Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Диагностика и предупреждение трудностей в процессе обучения аудированию в неязыковых вузах

Диагностика и предупреждение трудностей в процессе обучения аудированию в неязыковых вузах

Психолингвистическая характеристика аудирования как рецептивного вида речевой деятельности. Характеристика различных аспектов речевосприятия. Трудности процесса аудирования в неязыковых вузах. Методика диагностики в процессе обучения иностранным языкам.

Рубрика	Педагогика
Вид	дипломная работа
Язык	русский
Дата добавления	11.01.2018
Размер файла	588,2 K

посмотреть текст работы

скачать работу можно здесь

полная информация о работе

весь список подобных работ

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

К этим упражнениям относятся следующие:

1) Упражнения для обучения восприятию диалогической речи «со стороны»:

- Прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему;

- Прослушайте начало диалога, составьте его окончание;

- Прослушайте диалог, перескажите его в форме монолога (прокомментируйте его, дайте характеристику одному из действующих лиц, подберите к нему заголовок и объясните его) и так далее;

- Выскажите свое мнение о логичности построения диалога товарищей;

- Укажите тему беседы;

2) Упражнения для восприятия диалоговой речи при участии в диалоге:

- Прослушайте ряд вопросов, записанных на пленку. Дайте развернутые ответы в отведенной для этого паузе;

- Прослушайте начало диалога (полилога), продолжайте его в парной работе;

3) Упражнения для обучения восприятию монологической речи:

- Прослушайте текст, ответьте развернуто на вопросы;

- Прослушайте текст, объясните его основную идею;

- Прослушайте текст, составьте рецензию на него, используя следующий план:

а) тема сообщения;

б) действующие лица;

в) краткое изложение содержания;

г) основная идея;

д) оценка прослушанного. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. Пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2007

Исходя из положений литературы по методике преподавания иностранного языка, представляется обоснованным предложить следующие упражнения, по преодолению трудностей:

1. Обусловленных характером языкового материала:

Упражнения, направленные на преодоление трудностей, обусловленных характером языкового материала: слияние, сцепление, редукция звуков в безударном положении, должны проводиться на целых предложениях, когда представляется наиболее возможным выяснить значение слов, представляющих собой трудность для понимания в неударном положении.

Приучить учащихся не путать слова, сходные по звучанию, лучше всего работая с небольшим текстом. Работать над омонимами и многозначными словами можно только на материале целого предложения, а иногда и группы предложений на выяснения смысла интересующего слова.

2. Связанных с языковой формой сообщения:

Преодоление трудностей, связанных с языковой формой сообщения, то есть преодоление трудности понимания текста, содержащего неизученный языковой материал, должно обеспечивается формированием умения догадываться о значении новых слов, а также умением понимать смысл фраз и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов.

Умение понять смысл, несмотря на наличие в тексте незнакомого языкового материала, формируется с помощью упражнений, обучающих пониманию групп слов, фраз и микротекстов, содержащих незнакомый языковой материал. Вторая группа трудностей на уровне языкового материала связана с тем, что при ознакомлении с новыми словами, грамматическими явлениями или речевыми образцами внимание учащихся, как правило, привлекается к трудностям воспроизведения этого материала, тогда как трудности узнавания остаются неотработанными. Это приводит к тому, что далеко не весь изученный языковой материал учащиеся легко узнают при чтении и аудировании. Таким образом нужно уделять больше внимания еменно узнаванию, а не воспроизведению материала.

3. Связанных со смысловым содержанием сообщения:

Градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов может выражаться в переходе от занимательных (интересных) текстов к содержательным (информационным).

Градация трудностей содержания этих текстов может реализовываться за счет перехода от текстов повествовательных (более легких) описательным (более трудным), от монологических - к монологическим с элементами диалога и к диалогическим. Облегчает понимание смыслового содержания также и название текста, если оно отражает главную мысль, либо основное содержание текста. Полезно в начале обучения предпосылать тексту краткое вступление, создающее направленность мысли, не пересказывая, однако, основного содержания.

4) Связанных с условием предъявления сообщения:

Посильность же деятельности, то есть понимание прослушанного при однократном воспроизведении, может обеспечиваться путем подключения других, не нарушающих природу аудирования, облегчающих факторов, таких, например, как зрительная опора, знакомый голос и др. Следует отметить, что это возражение справедливо лишь при выполнении упражнений, обучающих собственно аудированию. Мы предлагаем использовать следующие опоры: текст (происходит тренировка внутренней речи, что необходимо для чтения), анкета (внимание концентрируется на определенных частях текста, что ведет к улучшению понимания).

Особое внимание следует обратить на опоры и ориентиры восприятия. Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания.

Вербальные опоры могут быть представлены в виде ключевых слов, речевых штампов, широко употребительных в разговорной речи, плана, разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить текст в соответствии с предложенным способом.

Аудирование приобретает, таким образом, конкретную цель. Его эффективность легко контролировать, поскольку внутренняя мыслительная деятельность ребят выводится во внешний план. Важно обучать школьников находить ориентиры в самом аудиотексте. Такие ориентиры могут быть выражены интонационно выделяемыми словами, заголовками, словами-носителями, логического ударения, риторическими вопросами, повторами. В ходе аудирования учащимся можно давать задания, записать слова, стоящие под ударением.

Необходимо также обратить особое внимание на темп речи предъявляемой для аудирования. Естественный темп, даже медленный, будет казаться учащимся слишком быстрым и может стать серьезным препятствием для понимания. Преодоление этой весьма серьезной трудности аудирования может быть осуществлено и при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи, но при условии, что для облегчения понимания на начальном этапе допускается некоторое замедление темпа речи за счет пауз между фразами. Такие паузы, не искажая правильного интонационного рисунка фразы, не снижая абсолютного темпа речи, дают возможность аудитору ликвидировать отставание во внутреннем проговаривании.

