучения иностранного языка при формировании коммуникативной готовности студентов // СМАЛЬТА. 2015. № 1. С. 46-48

Как известно, педагогическая наука располагает широким спектром форм контроля и оценивания: индивидуальная, фронтальная, устная, письменная, скрытая, открытая. Такое разнообразие позволяет преподавателю проверять знания и умения на различных этапах обучения. Разнообразие форм контроля помогает выявлять уровень эффективности применяемых педагогом методов и приемов обучения. Как уже было сказано, на уроках иностранного языка могут осуществляться различные методы контроля. Например, методы устного контроля включают в себя:

1. Беседы на иностранном языке, с использованием изучаемой лексики;

2. Рассказы учащегося на тему, изучаемую на текущем уроке;

3. Чтение текста;

4. Объяснение прочитанного и так далее. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2005. - 239с.

Устный контроль на уроках иностранного языка может проводиться как в форме монологов, так и в диалогической форме, либо полилога.

Письменный контроль поможет обеспечить более глубокую и всестороннюю проверку усвоения изученного материала, так как такой он требует от учащегося продемонстрировать свои знания в комплексе. Контроль такого вида включает в себя, например, контрольную работу, эссе, личное письмо, сочинение. Стрижакова Н.Е., Романов Д.А. Метод диагностики развития поведенческого компонента иноязычной компетенции обучаемого // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2016. № 1 (173). С. 39-44

Дидактические тесты используются в основном для проверки лексико-грамматических знаний и умений. Преимущества тестов по сравнению со всеми другими возможными его формами сводятся к следующему: все учащиеся при тестировании находятся в равных условиях, что позволяет объективно сравнивать их достижения:

1. Исключается субъективность оценки преподавателя;

2. Результаты тестирования поддаются статистической обработке. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. Пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2007

Еще одним способом отслеживания, оценки и контроля образовательных достижений учащихся является портфолио - «папка достижений» обучающегося как средство интеграции его успехов в учебной, трудовой, исследовательской, проектной и других видах деятельности. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. Пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2007

Но нужно отметить, что такая методика диагностики знаний больше подходит для учащихся общеобразовательных учреждений. Для студента метод сбора творческих работ, оценочных листов и других материалов будет менее продуктивным и мотивированным. Одним из интересных и эффективных способов диагностики образовательных достижений является проектная деятельность. Проектная работа обычно включает в себя письменный и устный метод контроля.

Рассмотрение проблем методик диагностики обученности студентов иностранному языку приобретает особую важность в связи с коренными изменениями в области методики обучения иностранному языку, продиктованными самой жизнью.

Проблема определения и оценки качества обучения, степени сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, уровня владения видами речевой деятельности - одна из центральных в методике преподавания иностранных языков. Многогранность этой проблемы не могла не отразиться на многообразии методических терминов и обозначаемых ими категорий. В педагогической практике функции контроля реализуются в единстве, при этом особое значение придается единству контролирующей и обучающей функций. Обратимся к рассмотрению основных видов диагностики.

В зависимости от различных критериев выделяются следующие виды лингводидактических тестов (Фоломкина, Рапопорт):

1. По цели применения: тест общих умений (proficiency test), тест успеваемости (achievement test), диагностический тест (diagnostic test), тест «размещения» (placement test), тест определения способностей (aptitude test). Следует подчеркнуть, что указанные виды тестов по своему существу являются многоцелевыми, т.к. кроме основных целей имеют сопутствующие, дополнительные цели.

2. По характеру осуществления контроля: тест текущего и промежуточного контроля успеваемости (progress achievement test), тест итогового контроля успеваемости (final achievement test).

3. По объекту контроля и характеру контролируемой деятельности: тест лингвистической компетенции (linguistic test), измеряющий навыки владения языковым материалом, тест коммуникативной компетенции или прагматический тест (pragmatic test), измеряющий сформированность речевых умений.

4. По направленности тестовых заданий: дискретный тест (discrete-point test), интегральный или глобальный тест (integrative / global test).

5. По соотнесению с нормами или критериями: тест, ориентированный на нормы (norm-referenced test - нормо-ориентированный тест) и тест, ориентированный на критерий (criterion-referenced test - критериально-ориентированный тест).

