Гносеологические основы развития гендерной идентичности в педагогической теории и практике

55

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

Гносеологические основы развития гендерной идентичности в педагогической теории и практике

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

доктора педагогических наук

Талина Ирина Владимировна

Ульяновск - 2010

Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования и социальной деятельности в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Ульяновский государственный университет

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Кириллова Ольга Васильевна

доктор педагогических наук, профессор Никитина Наталья Николаевна

доктор педагогических наук, профессор Черных Анатолий Иосифович

Ведущая организация: ГОУ ВПО Казанский государственный технологический университет

Защита состоится 28 декабря 2010 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.278.04 при Ульяновском государственном университете по адресу: 432000, г. Ульяновск, ул. Набережная р. Свияги, 106, корп. 1, ауд. 703.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета, с авторефератом - на сайте http://vak.ed.gov.ru.

Автореферат разослан «_____»______________ 2010г.

Ученый секретарь

диссертационного совета /Донина О.И./

педагогический гендерный самоактуализация личность

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Российская система образования переживает очень важный и ответственный период своего развития. Национальная Доктрина образования в Российской Федерации установила приоритет образования в государственной политике страны, признав образование сферой ответственности и интересов государства. Принципиальные положения Национальной Доктрины получили развитие в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., где образование названо фактором формирования нового качества экономики и общества в целом. Специфика модернизации педагогического образования обусловлена его ориентацией на переход отечественной школы от традиционно «знаниевой» парадигмы к личностно ориентированной, характерными особенностями которой является учет всего многообразия индивидуальных особенностей обучаемого при обеспечении и поддержке процессов его самопознания, самоактуализации и самореализации. Одним из значимых факторов личностного развития является гендерная социализация личности, успешность которой определяется формированием гендерной идентичности личности, овладением ею гендерными нормами поведения и самоопределением в системе гендерных стереотипов.

Конституциональные и социокультурные аспекты в различении мужского и женского связаны с понятиями пола и гендера (gender). Традиционно первое из них использовалось для обозначения тех анатомо-физиологических особенностей людей, на основе которых человеческие существа определяются как мужчины или женщины. Антропологи, этнографы и историки давно установили относительность представлений о «типично мужском» или «типично женском»: то, что в одном обществе считается мужским занятием (поведением, чертой характера), в другом может определяться как женское. Отмечающееся в мире разнообразие социальных характеристик женщин и мужчин и принципиальное тождество биологических характеристик людей позволяют сделать вывод о том, что биологический пол не может быть объяснением различий их социальных ролей, существующих в разных обществах. Так возникло понятие гендер, означающее совокупность социальных и культурных норм, которые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола. Термин «гендер» указывает на социальный статус и социально-психологические характеристики личности, которые связаны с полом и сексуальностью и возникают во взаимодействии с другими людьми. Не биологический пол, а социокультурные нормы определяют, в конечном счете, психологические качества, модели поведения, виды деятельности, профессии женщин и мужчин. Термин «гендер» актуализировал проблему соотношения биологического и социального. Гендер стал пониматься как сложная самоорганизующаяся система, которая создается (конструируется) обществом как социальная модель женщин и мужчин, определяющая их положение и роль в обществе и его институтах (политической структуре, экономике, образовании, культуре, семье и др.). Внедрение категории «гендер» в педагогический процесс имеет принципиальное значение, поскольку в образовательных учреждениях формируются многие представления о профессиональном самоопределении, жизненной стратегии, доступе к ресурсам и власти, имеющие в основе социополовую ориентацию.

ХХ век существенно изменил многие стереотипы полоролевой идентификации общества. В настоящее время гендерная проблематика актуализируется как в отечественной, так и в зарубежной педагогике. Педагогические аспекты гендерного взаимодействия в различных сферах деятельности в настоящее время выходят с переферии исследований, формируя новый научный дискурс, нуждающийся в собственном психолого-педагогическом понятийно-категориальном аппарате. В современной педагогической науке сложилось и активно развивается новое направление - гендерная педагогика, изучающая условия широкомасштабного внедрения гендерного подхода в учебно-воспитательный процесс для обеспечения половой самоидентификации и развития личных склонностей индивида.

Гендерные знания становятся все более необходимым элементом современного научного знания в системе подготовки самых разных специалистов - от учителя начальных классов до менеджера крупных фирм и руководителей профессиональных коллективов. К сожалению, в нашей стране гендерные педагогические исследования пока не получили должного распространения, требует пересмотра понятие полового воспитания с позиций гендерного подхода как метода научного анализа, предполагающего гармонизацию полоролевого взаимодействия на основаниях эгалитаризма как принципа равных прав и возможностей личности независимо от половой принадлежности. Анализ включенности российских педагогов в гендерные исследования, показал, что объем педагогической проблематики в общей системе гендерных научных изысканий составляет в России всего 0,7%. В педагогической лексике термин «гендер» также пока разработан недостаточно.