Для убыстрения темпа внутренней речи необходимо наряду с обильным слушанием речи разной быстроты выполнение специальных упражнений, предназначенных для этой цели, например, трехкратное повторение за учителем фраз или коротких текстов во все убыстряющемся темпе, чтение знакомого текста вслед за диктором в быстром темпе и другое.

5. Касающихся непосредственно слушающего:

Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразие интересной формы контроля, комментирование ошибок с указанием заметного улучшения восприятия на слух отдельных учащихся и так далее. будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности.

Эффективность преодоления этих трудностей повышается, если преподаватель применяет индивидуализированные задания, которые, как известно повышают активность слухового восприятия. С их помощью организуются соревнования, в ходе которых одни учащиеся выражают свое согласие или несогласие, другие отвечают на вопросы учителя. Индивидуализация процесса аудирования предполагает также подготовку материалов, представляющих личностную значимость для учащихся.

Учащихся на среднем этапе, кроме того, интересуют тексты о выдающихся людях страны изучаемого языка, наряду с названными материалами их привлекают рассказы о жизни и деятельности молодежи страны изучаемого языка, литературе и искусстве, национальных традициях, обычаях и праздниках, о наиболее значительных событиях в истории, особенно если прослушивание сопровождается демонстрациями подкрепляющего материала.

В качестве особого приема можно использовать индивидуальную мотивационную установку к аудиотексту. Эксперименты доказывают, что если обучаемого предупредить заранее, что он должен будет пересказать или воспроизвести в какой-то другой форме аудиотекст, то эффективность восприятия значительно увеличится.

Мотивационная установка в любом случае показывает учащимся, на что обратить внимание, какие возникнут трудности и как учащимся в связи с ними организовать свою работу. Целью любого контроля является определение уровня сформированности речевых умений, и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст. Наиболее известной (применительно к аудированию) является типология А.C. Лурье, который выделяет четыре уровня понимания:

1. Уровень слов;

2. Уровень предложений

3. Уровень сложного синтаксического целого (смыслового куска) и уровень текста. Нурмухамбетова С.А. Анализ трудностей изучения иностранного языка при формировании коммуникативной готовности студентов // СМАЛЬТА. 2015. № 1. С. 46-48

Понимание на уровне слов носит фрагментарный характер, оно зависит от соотношения между активным, пассивным и потенциальным словарями слушающего и от его способности использовать детерминирующую функцию словосочетаний и контекста. При аудировании иноязычного текста учащиеся часто различают на слух отдельные слова и наиболее легкие фразы, догадываясь на этом основании о теме сообщения и только.

Понимание предложений зависит от их синтаксической особенности. Простое предложение не представляет собой сложности, так как оно является привычной и хорошо упроченной единицей разговорной речи. Особую сложность представляет понимание логико-грамматической структуры сложного предложения. Мыслительные операции, связанные в данном случае с особой формой синтеза отдельных элементов и одновременной, а не последовательной обозримостью всего предложения.

Понимание сложного синтаксического целого происходит путем расчленения речевого сообщения на части и его смысловой группировки, определение средств соединения предложений, составляющий смысловой кусок, определение его темы, начало и конца мысли по основным синтаксическим признакам (инверсия, вводные слова, союзы, в начале и в конце смыслового куска и др.).

Восприятие целого текста зависит от понимания предикативной связи предложений, ибо она наиболее стабильна и информативна от композиционно-смысловой структуры текста, стиля и жанра.

Эта типология уровней понимания представляет интерес с точки зрения развития прогностических умений и позволяет проследить за сложностью выдвижения формальных и смысловых гипотез, однако для организации контроля мало пригодна.

Теперь рассмотрим упражнения, предложенные Сахаровой Т.Е. и Рабинович Ф.М. связанные с установкой слушающего на понимание основной и личностно-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности и для общения в коллективе сверстников. В связи с этим задание для проверки понимания текста могут быть следующих трех типов:

1) задание на понимание содержания прослушанного;

2) задание на творческую переработку воспринятой информации;

3) задание на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2005. - 239с.

Коммуникативные задания первого типа связаны с развитием умений целенаправленно, в соответствии с коммуникативной задачей воспринимать информацию учебного текста на уровне фактов и на уровне идей, в общем или детально, либо осуществлять мыслительный поиск по определенному заданию, что необходимо для полного овладения языком. Коммуникативные задания второго типа предполагают творческую переработку воспринятой информации, активную мыслительную работу учащихся, выражение своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам к утверждениям автора, то есть задействуют речемыслительную деятельность. Третий тип коммуникативных заданий связан с включением полученной информации в процесс общения, с ее передачей тому адресату, который указан в коммуникативной задаче, или с ее использованием в других видах деятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении, изготовление подарков, поделок своими руками по услышанным рекомендациям и так далее. Таким образом усвоенный материал непосредственно тренируется в речи.

2.2 Типы заданий для диагностики и предупреждения трудностей аудирования в неязыковых вузах

Развитие умения воспринимать устную речь на слух является существенной частью любого вида работы, проводимой в устной форме. Следовательно, необходимо проводить обучение учащихся аудированию. Так как понимание на слух устной речи на иностранном языке умение достаточно сложное, то требуется целая система специальных упражнений.

Традиционно в системе упражнений, используемых при аудировании, выделяют две большие группы:

1. Подготовительные упражнения;

2. Речевые упражнения. Скалкин В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981, 248 с. Система упражнений, с. 183 - 230. Подход. Метод. Методика, с. 121-122.

Подготовительные упражнения выполняются перед аудированием и отрабатывают искусственно изолированные трудности, в состав речевых упражнений входят упражнения, которые выполняются после восприятия иноязычной речи на слух и в которых учащиеся сталкиваются с комплексом трудностей.