6. По формальным признакам (по структуре и способу оформления ответа): избирательный тест (recognition-type test) и тест со свободно конструируемым ответом (recall-type test). Рапопорт И. А. К методологии тестового контроля // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986. С. 83-89; Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1987

Рассмотрим более подробно методику использования прагматичного текста. Эффективные (валидные) тесты этого типа удовлетворяют требованиям прагматики и направлены на выявление уровня сформированности коммуникативной компетенции обучаемых. Концепция прагматического тестирования опирается на одно из направлений современной лингвистики, в центре которой находится прагматический аспект языка. Прагматические тесты отвечают двум главным критериям: наличие естественного контекста и его соотношение с экстралингвистической реальностью.

К достоинствам прагматического тестирования относятся стремление придать процедуре тестирования естественный характер, приблизить ее к ситуациям реального общения, а также внимание к экстралингвистическим компонентам процесса коммуникации. Эти установки определяют отбор образцов связной естественной речи в качестве тестовых основ и обеспечивают интегральный характере используемых тестовых заданий, что дает возможность по результатам теста оценить коммуникативную компетенцию испытуемых. Прагматическое тестирование отличается особым вниманием к разработке стандартизированных процедур тестирования устной коммуникации и специальных шкал для объективизации оценки результатов тестирования.

Не существует законченного списка приемов прагматического тестирования. Наиболее широко используются и хорошо зарекомендовали себя различные виды диктантов, клоуз-тесты, варианты сочетания диктанта и клоуз-тестов, тесты редактирования, перифраз, частичный или полный перевод без словаря, устное собеседование, написание различных видов письменных сообщений, включая сочинение.

Дискретные тесты измеряют степень владения отдельными элементами фонетики, грамматики и лексики в рамках одного речевого умения (аудирования, говорения, чтения, письма) или сформированность конкретного речевого умения. Являясь узконаправленными, дискретные тесты не удовлетворяют требованиям прагматического тестирования и противопоставляются интегральным тестам.

Основная функция дискретных тестов - диагностическая. Они способствуют выявлению специфических трудностей в усвоении языковых единиц. Данные, полученные в результате проведения дискретных тестов, полезны для разработки учебно-методических материалов, направленных на преодоление этих трудностей.

Типичными дискретными тестами являются тесты множественного выбора, си-тесты, аудиотесты на дискриминацию отдельных фонем, слов, грамматических форм.

Интересным примером дискретного теста с более высокой степенью валидности является письменный тест редактирования. Обучаемым предлагается обнаружить и исправить языковые ошибки в тексте, который был написан учащимся того же уровня владения языком.

Интегративные (интегральные) тесты выдвигаются как альтернатива дискретным тестам и направлены на определение уровня сформированности не отдельных навыков или одного умения, а их совокупности. Интегральные тесты дают возможность комплексной проверки иноязычной коммуникативной компетенции. Они часто являются прагматическими, а прагматич6еские тесты всегда интегральные.

Тест общего владения иностранным языком (тест общих умений) служит для определения общего уровня коммуникативной компетенции и вынесения заключения о возможности поступления тестируемого в учебное заведение, где обучение ведется на данном языке. В зависимости от конкретной цели применения этот тест может служить для отбора абитуриентов, для распределения учащихся по группам или для уточнения программы обучения отдельной группы.

Тест общего владения иностранным языком может также проводиться с целью отбора кандидатов на ту или иную должность при приеме на работу, что позволяет сравнить уровень лингвистической и коммуникативной компетенции кандидатов, обучавшихся в различных учебных заведениях. Основным отличием данных тестов является то, что они не ориентированны на конкретную учебную программу и составляются независимо от условий предыдущего обучения. Тест общих умений может выполнять также диагностическую и прогностическую функции.

Некоторые тесты данного вида, такие как американский тест TOEFL, серия кембриджских экзаменов FCE, CAE, CPE и оксфордские экзамены (Preliminary EFL exam, Higher EFL exam), стандартизированы для международного пользования.

Тест, используемый для распределения учащихся по учебным группам (Placement test) в зависимости от уровня владения иностранным языком. В отечественных публикациях по дидактике встречается переводной эквивалент «тест размещения». Многие учебные программы предусматривают распределение учащихся на примерно равные по уровню обученности группы. При этом учитываются такие факторы, как способности (интеллектуальные и языковые), конкретные потребности в изучении иностранного языка, профессиональная или академическая ориентация. По существу, это тест учебных достижений, если он составлен по пройденной программе, либо тест общего владения иностранным языком.