Разработка гендерного подхода в образовании является новым шагом в развитии науки человековедения, педагогической антропологии. Интегрируя и перерабатывая знания, полученные другими науками о человеке, важно выявить и показать обществу педагогические аспекты процесса гендерной социализации личности, влияния сложных и многонаправленных взаимодействий на становление ее гендерной идентичности. В настоящее время ведется разработка теории гендерного воспитания в системе школьного образования и анализ проблем гендерного измерения в социальном и гуманитарном знании (Л.В. Штылева); изучаются отличия в особенностях личности и характеристиках поведения мужчин и женщин (С.И. Кудинов, Б.И. Хасан, Ю.А. Тюменева); содержание и динамика стереотипов маскулинности-фемининности (Т.А. Араканцева, Е.М. Дубовская); гендерная социализации (И.С. Клецина); гендерные установки (В.Е. Каган); гендерные аспекты самореализации личности (Л.В. Попова); гендерная психология лидерства (Т.В. Бендас) и т.д. Исходя из перечисленных направлений и тем научных изысканий в гендерной педагогической проблематике, можно отметить, что в российской педагогической науке начался процесс научного оформления теоретико-методологи-ческих основ гендерного измерения педагогического процесса и конституирование гендерной педагогики как новой отрасли педагогических знаний. Это систематические и комплексные исследования половых различий и половых ролей, включающие изучение: дифференциально-психологических характеристик между представителями полов в возрастной динамике; функциональных закономерностей дифференциации половых ролей в отдельно взятой сфере деятельности на социальном, межличностном и интериндивидуальном уровне; полоролевых стереотипов в исторической перспективе и в связи с изменениями форм социализации; взаимозависимости интернализованных половых ролей и соответствующего поведения личности и ее дифференциально-психологических и социальных характеристик.

По мнению многих ученых (Г.М. Бреслав, Е.Н. Каменская, И.В. Костикова, С.И.Кудимов, Р.Г. Петрова, Т.В. Попова, Ю.А. Тюменева, Б.И. Хасан и др.), целью гендерного подхода в образовании выступает деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола, осмысление и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей представителей обоих полов в процессе педагогического взаимодействия.

Гендерная асимметрия в образовательных системах раскрыта Н.Л. Пушкаревой, Г.Г. Силласте, Дж. Хубером и др. Проблемы половой дифференциации и межличностных отношений в группе изучали В.В. Абраменкова, Ю.Е. Алешина, И.Ю. Борисов, О. Вейнингер, Е.П. Ильин, Е.Н. Каменская, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, М.Х. Мелтсас, Т.А. Репина, Л.Э. Семенова, А.Л. Сиротюк, А.А. Хвостов и др.

Вопросам полового различия в современном школьном образовании, обучения по половому признаку посвятили свои работы Г.М. Бреслав, Т.В. Виноградова, А. Виноградская, М.С. Егорова, В.Д. Еремеева, И.С. Клецина, И.С. Кон, Н.Н. Куинджи, В.Т. Лисовский, Г.А. Наследова, Р. Сабиров, М.Л. Сабунаева, В.В. Семенов, Е.М. Тихомирова, А.В. Пыжиков, Б.И. Хасан, С. Шаронова, С.Н. Щеглова и др. Гендерные особенности детей исследовали М.Ю. Бужигеева, И.Я. Каплунович, Н.Л. Пушкарева, А.А. Чекалина и др.

Взаимосвязь гендерной и профессиональной идентичности исследовали Т.В. Андреева, Н.В. Антонова, М.В. Заковоротная, Н.М. Лебедева, Л.И. Ожигова, Н.К. Радина, Л.Б. Шнейдер и др. Формированию гендерной идентичности обучаемых посвящены труды И.В. Романова, В.А. Суковатой, Л.Б. Шнейдера, Э. Эриксона, В.А. Ядова и др.

Гендерная толерантность как психолого-педагогическая характеристика рассматривается Г.В. Безюлевой, Е.К. Бондыревой, Л.П. Шустовой и др.

Гендерная компетентность как интегральная характеристика профессиональной деятельности педагога рассматривается И.А. Зайгановым, Л.Г. Луняковой, Е.Б. Мезенцевой, Н.В. Осетровой и др.

Взаимосвязь гендера и культуры раскрывают в своих работах О.А. Воронина, Т.А. Клименкова, Г. Зиммель, И.С. Кон, И.П. Лунин, М. Мид, Л.Н. Пушкарев, А.Е. Чучин-Русов и др.

Проблемы усвоения роли мужчин и женщин изучали Ю.Е. Алешина, А.С. Волович, В.А. Геодакян, М.Д. Городникова, Н.М. Давыдов, Я.Л. Коломинский, И.М. Семашко, В. Собкин и др.

Гендерные стереотипы, установки и предубеждения изучали Е. Здравомыслова, Е. Герасимова, Н. Троян, В.Е. Каган, И.С. Клецина, И.П. Короленко, Т.Б. Котлова, А.В. Смирнова, М.И. Кошенова, М.А. Мазниченко, А. Мишель, Л.Н. Надолинская, О.М. Разумникова, Т.Е. Рябова, А.В. Смирнова, Ю.С. Тюников, И.А. Тупицина и др.

Гендерная социализация как социокультурный феномен рассматривают в своих работах Н.В. Андреенкова, В.В. Гаврилюк, Е. Здравомыслова, Г. Келли, И.С. Клецина, И.С. Кон, Т.А. Репина, С.В. Скутнева, Л.И. Столярчук, А. Темкина, Ю.А. Тюменева, В.И. Хасан и др. Гендерные аспекты самореализации личности исследовали Л.В. Попова, Т.И. Юферева и др.

Однако в целом в последние два десятилетия комплексное изучение процессов развития гендерной идентичности в образовании не проводилось. Исследования, как правило, касались либо вопросов полового различия в школьном образовании, либо проблеме совместного и раздельного обучения, либо объяснения природы гендерных стереотипов и установок, либо поиска более оптимальных методов гендерного воспитания, либо отдельных аспектов конкретных моделей гендерного воспитания - репрессивной, либеральной или демократической.