Бим И.Л. предлагает другую систему упражнений, которая сводится к выделению трёх групп упражнений:

1. Условно коммуникативные упражнения, которые подготавливают к восприятию длительных отрезков речи на слух;

2. Собственно коммуникативные упражнения, которые осуществляются на основе связного текста. Отмечается, что результатом прослушивания должна быть вербальная или невербальная реакция учащихся;

3. Упражнения, используемые специально для контроля уровня изученности навыков аудирования.

Нужно отметить, что первая группа упражнений относится к предтекстовым, а вторая и третья группы к послетекстовым упражнениям.

Рассматривая отдельно систему послетекстовых упражнений, можно выделить следующие группы упражнений:

1. Послетекстовые упражнения на распознавание текста, построенного на полностью знакомом материале, и предполагающие вербальную реакцию учащихся в ходе прослушивания или после него;

2. Послетекстовые упражнения на распознавание текста, включающего незнакомые элементы, о значении которых следует догадаться по контексту, созвучию со словами родного языка;

3. Послетекстовые упражнения на распознавание текста, построенного на полностью знакомом материале и предполагающие невербальную реакцию учащихся в ходе прослушивания или после него.

Построение системы упражнений для обучения аудированию является одной из основных проблем, связанных с обучением этому виду речевой деятельности. Как известно, упражнения подразделяют на языковые и речевые (И.В. Рахманов), языковые, предречевые и речевые (С.Ф. Шатилов), условно-коммуникативные/условно-речевые, коммуникативные/речевые (Е.И. Пассов, Л.В. Скалкин и другое). Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке. М., 1980, с. 183-230; Шатилов С. Ф. Некоторые основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту устной иностранной речи в восьмилетней школе. “Иностранные языки в школе”, 1971, N6, с. 27-37; Пассов Е. И. Требования к упражнениям для обучения говорению. “Иностранные языки в школе”, 1977, N 6, с. 39-45; Скалкин В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981, 248 с. Система упражнений, с. 183 - 230. Подход. Метод. Методика, с. 121-122 и другие.

На современном этапе развития методики обучения иностранным языкам учеными осознается важность аудирования как вида речевой деятельности, однако не все вопросы, касающиеся эффективного обучения ему, еще решены. Так, актуальным является поиск новых приемов и технологий, позволяющих сделать процесс обучения аудированию максимально эффективным и увлекательным для учащихся, нацелить школьников на самостоятельное совершенствование навыков и умений в этом виде речевой деятельности. Однако в связи с тем, что долгое время необходимость обучения аудированию недооценивалась, существует опасность того, что в реальном педагогическом процессе не все учителя-практики уделяют ему достаточно внимания. Важно учитывать, что овладение аудированием -- одна из самых трудных задач при изучении иностранного языка. Оно требует целенаправленной систематичной работы и большого объема практики в восприятии на слух. Только регулярное включение заданий на аудирование в образовательный процесс может дать реальные результаты.

Таким образом, говоря о системе упражнений, используемых при обучении аудированию, нужно отметить, что в методике нет единой классификации данных упражнений, и разные методисты предлагают разные решения, поэтому нам необходимо систематизировать научные исследования данного проблемного поля и разработать собственную классификацию упражнений и стратегию для аудирования, опираясь на научный опыт предшественников.

Под стратегией аудирования мы понимаем способы достижения цели понимания устной речи, который выбирается сознательно, планомерно и намерено и реализуется на основе комбинации знаний, навыков и умений (Рисунок 2.2.1.)

Рисунок 2.2.1. Схема применения стратегии аудирования.

В методике обучения иностранному языку термин «планомерно» характеризует то, что студент ставит перед собой цель для усвоения материала и планирует пути достижения цели, опираясь на собственные знания, навыки и умения. Термин «сознательно» означает, что студент осмысленно относится к учебному процессу, то есть понимает конечную цель обучения и учебного процесса. В рамках «сознательного обучения» студент становится не объектом обучения, а субъектом обучения. Термин «намерено» означает, что студент определил для себя решение о возможности и необходимости определенных действий для достижения цели, а также обладает стремлением к исполнению цели в рамках программы обучения для достижения результата.

Таким образом, стратегии предстают как определенные способы, методы, которые исходят от самого обучаемого и демонстрируют автономность, индивидуальность процесса извлечения информации на слух, повышают мотивацию, исходящую от учебных и жизненных потребностей самого студента.

Для реализации стратегии аудирования необходимо исполнение индивидуального ментального плана, в котором отражается способ получения информации через определение учащимся цели слушания, выполнение им действий по использованию и комбинированию присвоенных знаний, навыков и умений понимания речи на слух и рефлексии своей деятельности. Таким образом, составными компонентами стратегии смыслового восприятия являются целеполагание, планирование, сознательная деятельность по осуществлению плана (с помощью знаний, навыков, умений, способности к их отбору и комбинированию), осознание результата деятельности.

В соответствии с теорией о поэтапном формировании умственных действий (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. и другие) возможно предположить, что при реализации стратегии аудирования действия организуются в такие основные этапы, присущие и составляющие любую стратегию, как:

· Целеполагание, планирование;

· Исполнение плана;

· Контроль, самоконтроль. Гальперин П. Я. К психологии формирования речи на иностранном языке. Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М., 1972, с. 54-61.

Осознание данных этапов снижает неопределенность в действиях при восприятии речи на слух. Следовательно, студентов нужно обучать таким действиям, которые приведут их к достижению цели в данном виде речевой деятельности. Эффективное выполнение перечисленных планомерных действий возможно лишь при условии сознательного, намеренного, активного и самостоятельного применения их слушающим.

Представляется необходимым разграничить понятия «стратегия» и «умение», так как, на наш взгляд, их отождествление ошибочно. По нашему мнению, стратегия представлена комплексом умений для ее осуществления, но она не является просто их суммой. Кроме того, умения существуют объективно, их можно представить в виде отдельного перечня, из которого каждый реципиент при одинаковой цели слушания выбирает и по-своему комбинирует необходимые для него умения в конкретной ситуации общения.