Диагностический тест проводится с целью выявить уровень успеваемости, своевременно обнаружить сильные и слабые стороны отдельных учащихся и учебной группы в целом в процессе овладения иностранным языком. Такой тест может показать, что у учащегося трудности с произношением, лучше сформированы умения в одном виде речевой деятельности по сравнению с другими. Помимо индивидуальных ошибок диагностический тест помогает обнаружить ошибки, характерные для нескольких учащихся или для всей группы, что может свидетельствовать о недостатках и просчетах в обучении. Выявляя качество предшествующего обучения в целом, диагностические тесты проверяют как учебные достижения учащихся, так и работу преподавателя. Результаты данных тестов и их анализ позволяют корректировать и строить дальнейшее обучение.

Учитывая многоцелевой характер тестов, следует отметить, что диагностические тесты выделяют в отдельную группу, однако они существенно не отличаются от тестов общих умений.

Среди диагностических тестов выделяются собственно диагностические (formative tests), проводимые в течение курса обучения, и итоговые (summative tests), проводимые для измерения окончательных результатов формирования коммуникативной компетенции на данном этапе.

Тест успеваемости (тест учебных достижений). С его помощью проверяют уровень владения учащимися конкретным языковым материалом и степень сформированности речевых навыков и умений за определенный период обучения. Кроме констатирующей и оценочной функций тесты учебных достижений выполняют диагностическую функцию. Тесты успеваемости используются для осуществления, текущего и промежуточного (Progress achievement tests) и итогового (Final achievement tests) контроля успеваемости в рамках определенной программы. Благодаря данным видам контроля проявляется преемственность между тестами, и реализуются такие важные требования контроля как его систематичность, поэтапность и объективность. Тест итогового контроля может быть подготовлен Министерством образования, официальными экзаменационными комиссиями или сотрудниками учебных заведений. http://минобрнауки.рф/

Нормо-ориентированный тест определяет уровень обученности или коммуникативной компетенции одних обучаемых относительно других. Нормы могут быть соотнесены с такими факторами, как возраст учащихся, продолжительность предшествующего обучения. Традиционные экзамены и контрольные работы были в основном ориентированы на нормы, в последнее время предпочтение отдается тестам, ориентированным на определенные критерии.

Критериально-ориентированный тест определяет уровень обученности учащихся относительно определенного критерия, который устанавливается без учета различий, которые могут существовать между учащимися.

Однако совершенно очевидно, что противопоставление нормо-ориентированных тестов критериально ориентированным является до некоторой степени искусственным, особенно в настоящее время, так как большинство тестов ориентируются и на нормы, и на определенные критерии.

Приемы контроля (testing techniques) - это конкретные действия учителя, направленные на контроль сформированности речевых умений и навыков, на определение уровня обученности. Приемы контроля реализуются в разнообразных видах и формах контроля, включая лингводидактическое тестирование.

Важно отметить, что между приемами контроля и приемами обучения существует неразрывная связь и взаимное влияние как проявление единства обучения и контроля. Фактически большинство приемов обучения могут быть использованы как приемы контроля, иными словами, большинство приемов контроля повторяют приемы обучения. Ряд тестов и тренировочных упражнений совпадают, но необходимо выявить и зафиксировать отличительные признаки тестов.

В отличие от тренировочных упражнений тесты направлены на проверку уровня сформированности речевых умений, менее разнообразны, а также могут быть использованы в более свободной последовательности. При тестировании отмечается повышенная мотивированность обучаемых, нацеленных на успешное выполнение задания.

К приемам диагностики и контроля можно отнести методику восстановления (cloze procedure), клоуз-тест (cloze test), си-тест (C-test), тест множественного выбора (multiple-choice test), диктант (dictation), контроль сформированности рецептивных и продуктивных умений (reception/production testing), устный контроль (oral testing) и собеседование (oral interview). Подробно рассмотрим каждый из них.

Методика восстановления (дополнения) (cloze procedure) подразумевает, что учащимся предъявляется связный текст, в котором преднамеренно пропущены отдельные слова. Учащиеся должны вставить слова, подходящие по смыслу, восстанавливая таким образом деформированный текст. В данном случае имеет место прогнозирование лингвистических элементов на уровне слова с опорой на неполноценный контекст.

Выбор той или иной разновидности методики дополнения зависит от конкретной цели. Методика восстановления служит для определения степени сложности текста при отборе материала для чтения (readability test), для создания клоуз-тестов (cloze test), для разработки тренировочных подготовительных упражнений на заполнение пропусков (gap-filling)ё для анализа ошибок и определения эффективности обучения.

Впервые методика восстановления была использована для измерения читабельности текста, но впоследствии стала широко применяться как средство контроля в виде клоуз-тестов.