Анализ гендерной проблематики в трудах отечественных и зарубежных ученых, основных парадигм и стратегий гендерного образования и воспитания, результатов научных исследований гендера в условиях выраженных изменений в полоролевой стратификации российского общества позволил выявить основные трудности и противоречия в развитии гендерной идентичности в современных образовательных системах:

- между несомненными изменениями культурных и социальных стереотипов маскулинности и феминности, ослаблением поляризации женской и мужской социальных ролей в обществе и необходимостью корректировки позиций представителей обоих полов в вопросах гендерной идентификации;

- между ростом интереса к гендерной проблематике на современном этапе развития российского образования и науки и отсутствием единой концепции гендерной педагогики, способствующей более конструктивному взаимодействию двух полов, снижению гендерной асимметрии в образовательных системах, отражающей явное или скрытое неравенство по признаку пола;

- между имеющимся опытом решения отдельных проблем реализации гендерного подхода в педагогике и отсутствием его целостного научного осмысления и описания;

- между актуализацией процесса формирования гендерной идентичности в современных условиях и сложностью осмысления данного процесса вследствие его многомерности, многофункциональности, надпредметности и междисциплинарности;

- между едиными требованиями общества к профессиональной деятельности учителей и существенными различиями в поведении и личностных качествах учителей - мужчин и женщин;

- между существующими гендерными различиями в интеллектуальных, речевых, эмоциональных и других личностных характеристиках, которые необходимо знать и учитывать при осуществлении учебно-воспитательного процесса, и низким уровнем их использования в педагогической практике;

- между объективной потребностью в формировании гендерной компетентности современных педагогов в процессе их профессиональной подготовки и недостаточной разработанностью ее методологических, содержательных и технологических основ;

- между необходимостью повышения качества гендерного образования и воспитания в современных образовательных системах и отсутствием адекватной системы мониторинга сформированности гендерной идентичности обучаемых и гендерной компетентности обучающих;

- между необходимостью дифференциации по половому признаку содержания современного образования и невозможностью решения данной проблемы без изменения существующей системы общественного разделения труда;

- между существующими жесткими, устойчивыми и распространенными гендерными стереотипами, установками и предубеждениями в педагогической практике и недостаточной разработкой методов их эффективной реконструкции, объяснения их природы, исторической изменчивости и социальной обусловленности и др.

Таким образом, на современном этапе развития мирового образовательного пространства актуализируются проблемы гендерного образования, поиска механизмов формирования гендерной идентичности в современных образовательных системах, внутренних резервов и путей оптимизации традиционных моделей гендерного воспитания, разумного сочетания выигрышных элементов различных гендерных концепций и теорий с целью усиления их положительных моментов и сведения к минимуму негативных сторон в условиях выраженных изменений в полоролевой стратификации российского общества.

Актуальность проблемы, ее неразработанность, а также потребности педагогической теории и практики современных образовательных систем дали возможность определить тему настоящего исследования, а выявленная совокупность проблем и противоречий позволила сформулировать научную проблему исследования: каковы гносеологические основы развития гендерной идентичности как нового направления современной педагогической теории и практики?

Целью исследования является выявление основных тенденций, педагогических условий и перспективных направлений развития гендерной идентификации как механизма социализации личности, а также методологических подходов гендерной интерпретации профессиональной самоактуализации и профессиональной самореализации педагогов в современных образовательных системах.

Объект исследования: процесс институализации гендерных исследований в отечественном образовании.

Предмет исследования: гносеологическое обоснование развития гендерной идентичности в современных образовательных системах как нового направления современной педагогической теории и практики.

Теоретический анализ гендерной проблематики, формирования общенаучных и психолого-педагогических основ гендерной теории и практики в трудах отечественных и зарубежных ученых, современного состояния проблемы развития гендерной идентичности в образовательных системах, а также некоторых позиций гендерного дискурса в области гендерной сегрегации и гендерного неравенства в образовательной и профессиональной сфере дают основания для выдвижения в качестве гипотезы совокупности теоретически обоснованных тезисов:

- непременным условием гносеологического обоснования развития гендерной идентичности как нового направления современной педагогической теории и практики является выявление основных проблем и противоречий, принципов и закономерностей, моделей и механизмов, факторов и методологических подходов в данной области, необходимых для определения стратегических направлений гендерных исследований и перспектив гендерного образования;

- в высшей степени продуктивной для исследования гендерной проблематики в российском контексте является методология социального конструирования гендера;

- формирование гендерной идентичности субъектов образовательного процесса невозможно без реализации аксиологического, антропологического, культурологического, личностно-ориентированного и деятельностного подходов, тесно связанных с реализацией гендерного подхода в педагогике;

- формирование гендерной идентичности может быть эффективным средством социального становления личности при условии, если оно способствует овладению разнообразным полоролевым репертуаром и культурой общения полов;

- для повышения качества современного образования педагогам необходимо знать и использовать гендерные различия в интеллектуальных, речевых, эмоциональных, личностных характеристиках обучаемых при осуществлении учебно-воспитательного процесса;

- на развитие личностных структур сознания в гендерном аспекте благоприятно влияет система гендерного воспитания, построенная на фундаменте культурологической концепции личностно ориентированного образования;

