Гносеологические основы развития гендерной идентичности в педагогической теории и практике

Интерес к гендерной психологии и педагогике растет и в нашей стране. На новом этапе ученые приступили к более тонкому освоению гендерной проблематики (B.C. Агеев, Т.А. Араканцева, Т.В. Бендас, Е.М. Дубовская, В.Е. Каган, Е.Н. Каменская, И.С. Клецина, С.И. Кудинов, Р.Г. Петрова, Ю.А. Тюменева, В.И. Хасан, А.А. Чекалина и др.). Однако, по мнению многих ученых, отечественной педагогикой в предшествующем периоде упущен из виду один из важных аспектов социализации индивида, которому в западном научном мире в последние 20 лет уделяется большое внимание и присвоен специальный термин - «гендер». Пока гендерные подходы в педагогике воспринимаются как научная экзотика. Для понимания и профессионального участия в процессе гендерной социализации детей педагогу необходим соответствующий методологический и методический аппарат, содержащий систему научных знаний о гендере, педагогических аспектах воспитания и образования как гендерных технологиях, факторах, условиях и критериях эффективной гендерной социализации школьников, соответствующий предмету профессиональный язык.

К сожалению, та сравнительно обширная на Западе и только становящаяся в России область исследований и разработок, обозначенная термином «Гендер», затрагивает образование исключительно в политическом и экономическом аспектах, по-прежнему старательно обходя содержательные вопросы. Современная школа продолжает воспроизводить патриархатные стереотипы взаимодействия полов в общественной и приватной сферах, в повседневной практике школьного обучения происходит закрепление гендерных стереотипов, которому способствует достаточно большое количество факторов: содержание программ и учебных материалов, оценка результативности учебной деятельности, поведение учителя и т. д.

Разработка теории гендерного подхода в педагогике является новым шагом в развитии науки человековедения, педагогической антропологии и вызвана объективными процессами, отмечаемыми во многих индустриальных и постиндустриальных культурах мира. К основным предпосылкам его возникновения в педагогике относятся: ломка традиционной системы гендерной стратификации, ослабление поляризации женской и мужской социальных ролей; изменение культурных стереотипов маскулинности и фемининности; объективные перемены в гендерных характеристиках брачно-семейных отношений и т.д.

Гендерный подход в педагогике основан на человекоцентрированной картине мира, личностном и культурологическом подходах, идеях развития гендерного образования и воспитания в контексте культуры, национально-культурной идентификации, гуманизации воспитания. Реализация гендерного подхода в педагогике нами рассматривается как важнейший принцип современного образования и воспитания, предполагающий гармонизацию гендерного взаимодействия на основаниях эгалитаризма как принципа равных прав и возможностей личности, независимо от половой принадлежности. В диссертационном исследовании показано, что гендерный подход в педагогике является методологической ориентацией в педагогической деятельности, позволяющей посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы гендерного самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. Кроме того, нами показано, что в российской педагогической науке начался процесс конституирования гендерной педагогики как новой отрасли педагогических знаний, а отечественная педагогика нуждается в осмыслении обозначенных изменений и корректировке своих позиций в вопросах гендерной идентификации.

Во второй главе исследования «Гендерная идентификация как механизм социализации личности в современных образовательных системах» раскрывается проблематика гендерной социализации как социокультурного феномена; выявляются гносеологические основания возникновения и развития теории социального конструирования гендера; гендерная идентичность рассматривается как новое направление современной педагогической науки и практики; выявляются факторы и особенности гендерной асимметрии в российском образовании и науке на рубеже столетий.

Гендерная идентичность как аспект самосознания, описывающий переживание человеком себя как представителя определенного пола, является одной из базовых характеристик личности и формируется в результате психологической интериоризации мужских или женских черт в процессе взаимодействия «Я» и других, в ходе социализации. Формирование гендерной идентичности может быть эффективным средством социального становления личности при условии, если способствует овладению разнообразным полоролевым репертуаром, культурой общения полов. В отечественной педагогике и психологии проблемой гендерной идентичности или близкими к ней вопросами занимались B.C. Агеев, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, Т.А. Репина и др.

На протяжении десятилетий гендерная идентификация выступала действенным механизмом социализации личности. Гендерная социализация - это начинающийся в младенчестве и заканчивающийся в глубокой старости процесс усвоения культурных норм и освоения гендерных ролей, посредством которого человек обучается моделям поведения в обществе, ценностям и т.д., соответствующим понятиям «мужское» и «женское». Гендерная роль - это роль, обусловленная дифференциацией деятельности, статусов, прав и обязанностей индивидов в зависимости от их половой принадлежности.