Клоуз-тест (cloze test) - тест восстановления или дополнения, один из приемов прагматического тестирования. При помощи клоуз-теста достаточно точно о объективно устанавливается степень сформированности рецептивных лексико-грамматических навыков чтения и уровень понимания прочитанного. Клоуз-тест применяется также для оценки общего уровня владения языком. Испытуемый должен обработать смысловую информацию микроконтекста пропуска, проанализировать грамматическую схему данного микроконтекста, извлечь из долговременной памяти вербальные элементы, подходящие по смыслу и удовлетворяющие требованиям словосочетаемости. Как прием прагматического тестирования этот тест является интегральным, в отличие от дискретного теста множественного выбора. Клоуз-тесты могут являться как текстами с фиксированным пропуском слов, так и с пропуском конкретных грамматических, лексических единиц или элементов дискурса, подлежащих тестированию.

Си-тест (C-test) является разновидностью клоуз-теста. Его особенность заключается в том, что при его подготовке из текста удаляется вторая часть каждого второго слова вместо изъятия языковых единиц в целостном виде через большой интервал. Представленная первая часть каждого второго слова служит подсказкой при заполнении пропусков подходящими по смыслу словами. Достоинствами си-теста считаются его экономичность и репрезентативность. В небольшом по объему тексте содержится большое количество пропусков. Проверка теста занимает мало времени и является объективной в силу однозначности ответов. Отличаясь надежностью си-тест, однако, уступает другим приемам тестирования по такому критерию, как внешняя валидность, поскольку искаженный вид предъявляемого текста с большим количеством пропусков озадачивает испытуемых.

Тест множественного выбора (multiple-choice test). Психологической основой работы испытуемых с тестами множественного выбора является узнавание, сравнение и выбор, а отличительный внешний конструктивный признак этого теста - ряд выборочных ответов / альтернатив, следующих за основой тестового задания, в которой преднамеренно пропущена одна языковая единица. Задача испытуемого - выбрать один правильный ответ из нескольких вариантов. В отличие от клоуз-тестов они направлены на проверку, в основном, сформированности рецептивных навыков и умений. Очевидные преимущества данного вида тестов: надежность измерения, экономичность и быстрота. К недостаткам этих тестов можно отнести ограниченную сферу их применения, трудность составления методически грамотного теста и большую вероятность догадки при выборе правильного ответа. Самая значительная трудность при профессиональной подготовке тестов множественного выбора заключается в поиске и выборе неправильных отвлекающих ответов, дистракторов (distractors).

Диктант (dictation) - вид письменной работы, записывание под диктовку. Традиционно диктант широко использовался как средство обучения и средство контроля в основном орфографической грамотности. В методике обучения иностранным языкам разработаны различные виды диктантов традиционный / словарный диктант, частичный диктант, диктант-сочинение, диктант со звуковыми помехами и др. Письмо под диктовку требует выполнения ряда действий т операций в условиях дефицита времени: определение смысла, услышанного сообщение и его полное письменное воспроизведение. Это возможно только при сформированности умений распознать акустическую форму слова и соотносить ее с графическим образом слова, а также при удержании в памяти отрезков речевой цепи. Развитие идей прагматического интегрального тестирования в зарубежной методике послужило причиной «возрождения» диктанта как одного из приемов контроля для получения общей характеристики владения иноязычно речью испытуемыми в том случае, когда текст предъявляется со скоростью разговорной речи

Метод контроль сформированности рецептивных умений (reception testing) применяется в чтении и аудировании. Существуют две группы объектов данного вида контроля. Первая группа связана с результатом чтения или аудирования, то есть объектом контроля является понимание прочитанного или прослушанного текста. Другая группа связана с процессом становления и функционирования рецептивных речевых умений. Учитывая сходство психологического механизма рецептивных видов речевой деятельности, для проверки понимания прочитанного или прослушанного текста могут быть использованы сходные приемы контроля, повторяющие собой приемы обучения:

1. Вопросно-ответная работа;

2. Упражнения на организацию языковых или речевых единиц (соответствие, ранжирование и другое);

3. Верные-неверные утверждения;

4. Конспектирование;

5. Составление логико-семантической карты;

6. Обсуждение;

7. Пересказ. Бим И.Л. Подход к системе упражнений с позиции иерархии целей и задач // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев. М., 1991. - С. 19-27; Дехерт И.А. К проблеме использования аутентичных текстов при обучении иноязычному общению [Текст] / Дехерт И.А. // Вестник БГУ.Сер.8,Теория и методика обучения в вузе и школе. - Улан-Удэ,2000. - Вып.6.-Ч.1.-С.113-119.