- модели формирования гендерной идентичности должны отражать системы гендерного воспитания в образовательных учреждениях и в качестве основных компонентов включать цели, ценности, смыслы, мотивы, содержание, формы, методы и технологии, а также самооценку, рефлексию поведения обучаемых в конкретных гендерных ситуациях;

- поиск новых форм и методов формирования гендерной идентичности в рамках традиционной системы образования, дополнение общепринятых форм и методов альтернативными способами должны быть направлены на построение социально организованных отношений на уровне общества, между государством и гендерными группами; отношений между различными гендерными группами; между субъектами разного пола; отношения личности к самой себе как представителю определенного пола;

- дифференцировать по половому признаку содержание образования, не изменив существующей системы общественного разделения труда, невозможно, а методы обучения тесно связаны с его содержанием, поэтому совместное и равное обучение представляется социально более функциональным, чем раздельное;

- для преодоления гендерной асимметрии в отечественной системе образования необходима единая и определенная концепция гендерного воспитания, повышение уровня гендерного образования педагогов;

- развитию гендерной идентификации студентов профессиональной школы способствует внедрение в образовательный процесс учебных курсов гендерной тематики, как основных, так и элективных;

- гендерные отношения могут быть деконструированы, перестроены, изменены: деконструкция гендерных отношений предполагает выстраивание этих отношений в соответствии с партнерской моделью взаимодействия, представляющей систему отношений, в которой две взаимодействующие стороны выступают как равноправные субъекты, обладающие одинаковой ценностью и значимостью друг для друга;

- выявление основных тенденций гендерного образования в условиях выраженных изменений в полоролевой стратификации российского общества связано с осмыслением многомерности, многофункциональности, надпредметности и междисциплинарности процесса формирования гендерной идентичности, с критическим анализом существующего понятийно-категориального аппарата и сложившейся системы оценивания сформированности гендерной компетентности педагогов.

Таким образом, гипотеза исследования заключается в том, что совокупность условий, заключенных в данных тезисах, отражает перспективы развития гендерной идентичности в современных образовательных системах.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решаются следующие задачи:

1. В ходе сравнительного историко-педагогического анализа гендерной проблематики, генезиса формирования общенаучных и психолого-педагогических основ гендерной теории в трудах отечественных и зарубежных ученых выявить исторические предпосылки конституирования гендерной педагогики как новой отрасли педагогического знания.

2. Раскрыть основные направления и выделить этапы гендерных исследований в отечественной педагогической теории и практике, определить роль институализации гендерных исследований как механизма реализации на практике принципа эгалитаризма в отечественном образовании.

3. Раскрыть феноменологическую характеристику процесса гендерной идентификации как механизма социализации личности на всех уровнях методологического знания, раскрыть его многомерный, многофункциональный, надпредметный и междисциплинарный характер, выделить педагогические аспекты формирования гендерной идентичности как нового направления современной педагогической науки и практики.

4. Теоретически разработать категориально-терминологический аппарат феномена гендерной идентичности в педагогике.

5. Обосновать совокупность положений и подходов, составляющих гносеологическую и методологическую основу развития гендерной идентичности как условия формирования толерантности в образовании; раскрыть содержание понятия «гендерная толерантность» в образовании.

6. Исследовать традиционные модели реализации гендерного подхода в образовании, разработать модель гендерного воспитания и педагогического управления развитием гендерных отношений, способствующих формированию у подрастающего поколения установки на гендерную толерантность в условиях личностно ориентированного образования.

7. На основе анализа дискурса проблемы совместного и раздельного обучения в общеобразовательной школе выявить основные гендерные педагогические мифологемы, установки и стереотипы в педагогической деятельности, препятствующие развитию гендерной идентичности обучаемых.

8. Раскрыть содержательную характеристику понятия гендерной компетентности как ключевой (базовой) компетентности, обозначить ее основные компоненты, разработать критериальную характеристику, необходимую для организации качественного мониторинга ее динамики.

9. Обосновать совокупность подходов к формированию гендерной компетентности педагогов, разработать и внедрить в образовательный процесс высшей школы учебные курсы гендерной тематики.

10. Выявить основные тенденции и раскрыть перспективы формирования гендерной идентичности детей и молодежи в условиях выраженных изменений в полоролевой стратификации российского общества.