Стратегия - категория субъективная, при которой задействуются все резервы личности обучаемого, он демонстрирует свою способность к автономии и личный подход к деятельности аудирования.

Однако, сформировать стратегию восприятия речи на слух не значит овладеть совокупностью, комплексом умений. Поскольку условия, при которых происходит общение и восприятие аудиосообщения никогда не повторяются полностью, то слушающему приходится привлекать разные умения или одинаковые, но в разной комбинации и последовательности. Значит, применение стратегии в процессе аудирования носит индивидуальный и творческий характер. Реализовать стратегию - означает выбрать такой способ извлечения информации, который позволит достичь цели понимания на слух каждый раз новых сообщений в новых ситуациях восприятия речи. Обучение пользованию стратегиями демонстрирует индивидуализацию процесса обучения, так как стратегия персонально присваивается учащимся, и он во время слушания комбинирует умения, чтобы они функционировали как единая система. В любой деятельности важно владение определенным набором умений, которые будут способствовать формированию личной стратегии. В процессе слушания студент выбирает из присвоенного набора умений те, которые помогут ему в каждом конкретном случае достичь результата.

Стратегия смыслового восприятия текста на слух представляет собой исполнение ментального плана, реализацию способа извлечения информации, выражающегося в целеполагании, планировании, исполнении мыслительных действий и рефлексии деятельности по достижению целей слушания. Во время этого происходит комбинирование умений в зависимости от целей восприятия (насколько точно и полно требуется понять сообщение) и условий предъявления текста. В процессе аудирования все присвоенные студентом умения функционируют как единая система. Значит, они могут и должны дополнять друг друга, применяться одновременно или последовательно. Воспринимая речь на слух, реципиент решает, какие необходимо подключать умения и как их комбинировать для достижения цели - в этом проявляется самостоятельность и автономность деятельности слушающего. Таким образом, применение личной стратегии осуществляется через использование присвоенных умений, ведущих к намеченной цели. Улучшая свои умения, реципиент совершенствует процесс реализации способа извлечения информации в целом.

По нашему мнению, овладение стратегиями оказывает существенное влияние на формирование личности учащегося, умеющего преодолевать трудности, самостоятельно и творчески работать, и приобретать необходимые знания, развивать свою компетентность. Компетентность, как комплексный индивидуальный ресурс, может проявляться при условии заинтересованности студентов в процессе учения.

Все вышесказанное имеет непосредственное отношение к уровню автономии учащихся. Стратегии приучают студентов действовать автономно, они вооружают их возможными способами осуществления целей восприятия слуховой информации. Применяя стратегию, обучаемый может самостоятельно оценивать ситуацию общения, устанавливать цель понимания текста, пользоваться фоновыми знаниями и актуализировать навыки и умения аудирования. Поэтому процесс понимания речи на слух должен мотивировать каждого студента к активному учению, оценке своей деятельности слушания и осознанной ее коррекции в случае необходимости. Этому способствует обучение, которое представляет учащимся возможность овладевать эффективными для каждого из них стратегиями и использовать их как в учебной ситуации, так и в реальном общении.

Изучение программных требований к уровню подготовки студентов в аудировании в неязыковом вузе, определение видов смыслового восприятия речи на слух для неязыкового вуза, позволило нам выделить следующие стратегии восприятия текстов на слух:

1. Стратегия полного понимания;

2. Стратегия понимания общего содержания;

3. Стратегия селективного/выборочного понимания. Гальперин П. Я. К психологии формирования речи на иностранном языке. Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М., 1972, с. 54-61.

Процесс реализации данных стратегий ведет к достижению таких целей, как полное понимание высказывания (аудиотекста), понимание темы, главной мысли, основного содержания или конкретных, выборочных, личностно значимых фактов.

С целью обучения студентов пользованию данными стратегиями и разработки системы упражнений необходимо было определить номенклатуру умений, являющихся основой реализации стратегий аудирования, а значит выявить умения, которые являются важными для овладения студентами неязыковых ВУЗов. В ходе изучения научных источников (Бим И.Л., Гез Н.И., ДехертИ.А., Елухина Н.В., Колесникова Е.А., Колкер Я.М., Сысоев П.В., Устинова У.С., Халеева И.И., Шатилов С.Ф. и других) и экспертного опроса преподавателей иностранных языков, работающих со студентами неязыковых ВУЗов, мы определили перечень умений, которые необходимо развивать у студентов неязыковых вузов для достижения понимания аудиотекста.

Данный перечень включает в себя три группы умений:

1. Специфичные умения для каждой отдельно взятой стратегии;

2. Общеучебные умения, необходимые для реализации любой стратегии восприятия на слух;

3. Компенсаторные умения, присущие процессу восприятия и переработки информации. Бим И.Л. Подход к системе упражнений с позиции иерархии целей и задач // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев. М., 1991. - С. 19-27; Елухина Н. В., Мусницкая Е. В. Какими должны быть тексты для чтения и тексты для аудирования? “Иностранные языки в школе”, 1978, N 3, с. 28-39.; Колкер Я. М., Устинова Е. С., Еналиева Т. М. Практическая методика обучения иностранному языку. 2-е издание. М., 2007, 264 с.; Шатилов С. Ф. Некоторые основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту устной иностранной речи в восьмилетней школе. “Иностранные языки в школе”, 1971, N6, с. 27-37; Пассов Е. И. Требования к упражнениям для обучения говорению. “Иностранные языки в школе”, 1977, N 6, с. 39-45; Скалкин В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981, 248 с. Система упражнений, с. 183 - 230. Подход. Метод. Методика, с. 121-122; Дехерт И.А. К проблеме использования аутентичных текстов при обучении иноязычному общению [Текст] / Дехерт И.А. // Вестник БГУ.Сер.8,Теория и методика обучения в вузе и школе. - Улан-Удэ,2000. - Вып.6.-Ч.1.-С.113-119.