Для проверки сформированности умений в чтении и аудировании применяются лингводидактические тесты, такие как клоуз-тест, тест множественного выбора.

Контроль рецептивных умений на современном этапе отличается практически полным отказом от предъявления разрозненных высказываний, использованием аутентичных законченных текстов разного объема и увеличением протяженности текста, предназначенного для прослушивания. Указанные свойства, характерные для прагматического тестирования повышают валидность рецептивных тестов.

Контроль сформированности продуктивных умений (production testing) в говорении и письме. В силу особенностей процесса речепорождения и условий функционирования экспрессивной письменной и устной форм коммуникации для достижения большей валидности контроль сформированности умений в говорении и письме осуществляется разными приемами, которые, в свою очередь, повторяют приемы обучения этим видам деятельности. Очень существенно отметить, что при определении уровня владения продуктивными умениями сложнее решается проблема критериев, а сам процесс проверки отличается большей субъективностью, трудоемкостью (особенно при оценке письменных контрольных работ), а также имеет организационную специфику.

Для проверки сформированности умений в экспрессивной устной речи (репродуктивной, продуктивной, диалогической, монологической) используются:

1. Вопросно-ответная работа;

2. Ранжирование информации;

3. Устное выступление /сообщение;

4. Собеседование;

5. Приемы драматизации и имитационного моделирования, такие как ролевая игра, игра-драматизация, имитационная игра, сценарии, скрипты, фреймы и другое;

6. Обсуждение;

7. Решение проблемных задач;

8. Краткий/подробный пересказ;

9. Устный комментарий. Бим И.Л. Подход к системе упражнений с позиции иерархии целей и задач // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев. М., 1991. - С. 19-27; Дехерт И.А. К проблеме использования аутентичных текстов при обучении иноязычному общению [Текст] / Дехерт И.А. // Вестник БГУ.Сер.8,Теория и методика обучения в вузе и школе. - Улан-Удэ,2000. - Вып.6.-Ч.1.-С.113-119.

Собеседование и обсуждение может проводиться с опорой на наглядность, что ярко может быть представлено двумя иллюстрациями, позволяющими использовать как эвристический метод, так и собственно собеседование, способствующее не только обучению конкретным лексико-грамматическим навыкам, но и проявлению эмпатии (см. Приложение).

Для проверки сформированности умений экспрессивной письменной речи используются различные виды письменных работ. Большинство из них представляет собой функциональные типы письменных сообщений:

1. Заполнение бланков;

2. Написание письма в ответ на полученную информацию разных функциональный стилей;

3. Письменный комментарий к полученной информации;

4. Различные виды диктантов;

5. Письменное сообщение для представление полученной информации в сжатом виде (краткое изложение, рецензия, аннотация) с различной степенью компрессии;

6. Редактирование письменных произведений;

7. Сочинение;

8. Эссе. Бим И.Л. Подход к системе упражнений с позиции иерархии целей и задач // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев. М., 1991. - С. 19-27; Дехерт И.А. К проблеме использования аутентичных текстов при обучении иноязычному общению [Текст] / Дехерт И.А. // Вестник БГУ.Сер.8,Теория и методика обучения в вузе и школе. - Улан-Удэ,2000. - Вып.6.-Ч.1.-С.113-119.

Устный контроль (oral testing) подразумевает проверку устно-речевой компетенции, которая позволяет выявить речевую реакцию, речевые автоматизмы, спонтанность и темп речи. Эффективное проведение устного контроля требует специфических профессиональных умений со стороны преподавателя иностранного языка: умение создать обстановку, благоприятную для контроля, стимулирующую речемыслительную и коммуникативную активность обучающегося; умение задавать уточняющие вопросы, исправлять ошибки, формулировать оценки и рекомендации.

Собеседование (oral interview) - это прагматический тест устной коммуникации, один из приемов устного контроля, прямое речевое взаимодействие между экзаменатором и обучаемым с целью определения уровня владения иноязычной устной речью. Несмотря на то, что действия экзаменатора и экзаменуемого до некоторой степени запрограммированы, последний свободен в выборе ответов на вопросы, в изложении своих взглядов и оценок. Собеседование предполагает наличие тщательно разработанной шкалы оценок устно-речевой иноязычной деятельности.