Методологическую основу исследования составили: фундаментальные положения диалектики и теории познания, объективные законы развития педагогического знания, общенаучный принцип объективности, предполагающий всесторонний учет порождающих то или иное явление факторов; принципы единства исторического и логического, общего и особенного в педагогических исследованиях, целостности и взаимосвязи педагогических процессов, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания; системный и контекстуальный подходы, а также классические философские, социологические и психологические труды, посвященные природе пола (В.В. Абраменкова, В.С. Агеев, Т.А. Араканцева, В.П. Багрунов, С.Ю. Барсукова, Ю.В. Беляева, Т.В. Бендас, Н. Бердяев, Ш. Берн, Г.А. Брандт, О. Вейнингер, В.А. Геодакян, И.В. Грошев, Ф.Л. Джеймс, Е.М. Дубовская, А.Н. Елсуков, А.Б. Залкинд, Е.П. Ильин, И.С. Кон, О.Г. Лопухова, О.Ю. Маркова, М.Б. Рабжаева, В.В. Радаев, Г.Г. Силласте, Т.А. Рубанцева, З. Фрейд, К. Хорни, А.А. Чекалина, Л.Б. Шнейдер и др.); гендерный подход в образовании (С.Г. Айвазова, О.А. Воронина, Т.А. Гурков, Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, Е.Н. Каменская, И.С. Клецина, О.А. Константинова, А.А. Митрофанова, А.В. Мудрик, Л.В. Попова, Н.Л. Пушкарева, М.Л. Сабунаева, М.К. Уланова, Б.И. Хасан, Л.В. Штылева, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.); теория гуманизации и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, К. Роджерс, В.В. Сериков, Л.Д. Соломенко, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов, И.В. Юстус); теория компетентностного образования (М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев, А. Дахин, Л.А. Петровская, Г.К. Селевко, Г.Г. Скоробогатова, А.В. Хуторской); теория управления педагогическими процессами (Ю.К. Бабанский, А.М. Булынин, С.В. Булярский, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, С.Н. Митин, А.А. Орлов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, Н.В. Немова, Т.Г. Новикова, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, И.С. Якиманская); идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности, многоуровневости и многоступенчатости образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, О.И. Донина, Н.В. Кузьмина, Н.С. Пряжников, Е.Е. Смирнова, С.Н. Чистякова), его обусловленности историческими, социальными и психологическими факторами (В.А. Бажанов, М.Р. Гинсбург, О.В. Кириллова, Ю.В. Синягин, Н.В. Синягина, И.А. Чуканов); концепция профессионально-личностного развития (Н.Ш. Валеева, Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, Н.И. Калаков, И.В. Непрокина, М.А. Петухов, Н.Б. Шмелева), типовые положения об образовательных учреждениях, национальная доктрина образования в Российской Федерации, основные положения концепции реформирования системы образования, концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, стратегии модернизации содержания общего, дополнительного и профессионального образования и др.

Теоретическую базу исследования составили труды, раскрывающие: теоретические основы гендера (Н.И. Абибукова, О.А. Воронина, Д.В. Воронцов, Э. Гидденс, Д. Зиммерман, Р.Г. Карпова, Дж. Лорбер, С.А. Минюрова, Р.Г. Петрова, Т.А. Репина, В.М. Соколенко, Е.И. Трофимова, К. Уэст, С. Фаррел, З. Фрейд, Д. Хубер, Н. Чодороу, Л.В. Штылева и др.); материалы гендерных исследований в различных образовательных системах (Р. Вдовюк, Н.Л. Вислова, О.А. Воронина, И. Жеребкина, И.В. Костикова, Е.В. Кулагина, С. Рыков, З.А. Хоткина, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.).

Психолого-педагогической основой исследования являются работы отечественных и зарубежных ученых, отражающие половую дифференциацию и основанные на ней межличностные отношения (В.В. Абраменкова, Ю.Е. Алешина, И.Ю. Борисов, О. Вейнингер, О.М. Здравомыслова, Е.П. Ильин, Е.Н. Каменская, И.С. Клецина, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, М.Х. Мелтсас, Т.А. Репина, Л.Э. Семенова, А.Л. Сиротюк, А.А. Темкина, А.А. Хвостов и др.).

Методы исследования. Сложность исследуемой проблемы обусловила необходимость применения комплекса исследовательских методов: исторического (ретроспективного, историографического), теоретического (монографического, сравнительно-сопоставительного и системно-структурного) анализа; общенаучных методов (моделирование, анализ, синтез, абстрагирование, индукция, обобщение, систематизация, классификация); анализа российской и зарубежной литературы по теме исследования; изучения документов, докладов и материалов национальных и международных организаций, занимающихся гендерными исследованиями; изучения и обобщения передового педагогического опыта в контексте исследования, методов статистической обработки данных и др.

Этапы исследования: Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - 2000-2003 гг. Изучение гендерной проблематики в истории западной и российской философской мысли, генезиса проблемы формирования общенаучных и психолого-педагогических основ гендерной теории в отечественной и зарубежной педагогике. Изучение современных теорий гендера, выявление основных предпосылок возникновения гендерного подхода в педагогике.

Второй этап - 2003-2006 гг. Формирование основных параметров исследования, его понятийного аппарата. На этом этапе изучались и анализировались проблемы институализации гендерных исследований как механизма реализации на практике принципа эгалитаризма в отечественном образовании и гендерной идентификации как механизма социализации личности в современных образовательных системах. Издание монографии «Гендерная идентификация как механизм социализации личности в современных образовательных системах», подготовка к изданию монографии «Социализация и гендер: проблемы формирования гендерной идентичности в условиях гендерной асимметрии современного образования». На данном этапе уточнялась рабочая гипотеза, осуществлялось расширение понятийно-терминологического аппарата исследования.

Третий этап - 2006-2010 гг. Изучение традиционных моделей полоролевого воспитания, разработка модели гендерного воспитания и педагогического управления развитием гендерных отношений в условиях личностно ориентированного образования. Подготовка и издание монографий «Развитие гендерной идентичности как условие формирования толерантности в образовании», «Гендерная интерпретация профессиональной самоактуализации и профессиональной самореализации педагога» и «Теоретико-методологические основы развития гендерной идентичности как нового направления современной педагогической теории и практики». Формулировка положений, выносимых на защиту, научной новизны, теоретической и практической значимости, основных выводов и результатов исследования. Издание статей из перечня ВАК. Выявление основных тенденций, условий и перспектив отечественного гендерного образования в условиях выраженных изменений в полоролевой стратификации российского общества. Литературное и графическое оформление результатов в виде докторской диссертации. Распространение положительного опыта, апробация предлагаемых подходов.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- в ходе сравнительного анализа общенаучных и психолого-педагогических основ гендерной теории в трудах отечественных и зарубежных ученых, современных теорий гендера конкретизированы и уточнены исторические предпосылки конституирования гендерной педагогики как новой отрасли педагогического знания (ломка традиционной системы гендерной стратификации, ослабление поляризации женской и мужской социальных ролей; изменение культурных стереотипов маскулинности и фемининности; объективные перемены в гендерных характеристиках брачно-семейных отношений);