Важное значение для совершенствования навыков и развития умений имеет отбор материала, на основе которого формируются стратегии аудирования. Учет разных ситуаций, тем, интересов, речевого и жизненного опыта студентов, позволил нам включить в содержание обучения тексты, отражающие достаточно широкую палитру повседневного и профессионально-ориентированного общения. Использование текстов страноведческого характера помогает создать условия для погружения обучаемых в культуру изучаемого языка и расширяет культуроведческий информационный фон студентов. Аудиоматериалы отражают различные жанры: интервью, рассказ, сообщение, инструкции, неформальная беседа, песни, телефонный разговор, прогноз погоды, шуточные истории, анекдоты, объявления в аэропорту, телевизионные новости и радиосообщения, реклама. Жанрово-композиционное разнообразие позволяет познакомить учащихся с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанными с самыми разными сферами жизни. Кроме того, тексты, на основе которых ведется работа по обучению стратегиям восприятия речи на слух, должны соответствовать современным требованиям аутентичности.

Знания, навыки и умения, необходимые для овладения стратегиями аудирования, являются условиями реализации целей в данном виде речевой деятельности.

В ходе прохождения производственной практике мы проводили опросы преподавателей, наблюдали за учебным процессом, изучали научную литературу. Мы установили, что студентам неязыкового вуза необходимо владеть определенными навыками извлечения аудиоинформации (фонетическими, лексическими, грамматическими), умениями восприятия речи на слух, а также следующими знаниями: способов достижения цели слушания, грамматического материала, интонационных особенностей предложения, лексики по специальности и повседневно-бытового общения, усвоенной в процессе говорения, чтения, в том числе знанием выражений и реплик, помогающих добиваться понимания.

Формирование и развитие навыков и умений осуществляется в упражнениях. Согласно трехчастной структуре деятельности были разработаны соответствующие «трехчастные упражнения» (Бим И.Л., Дехерт И.А.):

1. Упражнения, направленные на ознакомление, ориентировку в деятельности;

2. Упражнения, направленные на исполнение деятельности;

3. Упражнения, направленные на контроль и самоконтроль деятельности. Бим И.Л. Подход к системе упражнений с позиции иерархии целей и задач // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев. М., 1991. - С. 19-27; Дехерт И.А. К проблеме использования аутентичных текстов при обучении иноязычному общению [Текст] / Дехерт И.А. // Вестник БГУ.Сер.8,Теория и методика обучения в вузе и школе. - Улан-Удэ,2000. - Вып.6.-Ч.1.-С.113-119.

Целью ориентирующих упражнений является ознакомление студентов со стратегиями аудирования, эффективными способами извлечения информации на слух, рекомендациями по выработке умений.

Целью исполнительских упражнений является непосредственное формирование стратегий.

Целью контролирующих упражнений является самоконтроль, рефлексивный анализ собственной учебной деятельности, контроль со стороны обучающего.

Для развития аудитивных умений и обработки полученной информации работа над текстом предполагает три стадии:

1. До прослушивания;

2. Во время прослушивания;

3. После прослушивания. Бим И.Л. Подход к системе упражнений с позиции иерархии целей и задач // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев. М., 1991. - С. 19-27; Дехерт И.А. К проблеме использования аутентичных текстов при обучении иноязычному общению [Текст] / Дехерт И.А. // Вестник БГУ.Сер.8,Теория и методика обучения в вузе и школе. - Улан-Удэ,2000. - Вып.6.-Ч.1.-С.113-119.

Деятельность студентов по формированию стратегий смыслового восприятия текста на слух организуется в соответствии с основными методами учения - ознакомлением, тренировкой и применением (Бим И.Л.). Бим И.Л. Подход к системе упражнений с позиции иерархии целей и задач // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев. М., 1991. - С. 19-27

В качестве основного средства обучения выступает специально разработанный учебно-методический комплект, построенный на основе вышеуказанной методической системы. Данный учебно-методический комплект включает:

1. Книгу для студента «Пособие по формированию стратегий аудирования (английский язык)», состоящее из:

а) Личной учебной тетради изучающего иностранный язык;

б) Упражнений, подготавливающих восприятие на слух;

в) Упражнений на развитие умений деятельности смыслового восприятия текста.

2. Книгу для учителя, в которую входят:

а) Ключи к упражнениям;

б) Тексты записей (Tapescripts).

3. Аудиокассеты (CD-диски) с записью текстов.

2.3 Апробация методики диагностики и предупреждения трудностей аудирования в неязыковых вузах

В рамках исследования, мы проверяли эффективность разработанной методики в процессе экспериментального обучения.

Обучение осуществлялось в контрольной и экспериментальной группах в сентябре - октябре 2017 года на неязыковых факультетах Московского педагогического государственного университета. В эксперименте приняло участие 50 студентов первого курса, 25 из которых сформировали экспериментальную группу (далее по тексту - ЭГ) и 25 - контрольную группу (далее по тексту - КГ). Все студенты, принимавшие участие в эксперименте, имели разный уровень владения иностранным языком.

Экспериментальную группу сформировали студенты филологического, социологического и юридического факультетов. На каждом занятии на экспериментальную работу отводилось 15-20 минут учебного времени.

Используемые методы учения - ознакомление, тренировка, применение - указывают на этапы работы с учебным пособием.

На первом этапе (ознакомление) со студентами были проведены подготовительные беседы по поводу предстоящего обучения. Беседы были направлены на информирование учащихся о стратегиях восприятия иноязычной речи, на выработку сознательного отношения студента к деятельности аудирования, передачу ему ответственности за свои действия для развития автономности и учебных компетенций. Для этого использовался личный журнал учащегося «Органайзер изучающего иностранный язык», входящий в пособие.