Во многих исследованиях выявлена зависимость формирования гендерной идентичности личности от культурных норм общества, в котором она живет. Психосексуальная культура задает определенный полоролевой «репертуар», который полностью или частично интериоризуется в ходе социализации и воспитания. К числу наиболее значимых факторов, влияющих на гендерную идентичность, относят также семейное воспитание, современные средства массовой информации и воспитательные практики учебных заведений.

Управление процессами социализации на современном этапе приобретает не только социальную, но и стратегическую значимость, так как эффективность социализации определяет социальное качество народонаселения. Если рассматривать процесс социализации с точки зрения двух составляющих - воспитания и действия среды, с одной стороны, и преобразования социальной среды самим индивидом - с другой, то наиболее успешно можно управлять процессом воспитания. Но этот процесс должен быть гендерно-чувствительным, потому что на уровне социализации детей и подростков не просто идет усвоение навыков, но формируется гендерное мировоззрение, которое затем сохраняется на всю жизнь. Формирование гендерной идентичности может быть эффективным средством социального становления личности при условии, если способствует овладению разнообразным полоролевым репертуаром, культурой общения полов, важнейшими признаками которого являются: устремленность к самосовершенствованию индивидуальности; целостность «образа Я»; развитие женского (мужского) достоинства, ощущение своеобразия внутреннего мира, формирование устойчивых позиций в выборе глобальных, доминантных ценностей; создание гуманных отношений, основанных на взаимопонимании, взаимодоверии, взаимоуважении.

Важную роль в процессе гендерной идентификации играет сама организация учебных заведений, отличающихся, к сожалению, и в современных условиях гендерной асимметрией. Гендерная асимметрия в образовании и науке отражает фактическую диспропорцию удельного веса мужчин и женщин в подготовке специалистов различного профиля и отражает явное или скрытое неравенство в этой сфере по признаку пола; гендерная асимметрия не случайный, а постоянно действующий фактор, обусловленный как объективными причинами (особенности социально-экономического строя и политического режима, уровень демократического развития страны, потребности материального производства и духовной жизни общества, особенности демографической структуры и правового положения женщин, уровень и качество жизни народа), так и субъективными причинами (влияние государственного, административного и общественного управления). Использование в современной педагогической практике опыта советской школы, обладавшей резко выраженной гендерной асимметрией, привело к излишней феминизации многих профессий. Гендерная асимметрия в образовании и науке имеет количественную и качественную характеристики: количественная - соотношение удельного веса женщин и мужчин в образовательных и научных учреждениях; качественная характеристика обусловлена изменением традиционного социального статуса мужчин и женщин; нестабильностью семейной жизни в современных социально-экономических условиях; асимметричной организацией родительской заботы в семье; отрицательным влиянием коммуникационных процессов в формировании гендерных стереотипов. Гендерная асимметрия в системе общего образования обусловлена влиянием следующих факторов: отсутствием в российской средней школе единой и определенной концепции полового воспитания; тенденцией «вымывания» мужчин из сферы образования в целом; недостаточным уровнем гендерного образования учителей и других взрослых;

На современном этапе развития российского образования и науки необходимы позитивные меры, составляющие основу для разработки единой концепции гендерной педагогики, способствующей более конструктивному взаимодействию двух полов, снижению гендерной асимметрии, развитию общечеловеческих ценностей, адаптации человека в современном обществе, развитию его индивидуальных качеств и талантов, не навязывающей ему существующих в обществе социальных ролей, стереотипов и искусственных отношений.

Третья глава исследования посвящена проблеме развития гендерной идентичности как условия формирования толерантности в образовании. В ней образование рассматривается как стратегия ментальной толерантности, анализируется гендерный дискурс о плюсах и минусах раздельного и совместного обучения. При проектировании моделей гендерного воспитания и педагогического управления развитием гендерных отношений в условиях личностно ориентированного образования выявляются этапы, уровни и механизмы формирования у подрастающего поколения установки на гендерную толерантность, ориентирующую на партнерскую модель отношений, раскрываются гендерные педагогические мифологемы, установки и стереотипы в педагогической деятельности. Доказывается, что современное общество несовместимо с жесткой гендерной стратификацией: дифференцировать по половому признаку содержание образования, не изменив существующей системы общественного разделения труда, невозможно, а методы обучения тесно связаны с его содержанием, поэтому совместное и равное обучение представляется социально более функциональным, чем раздельное, а гендерная педагогика ориентирована не на увековечение и возрождение традиционных нормативов, а на их изменение.