- анализ гендерной проблематики в трудах отечественных и зарубежных ученых, парадигм и стратегий гендерного образования и воспитания, результатов научных исследований гендера в условиях выраженных изменений в полоролевой стратификации российского общества позволил выявить следующие основные противоречия: между актуализацией процесса формирования гендерной идентичности в современных условиях и сложностью осмысления данного процесса вследствие его многомерности, многофункциональности, надпредметности и междисциплинарности; между изменениями культурных и социальных стереотипов маскулинности и феминности и необходимостью корректировки позиций представителей обоих полов в вопросах гендерной идентификации; между ростом интереса к гендерной проблематике и отсутствием единой концепции гендерной педагогики; между имеющимся опытом решения отдельных проблем реализации гендерного подхода в педагогике и отсутствием его целостного научного осмысления и описания; между объективной потребностью в формировании гендерной компетентности современных педагогов в процессе их профессиональной подготовки и недостаточной разработанностью ее методологических, содержательных и технологических основ; между необходимостью повышения качества гендерного образования и воспитания в современных образовательных системах и отсутствием адекватной системы мониторинга сформированности гендерной идентичности обучаемых и гендерной компетентности обучающих; между существующими жесткими, устойчивыми и распространенными гендерными стереотипами, установками и предубеждениями в педагогической практике и недостаточной разработкой методов их эффективной реконструкции, объяснения их природы, исторической изменчивости и социальной обусловленности и др.;

- выявлены основные тенденции отечественного гендерного образования в условиях выраженных изменений в полоролевой стратификации российского общества: трансформация культурных стереотипов маскулинности и фемининности в современном обществе; институализация гендерных исследований как нового направления российской гуманитаристики; ослабление дискурса о плюсах и минусах раздельного и совместного обучения в общеобразовательной школе; ориентация гендерных моделей воспитания не на увековечение и возрождение традиционных гендерных нормативов, а на их изменение и реконструкцию; продолжение и постепенное внедрение результатов гендерных исследований по выявлению гендерных особенностий обучаемых в учебный процесс; медленное внедрение результатов гендерных исследований в практику общеобразовательной школы, в которой гендерный аспект воспитания учитывается, в основном, стихийно и бессистемно; затянувшаяся разработка и закрепление новых гендерных дисциплин в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования;

- обозначены основные подходы к гносеологическому обоснованию проблемы развития гендерной идентичности как нового направления современной педагогической теории и практики на всех уровнях методологического знания: на философском уровне - аксиологический и антропологический подходы; на общенаучном уровне - системный и междисциплинарный подходы; на конкретно-методологическом уровне - личностный, деятельностный, полисубъектный (диалогический), культурологический, этнопедагогический подходы; на технологическом уровне - согласование важнейших принципов процесса формирования гендерной идентичности с общими дидактическими принципами, фундаментальными педагогическими законами и закономерностями в соответствии со спецификой образовательных учреждениях;

- определены перспективные направления развития современного гендерного образования в условиях выраженных изменений в полоролевой стратификации российского общества: изучение педагогического влияния педагога на гендерные идентичности обучаемых; изучение гендерных особенностей педагогических коллективов образовательных учреждений различного типа; изучение наиболее жестких, устойчивых и распространенных гендерных стереотипов, установок и предубеждений в педагогической школьной практике и разработка методов их смягчения и преодоления в педагогическом процессе; детальное изучение педагогических факторов, обеспечивающих развитие гендерной идентичности обучаемых; разработка образовательных программ и учебных пособий, способствующих максимальной самореализации и раскрытия способностей представителей обоего пола в процессе педагогического взаимодействия;

- выявлены общие, частные и специфические педагогические условия, реализация которых в совокупности должна обеспечить реализацию моделей гендерного воспитания и педагогического управления развитием гендерных отношений в условиях личностно ориентированного образования;

- представленная упорядоченная совокупность идей, понятий, принципов, закономерностей, положений, средств и механизмов, подходов и технологий, критериев и показателей, факторов и условий может быть квалифицирована как решение новой педагогической проблемы гносеологического обоснования развития гендерной идентичности субъектов образовательного процесса в современных условиях.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- на основе ретроспективного анализа предпосылок возникновения, становления и развития гендерной теории в трудах отечественных и зарубежных ученых раскрыты основные направления (гендер как инструмент социально-экономичес-кого анализа; гендер в исследовании «женских» проблем; гендер как культурологическая интерпретация общественного развития) и этапы гендерных исследований в отечественной педагогической теории и практике (1 этап - организационно-просветительский /с конца 80-х до 1992 года/; 2 этап - институализация гендерных исследований /1993-1995 г.г./; 3 этап - этап консолидации ученых и преподавателей российских гендерных исследований /1996-1998 г.г./; 4 этап - этап развития российских гендерных исследований /с 1999 г. до настоящего времени/), определена роль гендерной идентификации как механизма реализации на практике принципа эгалитаризма о отечественном образовании;