Освоив приемы работы с личным журналом, учащиеся приступали к выполнению упражнений, направленных на осуществление тренировки (формирование необходимых навыков, развитие умений восприятия речи на слух) путем определенных действий с учебным материалом.

В связи с тем, что студенты неязыковых факультетов имеют разный, часто недостаточный уровень подготовки по иностранному языку то занятия с аудиозаписями начинались, там, где это необходимо, с упражнений, подготавливающих восприятие текста на слух. Задания этой части пособия сформулированы на русском языке, так как носят объяснительный характер, содержат памятки-опоры, направлены на снятие трудностей, тем самым вызывают внутренний отклик студентов на продолжение учения и повышают мотивацию учебной работы. У более подготовленных студентов есть возможность начать работу с упражнений в аудировании из второй части пособия, где формулировки заданий представлены на английском языке и предлагается общая ко всем упражнениям памятка-опора «Some advice on how to build your strategy for effective comprehension». Перевод с анг. яз.: «Некоторые советы о том, как построить свою стратегию для эффективного понимания»

На следующем этапе экспериментального обучения учащиеся, в основном, выполняли упражнения из второй части книги для студента (экспериментального пособия), задачей которых является применение стратегий слушания и понимания информации. Им предлагались рабочие листы из второй части пособия с заданиями, сформулированными таким образом, что студенты уже не получали конкретных инструкций по их выполнению, а пользовались навыками и умениями, выработанными на предыдущих стадиях экспериментального обучения. На данном этапе эксперимента опора в виде памяток снимается, а серия рабочих листов второй части пособия предваряется общими рекомендациями для эффективного восприятия речи на слух на английском языке.

Задания к упражнениям второй части пособия сформулированы от первого лица, что усиливает личностную значимость выполняемых действий. В таком случае стимулируется активность студента на основе его инициативы, а не выполнения указаний преподавателя. Непосредственное инициирование учебных поступков проявляется и в ситуациях, когда обучаемые сами выбирают тексты из предлагаемых вариантов. Положительную роль в выполнении подобных заданий играет проявляющаяся в таких случаях смыслообразующая мотивация, когда упражнения и содержание текстов отражают интересы учащихся. Кроме того, у студентов имелась возможность работать с текстами в домашней обстановке, индивидуально, прослушать их необходимое количество раз и разработать задания для учебной группы по работе с аудиозаписью. Затем в аудитории студент обосновывал свой выбор текста, рассказывал, с какими трудностями при восприятии он столкнулся и как их преодолевал (преодолел), почему предлагает именно такие задания для других.

На данном этапе проявляется самостоятельность студентов в отборе текстов, выборе стратегий, отслеживании результатов восприятия информации на слух, в принятии решений для продолжения слушания, ведении заметок, записей, определении личного темпа занятий и способов работы с аудиозаписью; проявляется креативность студентов в предложении своих советов для эффективности процесса аудирования и формулировке собственных заданий коллегам по группе, то есть используемые приемы ставят обучаемых перед необходимостью решения мыслительных задач. Здесь находит выражение осознанность действий, так как учащийся планирует, организует и контролирует исполнение стратегии. Таким образом, при выполнении упражнений студенты выстраивают свою стратегию слушания, нацеленную на результат, так как задания позволяют пройти все этапы данного процесса - от постановки цели (когда формируются или проявляются сформированные умения по определению цели слушания исходя из ситуации общения, личных потребностей и так далее), исполнения курса намеченных действий (когда студент применяет знания, навыки, умения, учится компенсировать недостающие умения, корректирует ситуацию), до рефлексии деятельности (студент анализирует, интерпретирует, оценивает результаты, делает выводы). В процессе данных действий студент реализует определенную стратегию аудирования - понимание общего содержания, полное понимание или извлечение селективной/выборочной информации, то есть конкретных, выборочных, личностно значимых фактов.

В рамках проведения обучающего эксперимента нами были проведены ряд контрольных срезов, включающих в себя предэкспериментальный, промежуточный и постэкспериментальный (итоговый) срезы. Для обработки результатов мы воспользовались методами математической статистики.

С целью выявления исходного уровня сформированности навыков и умений аудирования был проведен предэкспериментальный констатирующий срез, который подтвердил необходимость внедрения разработанной методики формирования стратегий слушания и понимания информации.

В качестве основного критерия сформированности стратегий аудирования выступает понимание текста. Такими основными критериями являются:

· Полное, детальное понимание текста;

· Понимание общего содержания (основной мысли, темы, основных фактов);

· Выборочное понимание конкретных, отдельных фактов.

Дополнительным важным критерием мы считаем способность применять компенсаторные умения. Оценка достижений понимания происходила в соответствии с целями, которые ставились для выполнения задания.

Каждый критерий оценивался по специально разработанным параметрам. Проведенное исследование позволило нам выделить 4 уровня сформированности умений смыслового восприятия, и, как следствие, 4 уровня понимания текста на слух в рамках отдельно взятой стратегии: высокий, достаточный, средний и низкий, что соответствует оценкам «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно».

Для отслеживания динамики развития умений в данном виде речевой деятельности после определенного периода тренировочного этапа студентам обеих групп предлагался тест промежуточного среза на проверку понимания текста на уровне отдельно взятой стратегии. На заключительном этапе эксперимента был проведен постэкспериментальный итоговый срез на проверку уровня понимания текстов в рамках всех стратегий и, соответственно, уровня сформированности стратегий восприятия информации на слух. Полученные данные были подвергнуты статистической обработке для выявления показателей по каждому критерию и для проверки достоверности полученных результатов по данной выборке. Сводные показатели результатов экспериментального обучения представлены в таблицах 2.2.2, 2.2.3, 2.2.4, 2.2.5.1 и 2.2.5.2.