Таким образом, современная методика обучения иностранным языкам рассматривает процесс формирования лексических и грамматических навыков как управляемую систему, в которую в качестве необходимого звена включается контроль, объективно обусловленный логикой процесса управления учебной деятельностью учащихся. Для того, чтобы получить достаточно полную картину овладения тем или иным видом иноязычной речевой деятельности, желательно сочетать выполнение акта речевого взаимодействия в условиях, приближенных к реальному общению, с выполнением разнообразных контрольных действий, обеспечивающих полноту и разносторонность характеристик достигнутого умения. Включенность в процедуру итоговой проверки объектов контроля обеспечивается для продуктивных видов речевой деятельности путем соответствующей формулировки коммуникативного задания и для рецептивных видов речевой деятельности путем подбора текстов соответствующей сложности и заданий к ним, а также методом создания условий речевосприятия, обусловленных требованиями к обученности студентов.

Педагогическая диагностика в полной мере регулирует отношения ученика и учебной среды. Учащийся становится равноправным участником процесса обучения. Диагностика образовательных достижений требуется для того, чтобы поддерживать индивидуальную траекторию развития студента. Кроме этого, диагностика образовательных достижений является своеобразным инструментом, который позволяет развивать учебную активность и формировать мотивацию к изучению иностранных языков.

Подводя итоги, можно отметить, что своевременный контроль и диагностика проблем, связанных с изучением иностранного языка, позволяет вовремя предупредить эти трудности и достичь более высоких результатов в рамках педагогической и образовательной деятельности. Далее мы более подробно рассмотрим методику диагностики и предупреждения трудностей в процессе обучения аудированию студентов неязыковых вузов.

Инструменты диагностики сами по себе должны быть рассчитаны на удобство, целеустремленность, дискретность и эффективность, чтобы помочь преподавателю оценить уровень обученности учащихся. Самое главное, инструменты для диагностики должны быть разработаны с учетом конкретной диагностической цели. Процесс диагностической оценки должен включать различные взгляды заинтересованных сторон, включая самооценку учащихся.

Глава 2. Методика диагностики и предупреждения трудностей в процессе обучения аудированию в неязыковых вузах

2.1 Стратегия и тактика диагностики и предупреждения трудностей аудирования в неязыковых вузах

Речевая деятельность представляет собой активный целенаправленный, опосредованный языковой системой и ситуацией общения, процесс передачи или приема сообщений. Основными видами речевой деятельности являются: говорение, слушание, чтение и письмо. Речевая деятельность, как совокупность действий, может входить в более широкую деятельность людей (трудовую и познавательную). Однако, важно подчеркнуть, что она может быть и самостоятельной деятельностью. Каждый вид речевой деятельности имеет свое профессиональное воплощение: говорение определяет профессиональную деятельность лектора, письмо - профессиональную деятельность писателя и так далее.

В этих случаях речевая деятельность выступает в качестве самостоятельной профессионально зафиксированной деятельности человека. Следовательно, и обучение речевой деятельности на иностранном языке должно осуществляться с позиции формирования речевой деятельности, как самостоятельной определяющей всей полнотой своих характеристик человеческой деятельности, а не только совокупностью речевых действий.

Речевая деятельность реализуется в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение и письмо. Эти виды речевой деятельности рассматриваются как основные при взаимодействии людей в процессе вербального общения. Вербальное общение -- это взаимодействие людей, осуществляемое различными видами речевой деятельности посредством вербальных (языковых) средств. Sandrock, P. (1995). Foreign language education at the crossroads: Bringing coherence to the journey of a lifetime. In R. Donato & R. M. Terry (Eds.), Foreign language learning: The journey of a lifetime (pp. 167-188)

Рассмотрим общие виды характеристик, которые выступают в качестве основных при взаимосвязанном обучении. Всякая деятельность человека и его речевая деятельность, в частности, определяется тремя уровнями:

1. Мотивационно-побудительный уровень;

2. Ориентировочно-исследовательский уровень;

3.Исполнительный уровень. Doff, A. (1988). Teach English: A training course for teachers. Cambridge: Cambridge University Press

Первый уровень характеризуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и целей действия, как будущего его результата. Потребность получает свою определенность, только в предмете деятельности. Мотивационно-побудительный уровень деятельности входит во внутреннюю структуру деятельности, определяя и направляя ее.

Второй уровень деятельности: ориентировочно-исследовательский. На этом уровне речевой деятельности реализуется отбор средств и способов формирования собственной или чужой мысли в процессе речевого общения. Это уровень планирования, программирования и внутренней организации речевой деятельности.