- гносеологическое обоснование проблемы развития гендерной идентичности как нового направления современной педагогической теории и практики построено в исследовании на реализации методологических функций, направленных на структуризацию научного знания, ретроспективный анализ уже осуществленных процессов научного познания в области гендерной педагогики и на регуляцию деятельности по формированию гендерной идентичности в современных образовательных системах;

- гендерная идентификация представлена как аспект самосознания, описывающий переживание человеком себя как представителя определенного пола, а гендерная идентичность - как одна из базовых характеристик личности, формируемая в результате интериоризации мужских или женских черт в процессе социального взаимодействия, отражающая степень овладения разнообразным полоролевым репертуаром, культурой общения полов и являющаяся эффективным средством социального становления личности;

- введено понятие «гендерной толерантности» как готовности к пониманию, принятию и признанию различных типов гендерной идентичности, многообразия проявлений гендерного поведения, идей гендерного равноправия в социуме, выступающей в качестве активной жизненной позиции, проявляющейся в различных процессах: познании и признании своего «я» и позиций «другого», определении тактики поведения и диалога с другими, взаимодействии с другими, анализе результатов взаимодействия и предполагающей заинтересованное отношение к «другому», желание прочувствовать его мироощущение, которое не похоже на собственное восприятие действительности;

- доказано, что гендерная идентичность и гендерные отношения могут быть деконструированы, перестроены, изменены, что их деконструкция наиболее эффективна в условиях реализации партнерской модели взаимодействия, представляющей систему отношений, в которой две взаимодействующие стороны выступают как равноправные субъекты, обладающие одинаковой ценностью и значимостью друг для друга;

- обоснованы уровни гендерных отношений, которые встроены в широкий социальный контекст на макро-, мезо- и микроуровнях социальной реальности, а также на внутриличностном уровне;

- показано, что существующая гендерная асимметрия в отечественном образовании и науке имеет количественную (соотношение удельного веса женщин и мужчин в образовательных и научных учреждениях) и качественную (изменение традиционного социального статуса мужчин и женщин) характеристики; выявлены факторы гендерной асимметрии в системе общего образования (отсутствие в российской средней школе единой и определенной концепции полового воспитания; тенденция «вымывания» мужчин из сферы образования в целом; недостаточный уровень гендерного образования учителей и других взрослых) и профессионального образования (медленная разработка и внедрение новых гендерных дисциплин в практике профессиональной подготовки педагогов и психологов, отсутствие их в государственном образовательном стандарте других дисциплин, недостаточный уровень подготовки преподавателей в гендерном аспекте);

- осуществленный сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных моделей гендерного воспитания (репрессивной, либеральной и демократической) позволил считать наиболее оптимальной из них демократическую модель; теория гендерного подхода в педагогике дополнена моделью гендерного воспитания и педагогического управления развитием гендерных отношений, способствующей формированию у подрастающего поколения установки на гендерную толерантность в условиях личностно ориентированного образования;

- раскрыта сущностно-содержательная характеристика понятия «гендерная компетентность», отражающая сформированность понимания о предназначении мужчин и женщин в обществе, их статуса, функций и взаимоотношений, способность критического анализа своей деятельности как представителя определённого гендера, а также знания о гендерных особенностях субъектов образовательного процесса, которая представлена в исследовании как ключевая (базовая) компетентность, так как обладает свойствами многофункциональности, надпредметности, междисциплинарности и многомерности; аргументированы ее компоненты (мотивационно-ценностный, содержательный, рефлексивный и поведенческий);

- выделены основные этапы деятельности по формированию гендерной компетентности: этап формирования системы гендерных знаний; этап формирования умений анализа явлений и ситуаций гендерного неравенства; этап отработки навыков гендерно-компетентного поведения; показано, что повышение гендерной компетентности педагогов является важным условием снижения гендерной сегрегации и гендерного неравенства в образовательной и профессиональной сфере.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- раскрыто современное состояние качества гендерного образования, которое, не смотря на то, что отечественная школа сознательно не протежирует ни тому, ни другому полу, однако воспроизводит противоречия, препятствующие овладению обучаемыми разнообразным полоролевым репертуаром и культурой общения полов; поэтому оно не может быть признано полностью удовлетворяющим современным требованиям, так как характеризуется гендерной асимметрией, недостаточным уровнем гендерного образования педагогов;

- реализация критериального блока модели гендерного воспитания и педагогического управления развитием гендерных отношений в условиях личностно ориентированного образования, обозначающего интегративной критериальной характеристикой гендерную компетентность педагога, уровни и показатели ее сформированности, совместно с системами психологического сопровождения и педагогического мониторинга, разработанными на рефлексивной основе, создают предпосылки для качественной оценки исследуемого процесса;

- в исследовании особое внимание уделено изучению наиболее жестких, устойчивых и распространенных гендерных стереотипов, установок и предубеждений в педагогической школьной практике: объяснение их природы, исторической изменчивости, социальной обусловленности и разработка методов их эффективной реконструкции является важным условием повышения эффективности процесса развития гендерной идентичности в современных образовательных системах;

- разработаны методические рекомендации по совершенствованию процесса развития гендерной идентичности обучаемых, изданы монографии, раскрывающие гносеологические основы данного процесса, разработано несколько учебных курсов гендерной тематики, как основных, так и элективных, активно внедряемых в практику профессиональной подготовки в российских вузах; предложены эффективные методы гендерного воспитания: диалоговые методы - анализ конкретных гендерных ситуаций (ситуация-иллюстрация, ситуация-оценка, ситуация-упражнение), групповые дискуссии по гендерным проблемам; игровые методы - гендерные игры (имитационные, операционные, исполнения ролей, гендерная психодрамма и социодрамма и т.д.); методы педагогической поддержки; методы создания выбора, способствующие формированию гендерной толерантности воспитуемых;