Таблица 2.2.2. Сводные показатели результатов студентов неязыковых ВУЗов по первому критерию - уровень полного и детального понимания текста на слух.

Уровень знаний

Предэкспериментальный срез

Промежуточный срез

Итоговый срез

КГ, кол-во студентов

%

ЭГ, кол-во студентов

%

КГ, кол-во студентов

%

ЭГ, кол-во студентов

%

КГ, кол-во студентов

%

ЭГ, кол-во студентов

%

Низкий ("неудовлетроврительно")

9

36

10

40

4

16

6

24

4

16

3

12

Средний ("удовлетворительно")

6

24

7

28

9

36

3

12

5

20

4

16

Достаточный ("хорошо")

6

24

5

20

8

32

9

36

10

40

9

36

Высокий ("отлично"

4

16

3

12

4

16

7

28

6

24

9

36

Таблица 2.2.3. Сводные показатели по второму критерию (уровень понимания темы, основных фактов).

Уровень знаний

Предэкспериментальный срез

Промежуточный срез

Итоговый срез

КГ, кол-во студентов

%

ЭГ, кол-во студентов

%

КГ, кол-во студентов

%

ЭГ, кол-во студентов

%

КГ, кол-во студентов

%

ЭГ, кол-во студентов

%

Низкий ("неудовлетроврительно")

5

20

8

32

7

28

5

20

6

24

2

8

Средний ("удовлетворительно")

8

32

11

44

12

48

6

24

10

40

5

20

Достаточный ("хорошо")

7

28

3

12

4

16

8

32

5

20

8

32

Высокий ("отлично"

5

20

3

12

2

8

6

24

4

16

10

40

Таблица 2.2,.4. Сводные результаты показателей по третьему критерию (уровень понимания отдельных, выборочных фактов).

Уровень знаний

Предэкспериментальный срез

Промежуточный срез

Итоговый срез

КГ, кол-во студентов

%

ЭГ, кол-во студентов

%

КГ, кол-во студентов

%

ЭГ, кол-во студентов

%

КГ, кол-во студентов

%

ЭГ, кол-во студентов

%

Низкий ("неудовлетроврительно")

9

36

11

44

10

40

4

16

8

32

4

16

Средний ("удовлетворительно")

6

24

9

36

8

32

7

28

8

32

3

12

Достаточный ("хорошо")

4

16

2

8

3

12

5

20

5

20

7

28

Высокий ("отлично"

6

24

3

12

4

16

9

36

4

16

11

44

Таблица 2.2.5.1. Сводные показатели по четвертому критерию (пользование компенсаторными умениями - вербально).

Уровень знаний

Предэкспериментальный срез

Промежуточный срез

Итоговый срез

КГ, кол-во студентов

%

ЭГ, кол-во студентов

%

КГ, кол-во студентов

%

ЭГ, кол-во студентов

%

КГ, кол-во студентов

%

ЭГ, кол-во студентов

%

Проявили речевую активность

1

4

3

12

5

20

7

28

5

20

5

20

Не проявили речевую активность

1

96

22

88

20

80

18

72

20

80

15

60

Таблица 2.2.5.2. Сводные показатели по четвертому критерию (пользование компенсаторными умениями - невербально).

Уровень знаний

Предэкспериментальный срез

Промежуточный срез

Итоговый срез

КГ, кол-во студентов

%

ЭГ, кол-во студентов

%

КГ, кол-во студентов

%

ЭГ, кол-во студентов

%

КГ, кол-во студентов

%

ЭГ, кол-во студентов

%

Проявили речевую активность

7

28

5

20

8

32

10

40

15

60

17

68

Не проявили речевую активность

18

72

20

80

17

68

15

60

10

40

8

32

Также результаты всех трех срезов мы представили графически для лучшей визуализации результатов: графики 2.2.6, 2.2.7, 2.2.8, 2.2.9 и 2.2.10.

График 2.2.6. Сравнительные данные уровней понимания по первому критерию.

График 2.2.7. Сравнительные данные уровней понимания по второму критерию.

График 2.2.8. Сравнительные данные уровней понимания по третьему критерию.

График 2.2.9. Сравнительные данные уровней понимания по четвертому критерию (вербально).

График 2.2.10. Сравнительные данные уровней понимания по четвертому критерию (невербально).

Достоверность результатов эксперимента проверялась по критерию Пирсона ( - критерий) путем построения нулевой гипотезы.

Если:

набл. <кр , (1)

то изменения незначительные, в противном случае гипотеза отвергается, то есть статистическая разница между величинами значительна.

; (2)

где б - заданный уровень значимости,

а r=m-1 - число степеней свободы.

=16,27 (3)

где 0,001- уровень значимости, который гарантирует точность расчетов, превышающую 99,99%, или ошибку меньшую, чем 0,01%.

По данным расчетов в КГ набл. <кр, следовательно, гипотеза о значительных изменениях показателей по первому, второму, третьему и четвертому критериям в контрольной группе экспериментально не подтвердилась.

Судя по полученным данным, в ЭГ набл. > кр, следовательно, гипотеза о значительных изменениях показателей по всем критериям в ЭГ подтвердилась.

Из приведенных графических материалов видно, что на протяжении экспериментального обучения наблюдалась положительная динамика в развитии у студентов ЭГ умений, направленных на формирование стратегий восприятия речи на слух. Промежуточный и итоговый срезы демонстрируют улучшение результатов по всем критериям за счет накопления, совершенствования студентами умений извлечения информации из аудиотекстов. Следовательно, можно сделать вывод о том, что по мере увеличения количества обучаемых, выполняющих задания на оценки «хорошо» - «отлично», и уменьшения неудовлетворительных оценок, повышается уровень владения студентами профессиональной иноязычной коммуникативной компетенцией в аудировании, так как каждый следующий уровень подразумевает владение большим количеством восходящих по качеству умений.