Третий уровень всякой деятельности -- исполнительный, реализующий. В процессе обучения иностранному языку у обучаемого происходит сложная перестройка артикуляционных программ, которая не всегда успешна.

Все виды речевой деятельности, как было показано выше, имеют много общего, но и в то же время отличаются друг от друга по многим параметрам. Так, по характеру речевого общения, речевая деятельность дифференцируется на виды, реализующие устное общение и виды, реализующие письменное общение.

К видам речевой деятельности, осуществляющим устное общение, относятся говорение и слушание. Чтение и письмо представляет собой сложные виды речевой деятельности. Они требуют специального целенаправленного обучения для владения иностранным языком. Эти виды речевой деятельности реализуют письменное сообщение, опосредованное временем и расстоянием.

Обучение этим видам деятельности на иностранном языке представляет собой самостоятельную, достаточно сложную задачу. Ее решение может быть облегчено взаимосвязанным обучением. По характеру роли выполняемой в процессе общения, виды речевой деятельности дифференцируется на инициальные и реактивные.

Говорение и письмо играют инициирующую роль, стимулируя слушание и чтение. Слушание и чтение выступают в качестве ответных реактивных процессов, и в то же время они являются условием говорения (письма).

Различные виды речевой деятельности предполагают и различные способы формирования и формулирования мысли, или различные формы речи. Таких форм речи три: две -- внешние (устная и письменная), третья -- внутренняя. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка Текст. / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2. - С. 3-10

Каждый из видов речевой деятельности определяется своей спецификой, проявляющейся, прежде всего в характере его связи с речью и мышлением. Говорение является выражением внешнего устного способа формирования и формулирования мысли в устной форме общения.

Письмо служит целям фиксации письменного, а иногда и устного способов формирования и формулирования мысли. В реальной действительности, слушание так же, как и чтение может осуществляться с разной целью. Слушание может преследовать цель получить самое общее представление о содержании текста. В то же время целью слушания может быть полное и точное понимание содержащейся в тексте информации. Это предполагает знание всех языковых явлений, встречающихся в тексте.

Слушающий может поставить перед собой цель найти ответ на какой -- либо вопрос и найти в сообщении нужную ему информацию.

В схеме смыслового восприятия таких этапов четыре:

1. Смысловое прогнозирование;

2. Вербальное восприятие;

3. Установление смысловых связей между словами и смысловыми звеньями;

4. Формулирование смысла информации. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка Текст. / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2. - С. 3-10

Функция первого этапа заключается в актуализации аналитического поля, соотносимого с общим смыслом гипотезы. Этот этап аналогичен в чтении и слушании. Второй этап имеет разные психологические характеристики. В слушании на этапе вербального восприятия происходит опознавание звуковых образов, поэтому на этом этапе важны умения обнаружения идентификации и опознавания различных акустических признаков (паузы, ударения, риторические вопросы, повторы и так далее). Основное на этом этапе -- чтение речевого потока и извлечение смысла из слушаемого или читаемого.

Третий этап -- установление смысловых связей, начинающихся одновременно с актуализацией вербальных средств. Характер установления смысловых связей зависит от смыслового содержания текста сообщения. Четвертый этап --формулирование смысла информации заключается в обобщении всей проделанной перцептивно-мыслительной работы в уяснении смысла сообщения и его переводе на внутренний код. Этот этап является переходом к исполнительному уровню.

Исполнительный уровень слушания и чтения представляет собой преобразование смыслового звена в поступочное. Именно ответное речевое действие является функцией исполнительного уровня. Этим звеном завершается акт коммуникации. Слушание и чтение нельзя свести к простому запоминанию узнанных и прогнозируемых сигналов, так как эти виды речевой деятельности требуют сложнейшей смысловой переработки воспринятого высказывания. Вот почему важная роль в процессе понимания устной и письменной речи принадлежит мыслительной обработке материала, а точнее механизму осмысления.

Обучение учащихся подчиняется достижению трех целей:

1. Научить учащихся с первого предъявления и только на слух (без опоры на печатный вариант) понять тему сообщения (о чем текст);

2. Внимательно прослушать текст и извлечь более детальную информацию и оценить ее;

3. Находить нужную информацию в прослушанном сообщении.

При обучении чтению предполагается совершенствование навыков ознакомительного и изучающего чтения, а также формирование навыков просмотрового и поискового чтения. В области говорения предполагается обучение умению кратко и полно отвечать на любые виды вопросов, а также, как именно ставить вопрос к прочитанному тексту.