- в ходе исследования обозначены проблемные зоны, выявлены основные тенденции и перспективы отечественного гендерного образования, создающие основу для прогнозирования и принятия стратегических решений в условиях выраженных изменений в полоролевой стратификации российского общества;

- прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей научно-иссле-довательской работы по изучению гендерных особенностей обучаемых и педагогических коллективов образовательных учреждений различного типа; педагогических факторов и механизмов, обеспечивающих развитие гендерной идентичности обучаемых; разработке технологий, образовательных программ и учебных пособий, способствующих максимальной самореализации и раскрытию способностей представителей обоего пола в процессе педагогического взаимодействия;

- выводы и рекомендации по совершенствованию процесса развития гендерной идентичности в образовании, накопленный в ходе исследования материал, изданные монографии, представленные анкеты, опросники, тесты могут быть использованы в институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования; кроме того, материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке проблем общей и сравнительной педагогики, дидактики и прогностики, при осмыслении инновационных гендерных технологий в отечественной и зарубежной педагогической практике, ориентированных на реализацию парадигмы личностно ориентированного образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены системностью и целостностью теоретико-методологических построений, реализующих аксиологический, антропологический, культурологический, личностно-ориентированный и деятельностный подходы к решению поставленной проблемы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; длительным характером исследовательской работы, позволившему провести ее тщательный и качественный анализ, большим массивом анализируемых материалов, докладов, документов и разнообразием источников по всем ключевым областям исследования; имеющимся опытом преподавания гендерных дисциплин; соблюдением требований сопоставительного и системного анализа конкретных проблем гносеологического обоснования развития гендерной идентичности как нового направления современной педагогической теории и практики.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Гносеологическое обоснование проблемы развития гендерной идентичности как нового направления современной педагогической теории и практики строится в исследовании на реализации методологических функций, направленных на структуризацию научного знания, ретроспективный анализ уже осуществленных процессов научного познания в области гендерной педагогики и на регуляцию деятельности по формированию гендерной идентичности в современных образовательных системах. В целостной структуре гносеологического обоснования проблемы наряду с выявленными принципами, закономерностями, факторами и механизмами нашли отражение философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический уровни методологического знания. Философский уровень методологии педагогики достаточно полно раскрывается в процессе реализации гендерного подхода в педагогике, тесно связанным с аксиологическим (ценностным) и антропологическим подходами, выступающими одновременно своеобразным «мостом» между теорией и практикой, гуманизацией (приближение к личности человека, осознание ее как высшей ценности) и гуманитаризацией (приближение к общественному бытию, осознание культурных и общечеловеческих ценностей), личностью и обществом. Общенаучный уровень методологии представлен в исследовании системным и междисциплинарным подходами, требующими реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики, объединяющими взаимосвязанные предметные области, процессы и явления и ориентирующими на выделение в педагогической системе и развивающейся личности, прежде всего, интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений. В этом отношении он тесно связан с конкретно-методологическим уровнем в педагогике, а именно с личностным подходом, настоятельно требующим признания уникальности личности, и деятельностным подходом, так как деятельность - это основа, средство и решающее условие развития личности. Деятельностный подход требует перевода обучаемых в позицию субъекта познания и общения, что, в свою очередь, ведет к реализации полисубъектного (диалогического) подхода, осуществляемого в тесной взаимосвязи с культурологическим подходом, трансформирующимся в этнопедагогический подход, в котором проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального. Технологический уровень методологического знания в настоящем исследовании проявляется в теоретико-методологическом обосновании диалектической взаимосвязи совокупности форм и методов, средств и приемов, моделей и технологий, с помощью которых разрабатываются проблемы гендерной идентичности как нового направления современной педагогической науки и практики. На этом же уровне происходит согласование важнейших принципов процесса формирования гендерной идентичности с общими дидактическими принципами, фундаментальными педагогическими законами и закономерностями в соответствии со спецификой образовательных систем на всех этапах непрерывного образования.

2. Гендерные исследования в отечественной педагогической теории и практике имеют непродолжительную, всего лишь двадцатилетнюю историю, отражающую четыре этапа становления и развития этого научного направления: первый этап продолжался с конца 80-х до 1992 года, его основные задачи имели, скорее, организационный и просветительский, чем исследовательский характер; второй этап, который наиболее активно проявился в 1993-1995 годах, может быть охарактеризован как период институализации российских гендерных исследований, роста числа гендерных центров и официальной регистрации как новых, так и ранее созданных научных коллективов и организаций; третий этап (1996-1998 годы) - этап консолидации ученых и преподавателей российских гендерных исследований - с него начинается развитие собственно «российских» гендерных исследований; четвертый этап развития российских гендерных исследований начался в последние два года двадцатого столетия и все еще продолжается. Характерной особенностью этого этапа является активизация работы, направленной на легитимацию и более широкое распространение гендерного образования в российских университетах. В современных гендерных исследованиях выделены три основных направления: гендер как инструмент социально-экономического анализа; гендер в исследовании «женских» проблем; гендер как культурологическая интерпретация общественного развития.