Приведенные позиции дают возможность констатировать, что проблему совместного и раздельного обучения часто пытаются замкнуть на предполагаемые врожденные половые различия психических процессов и умственных способностей, однако научные данные на этот счет неоднозначны: гендерные различия - это такие различия, которые трудно зафиксировать объективно, а разница между индивидами всегда больше, чем между полами, кроме того, они, как и прочие когнитивные способности, во многом являются результатом процесса научения, с изменением характера деятельности размеры и формы их проявления могут изменяться. Делается вывод о том, что существенной является не проблема раздельного или совместного обучения, а проблема гендерного образования, в рамках которого необходимо, прежде всего, объяснение природы стереотипов, выявление их исторической изменчивости и социальной обусловленности и построение на этой основе стройной образовательной концепции, обеспечивающей эффективную реализацию гендерного подхода, основанной на современной парадигме личностно ориентированного обучения и гуманизации образования, способствующей гендерному самопознанию, самостроительству и самореализации личности, развитию ее неповторимой индивидуальности.

Гендерная толерантность рассматривается в материалах главы как готовность к пониманию, принятию и признанию различных типов гендерной идентичности, многообразия проявлений гендерного поведения, идей гендерного равноправия в социуме, выступает в качестве активной жизненной позиции, проявляющейся в различных процессах: познании и признании своего «я» и позиций «другого», определении тактики поведения и диалога с другими, взаимодействии с другими, анализе результатов взаимодействия, и предполагает заинтересованное отношение к «другому», желание прочувствовать его мироощущение, которое не похоже на собственное восприятие действительности. Доказывается, что гендерные отношения могут быть деконструированы, перестроены, изменены: деконструкция гендерных отношений предполагает выстраивание этих отношений в соответствии с партнерской моделью взаимодействия, представляющей систему отношений, в которой две взаимодействующие стороны выступают как равноправные субъекты, обладающие одинаковой ценностью и значимостью друг для друга.

Проведенный анализ литературы позволил выделить три модели гендерного воспитания: репрессивную, либеральную и демократическую. Репрессивная модель ориентирована на минимальный объем информации об особенностях мужского и женского полов, способствует формированию стереотипного восприятию противоположного пола; либеральная модель предполагает ознакомление детей с любой существующей информацией, даже если она отрицательно влияет на формирование нравственности личности; демократическая модель ориентирована на необходимую информацию, стимулирующую учащихся к позитивному выбору, способствует формированию правильной гендерной идентификации, овладению нравственной культурой в сфере взаимоотношения полов. Важно определить, в каком направлении должна осуществляться эта деконструкция, что в типичных существующих моделях гендерных отношений противоречит современным идеям паритетности, партнерства, равноправия в отношениях всех людей.

Приводятся доказательства тому, что наиболее оптимальной из представленных моделей является демократическая модель гендерного воспитания, основными идеями которой являются: последовательность, непрерывность, преемственность процесса гендерного воспитания; соотнесение целей и задач гендерного воспитания с возрастными и индивидуальными особенностями воспитуемых; выработка индивидуальных нравственно приемлемых ориентаций и мотивов; использование научных знаний, реальных ситуаций и явлений в качестве примеров; опора на прошлый опыт и учет актуальных перспектив; направленность против нежелательных проявлений; доверие к переживаниям и проблемам воспитанников; педагогическая поддержка.

Подчеркивая, что одной из основных задач гендерного подхода в педагогике является изучение наиболее жестких, устойчивых и распространенных гендерных стереотипов, установок и предубеждений в школьной практике, объяснение их природы, исторической изменчивости, социальной обусловленности и разработка методов их эффективной реконструкции, особое внимание уделяется проблеме существования гендерных педагогических мифологем, стереотипов и установок, которые подробно раскрываются в исследовании.

В четвертой главе «Гендерная интерпретация профессиональной самоактуализации и профессиональной самореализации педагога» развитие гендерной компетентности педагога рассматривается как условие снижения гендерной сегрегации и гендерного неравенства в образовательной и профессиональной сфере, обосновываются методологические подходы к формированию гендерной компетентности педагога. Институализация гендерных исследований рассматривается как механизм реализации на практике принципа эгалитаризма в отечественном образовании. Выявляются основные тенденции и перспективы гендерного образования в условиях выраженных изменений в полоролевой стратификации российского общества.