Учащиеся должны научиться строить ситуативное высказывание по текстовой тематике, по знакомому тексту. Обучение письму ставит цель научить учеников записывать прослушанное сообщение, прежде всего, учебную лексику; умению правильного конструирования предложений; составлению к прочитанному тексту краткого и развернутого плана в различной форме.

В настоящее время наблюдается тенденция использования аудирования на начальном этапе обучения в общеобразовательных учреждениях, этим и ограничивается работа преподавателей по обучению аудированию. Большинство преподавателей использует его лишь только для проведения разминки на уроке.

Не отрицая полезности такого подхода к аудитивному материалу, на наш взгляд кажется необоснованным ограничиваться лишь вспомогательной второстепенной ролью аудирования. Тем более, что преподаватели на среднем этапе, следуя вышеупомянутой общепринятой тенденции, вообще не считают нужным уделять обучению аудированию определенного времени и внимания, полагая, что ребята самостоятельно овладеют этим видом речевой деятельности. Такая точка зрения глубоко ошибочна, так как, опираясь на исследования и эксперименты, можно без всякого сомнения утверждать, что без целенаправленной и систематичной работы преподавателя направленной на овладение учащимися аудированием, обучить ему просто не представляется возможным. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. Пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2007 Наряду со многими иными причинами, пренебрежение аудированием ведет к нарушению всех принципов коммуникативной направленности обучения. Отсутствует речемыслительная активность учащихся, нет в наличие ситуативности и функциональности выполняемых заданий, учащиеся постоянно ожидают перевода на родной язык и выполняют не требующие никакой мыслительной деятельности упражнения, основанные на автоматизированных навыках и умениях, как перевод текстов со словарем, пересказ, переписывание с учебника, письменный перевод и тому подобное.

В методике прослеживается два пути обучения аудированию. Первый путь предлагает обучение аудированию в процессе выполнения специальных упражнений, то есть аудирование выступает как цель обучения, следовательно, по этому пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2005. - 239с. Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма. То есть аудирование здесь выступает как средство обучения другим видам речевой деятельности. Для этого предполагаются неспециальные упражнения. Мы наряду со многими современными методистами предлагаем объединить эти два пути и учить аудированию как цели, а затем как средству, таким образом система упражнений для обучения аудированию должна включать в себя как специальные, так и неспециальные речевые упражнения.

Специальные речевые упражнения нацелены не только на развитие умения аудирования и не имеют попутных целей (например, закрепление лексики или грамматики). Они должны занимать небольшое время учебного занятия, но проводиться регулярно.

Специальные речевые упражнения проводятся для того, чтобы студенты научились использовать подготовленные образцы в речевом синтезе, узнавать и понимать известные конструкции в разнообразном окружении. При выполнении этих упражнений следует избегать перевода. Они могут сопровождаться анализом, но это будет только логический анализ, помогающий осмыслить содержание. Это могут быть упражнения, направленные на восприятие общего смысла высказывания или на выделение отдельных смысловых групп, но всегда они направляют внимание слушающего на содержание речи и проводится только на связанном материале.

Неспециальные упражнения, направленные на обучение не только аудированию, но через него говорению, чтению, письму. То есть цель этих упражнений заключается в обучении аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности. Нурмухамбетова С.А. Анализ трудностей изучения иностранного языка при формировании коммуникативной готовности студентов // СМАЛЬТА. 2015. № 1. С. 46-48

План работы с каждым текстом для аудирования должен быть следующим:

1. Подготовка к прослушиванию;

2. Аудирование текста и проверка его понимания;

3. Специальные упражнения на развитие базисных умений;

4. Неспециальные упражнения. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. Пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2007

На наш взгляд, основными подготовительными упражнениями должны служить вопросы по теме данного материала для аудирования, беседа по заголовку, что ведет к развитию прогностических умений и навыков. Затем следует непосредственное прослушивание текста и проверка его понимания учащимися.

После этого проводится ряд специальных упражнений, в их число войдут упражнения, развивающие умение соотносить часть и целое в процессе слухового восприятия, находить в речи главную мысль, основное содержание, обращать внимание на заранее указанный отрезок речи, понимать целое, независимо от отдельных трудных для понимания частей (слов и предложений), догадываться о назначении отдельных элементов на основе понимания целого, то есть использовать языковую и логическую догадку в процессе слухового восприятия.

За специальными упражнениями следуют неспециальные.