Положительная динамика наиболее показательна у студентов ЭГ, где произошел рост показателя сформированности стратегий смыслового восприятия по всем критериям и, соответственно, уменьшение отрицательного показателя, касающегося низкого и среднего уровня понимания текста.

Несмотря на то, что аудирование - это внутренний, внешне не выраженный вид речевой деятельности, для наблюдения за формированием стратегий восприятия речи необходимо было вывести их проявление во внешний план. Сформированность стратегий проявляется в результатах деятельности.

Такими результатами в нашем исследовании могут служить:

1. Индивидуальная программа студента, модель внутреннего поведения для достижения целей слушания, отражающая проявление стратегии с использованием различных знаний, навыков и умений (как общеучебных, специфичных, так и компенсаторных);

2. Рефлексивная деятельность студентов, позволяющая сделать «ход мыслей» наблюдаемым;

3. Автономность студентов в выборе текстов, определении целей, видов слушания, выборе стратегии восприятия аудиосообщений;

4. Креативность, самостоятельность при разработке заданий к текстам;

5. Выполнение тестовых заданий;

6. Активная коммуникативная деятельность на основе прослушанного текста.

Таким образом, данные показатели также послужили в нашем исследовании критериями сформированности стратегий понимания иноязычной речи на слух.

Заключение

Подводя итоги анализа понятия «речевая деятельность», мы видим, что это достаточно сложный процесс, обусловленный удовлетворением потребности, появившейся в деятельности человека. Речевая деятельность имеет свою структуру и проходит определенные фазы. Эти особенности нужно учитывать преподавателю иностранного языка в рамках усвоения материала учащимися.

Связь между новым значением ввода и существующими знаниями происходит с помощью расширения активации, в котором активизируются знания в долгосрочной памяти, становясь связанными с новыми значениями в краткосрочной памяти. Понимание происходит, когда ввод и знание сопоставляются друг с другом.

Аудирование включает в себя отправителя информации (человека, радио, телевидение), самого сообщения и получателя (слушателя). Сложность процесса аудирования увеличивается во второстепенных контекстах, где получатель также имеет неполный контроль над языком.

Для понимания материала в процессе аудирования важна активация реакции внутренних схем. Преподаватели должны осознавать интересы и знания и приближенные схемы учеников вокруг того или иного материала или темы.

Психолингвистические процессы при аудировании являются ключевыми факторами в обучении аудированию. О всех трех психологических процессах, а именно понимание, активация реакции и память важны, преподаватели иностранных языков должны помнить и знать, как они функционируют.

В рамках современного образовательного процесса возрастает мотивация студентов к изучению иностранного языка. Особенно эта тенденция отмечается среди студентов неязыковых вузов. Это связано с расширением профессиональных сфер студентов, возможностей получения заграничных стажировок, грандов и так далее. Так как в России сейчас идет активное расширение деловых коммуникаций с зарубежными странами.

Мы выделилили следующие группы трудностей:

1. Трудности, обусловленные характером языкового материала;

2. Трудности, связанные с языковой формой сообщения;

3. Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, с его композицией;

4. Трудности, связанные с условием предъявления сообщения;

5. Трудности, связанные с источником информации.

Трудности, обусловленные характером языкового материала, могут быть разделены на:

1. Фонетические трудности;

2. Лексические трудности;

3. Грамматические трудности.

Трудности, связанные с языковой формой сообщения, возникают по двум причинам:

1. Благодаря содержащемуся в сообщении не изученному языковому материалу;

2. Вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала

Целью обучения называют планируемый результат изучения предмета, в нашем случае - иностранного языка. Цели выступают важной методической категорией, так как она определяет дальнейшую методику преподавания, а значит непосредственно сказывается на эффективности обучения.

В настоящее время наблюдается тенденция целенаправленной подготовки учащихся к сдаче международных экзаменов. Экзамены в этом случае становятся объективным показателе прогресса изучения иностранного языка, а не конечной целью обучения.

Диагностирование образовательных достижений учеников позволяет совершенствовать процесс обучения, а значит и процесс обучения иностранным языкам. Образовательные достижения в изучении иностранных языков зависят от того, насколько методы и приемы педагогической диагностики продуманны и эффективны.

Методы контроля должны обеспечивать систематическую, полную, точную и оперативную информацию. Контроль в процессе обучения позволяет определить степень усвоения знаний, навыков, умений в соответствии с требованиями программ обучения и руководящих документов образования, то есть выставить оценку уровня обученности студента.

Проблема определения и оценки качества обучения, степени сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, уровня владения видами речевой деятельности - одна из центральных в методике преподавания иностранных языков. Многогранность этой проблемы не могла не отразиться на многообразии методических терминов и обозначаемых ими категорий. В педагогической практике функции контроля реализуются в единстве, при этом особое значение придается единству контролирующей и обучающей функций.

Современная методика обучения иностранным языкам рассматривает процесс формирования лексических и грамматических навыков как управляемую систему, в которую в качестве необходимого звена включается контроль, объективно обусловленный логикой процесса управления учебной деятельностью учащихся. Для того, чтобы получить достаточно полную картину овладения тем или иным видом иноязычной речевой деятельности, желательно сочетать выполнение акта речевого взаимодействия в условиях, приближенных к реальному общению, с выполнением разнообразных контрольных действий, обеспечивающих полноту и разносторонность характеристик достигнутого умения. Включенность в процедуру итоговой проверки объектов контроля обеспечивается для продуктивных видов речевой деятельности путем соответствующей формулировки коммуникативного задания и для рецептивных видов речевой деятельности путем подбора текстов соответствующей сложности и заданий к ним, а также методом создания условий речевосприятия, обусловленных требованиями к обученности студентов.