Исходя из определений понятий «компетентность» и «гендер», гендерная компетентность рассматривается в исследовании как такая характеристика, которая позволяет личности не быть субъектом и объектом ситуаций гендерного неравенства, как способность противостоять сексистским, дискриминационным воздействиям и влияниям. Гендерная компетентность предполагает сформированность понимания о предназначении мужчин и женщин в обществе, их статуса, функций и взаимоотношений, способность критического анализа своей деятельности как представителя определённого гендера, а также знания о гендерных особенностях субъектов образовательного процесса и других аспектов гендерной педагогики. Кроме того, отмечается, что гендерная компетентность личности включает знания о существующих ситуациях гендерного неравенства, факторах и условиях, их вызывающих; умения замечать и адекватно оценивать ситуации гендерного неравенства в разных сферах жизнедеятельности; способность не проявлять в своем поведении гендерно дискриминационных практик; способность разрешать свои гендерные проблемы и конфликты, если они возникают.

В исследовании гендерная компетентность отнесена к числу ключевых (базовых) компетентностей, поскольку она обладает рядом следующих характеристик: многофункциональностью, которая обеспечивает применение этой компетентности в решении проблемных ситуаций как в повседневной, так и в профессиональной, и в социальной сфере; надпредметностью и междисциплинарностью, т.к. формируется при изучении как инвариативных, так и вариативных учебных дисциплин психолого-педагогического блока; многомерностью, поскольку включает в себя различные личностные качества, интеллектуальные способности, коммуникативные умения.

Раскрываются основные компоненты гендерной компетентности, которые линейно можно представить следующим образом: ценности и мотивы (мотивационно-ценностный компонент) > знания (когнитивный, содержательный компонент) > оценка и осмысление (рефлексивный компонент) > деятельность (поведенческий компонент). Именно тогда, когда на основе сформированных ценностей и мотивов знания переходят в действие, можно говорить собственно о компетенции.

Мотивационно-ценностный компонент включает в себя: четко сформулированное представление о собственном гендерном стиле и своей гендерной роли в рамках педагогической деятельности; отказ от установок на гендерную сегрегацию, сексизм и стратификацию полов; преодоление стереотипизированных представлений о гендерных особенностях детей; постановку целей образования с учетом гендерного подхода.

Содержательный (когнитивный) компонент включает знание различных вопросов гендерной педагогики и психологии, например, знания о гендерных особенностях субъектов образовательного процесса; представления о положении мужчин и женщин в обществе, понятие «скрытого учебного плана» и технологий гендерного анализа учебников.

В ходе исследования разработано несколько учебных курсов гендерной тематики, как основных, так и элективных, активно внедряемых в практику профессиональной подготовки в Российском государственном социальном университете, Краснодарском государственном технологическом университете, Ульяновском государственном университете, Ульяновском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, Чувашском государственном университете им. И.Н. Ульянова, Казанском государственном технологическом университете и других вузах страны.

В качестве примеров приведем краткую характеристику одного основного «Основы гендерной педагогики и психологии» и одного элективного «Гендерная идентификация молодежи» курсов.

Курс «Гендерная идентификация молодежи» предназначен, с одной стороны, для повышения эффективности профессиональной подготовки молодежи, а, с другой стороны, для более успешной ее гендерной социализации, овладения гендерными нормами поведения. Цель курса - содействие формированию гендерной идентификации студентов, системы знаний, умений и навыков, необходимых для развития гендерной компетентности в процессе профессиональной подготовки. Задачи курса: ввести студентов в проблематику формирования общенаучных и психолого-педагогических основ гендерной теории в трудах отечественных и зарубежных ученых; познакомить обучаемых с современными теориями гендера в связи с актуализацией гендерной проблематики в отечественной и зарубежной педагогике; осуществить теоретический анализ отечественных и зарубежных теорий гендерной социализации личности; выявить факторы и особенности гендерной асимметрии в российском образовании и науке; способствовать интеграции гендерных и психолого-педагогических знаний в содержании профессиональной подготовки; раскрыть сущностно-содержательную характеристику процесса гендерной идентификации молодежи как механизма социализации в современных образовательных системах; раскрыть педагогические закономерности и модели формирования гендерной идентичности в современных образовательных системах; способствовать повышению гендерной культуры молодежи; способствовать формированию (корректированию) характеристик личности, обеспечивающих успешную социализацию; содействовать подготовке научно-педагогических кадров высшей квалификации для науки и образования.

Методологическое введение в курс раскрывает содержание разделов и тем, служащих пониманию глубинных проблем гендерной идентификации как механизма социализации личности обучаемого, дающему возможность изучить теоретические и методологические аспекты гендера и овладеть гендерными нормами поведения.

Основное содержание курса представлено в разделах: «Исторические предпосылки конституирования гендерной педагогики как новой отрасли педагогических знаний» (12 час.); «Гендер как социальная категория» (12 час.); «Исследования гендерных различий» (12 час.); «Ограничения, накладываемые традиционно женской и традиционно мужской ролями» (12 час.); «Гендерная идентификация как механизм социализации личности в современных образовательных системах» (20 час.).

Раздел «Исторические предпосылки конституирования гендерной педагогики как новой отрасли педагогических знаний» ((лекции - 6 час., семинары - 6 час.) включает такие темы, как «Гендерная проблематика в истории западной и российской философской мысли (от античных времен до конца XIX в.); «Формирование общенаучных и психолого-педагогических основ гендерной теории в трудах отечественных и зарубежных ученых» (конец XIX - середина XX в.в.); «Современные теории гендера и актуализация гендерной проблематики в отечественной и зарубежной педагогике». Раздел «Гендер как социальная категория» (лекции - 6 час., семинары - 6 час.) включает темы: «Социальное познание гендера»; «Гендерная категоризация: пристрастное отношение к своей и чужим группам»; «Гендер в разных культурах». Раздел «Исследования гендерных различий» (лекции - 6 час., семинары - 6 час.) включает темы: «Гендерные различия в математических способностях»; «Исследования других гендерных различий»; «Эмпатия, экспрессивность и эмоциональность». Раздел «Ограничения, накладываемые традиционно женской и традиционно мужской ролями» (лекции - 6 час., семинары - 6 час.) включает темы: «Хранительница женского очага. Работающая женщина. Низкий статус женщин в организациях и отсутствие у них власти»; «Мужская гендерная роль и входящие в нее нормы. Напряжение, стресс и конфликт мужской гендерной роли. Различия в оплате труда мужчин и женщин»; «Изменение гендерных ролей»; «Изменение ложных представлений о гендере». Раздел «Гендерная идентификация как механизм социализации личности в современных образовательных системах» (лекции - 10 час., семинары - 10 час.) включает такие темы, как: «Теоретический анализ отечественных и зарубежных теорий гендерной социализации личности»; «Гендерная идентичность как новое направление современной педагогической науки и практики»; «Педагогические закономерности и модели формирования гендерной идентичности в современных образовательных системах»; «Факторы и особенности гендерной асимметрии в российском образовании и науке»; «Гендерный подход как условие формирования толерантности в образовании»; «Гендерная толерантность в молодежной среде как важная составляющая психологической безопасности общества».

Спецкурс «Основы гендерной педагогики и психологии» является вариативной составляющей блока психолого-педагогических дисциплин и позволяет вооружить будущих учителей знаниями о преимуществах и потенциале использования гендерного подхода в образовании, овладеть специальными умениями и навыками, а также способствует осмыслению функций профессиональной деятельности учителя в условиях гуманизации современного образования. Спецкурс преподается в объеме 52 часов и состоит из восьми тем. Целью спецкурса является формирование гендерной компетентности студента педагогического вуза. В содержании спецкурса отражены гендерный аспект в педагогике и психологии, определено современное состояние реализации гендерного подхода в образовании, рассмотрены основные категории гендерной психологии и педагогики, установлена взаимосвязь между компонентами профессиональной и гендерной культуры современного педагога. Структура предлагаемого курса позволяет актуализировать и обобщить на более высоком уровне гендерные знания, полученные студентами при изучении других дисциплин профессиональной подготовки: общей педагогики и психологии, возрастной педагогики, истории педагогики, социальной педагогики и психологии и т.д., а также существенно разнообразить формы учебной деятельности студентов, максимально приблизив ее к профессиональным реалиям деятельности педагога, через введение элементов контекстного обучения.. Результатами изучения курса должны стать знания студентов особенностей половой идентификации и гендерной социализации учащихся и умение применять их в собственной педагогической деятельности.

Рефлексивный компонент предполагает личностное отношение к различным гендерным проблемам, наличие собственной позиции по этим вопросам, стремление к постоянному самосовершенствованию на основе анализа и самооценки профессиональных суждений и педагогической деятельности. Важность рефлексивного компонента обусловлена тем, что учителя являются основными агентами социализации в школе и осознанно или нет оказывают большое влияние на формирование у учащихся представлений о качествах мужчин и женщин, их ролях, профессиональной деятельности. Важно, чтобы учитель осознавал, что он или она является носителями гендерных стереотипов, которые могут являться барьерами профессионального роста, о гендерных особенностях межличностной коммуникации, особенностях восприятия друг друга и часто воспроизводит и поддерживает их существование в своей деятельности.

Деятельностный (поведенческий компонент) представлен умениями управления процессом гендерной социализации учащихся и студентов, умением не только осознавать различные гендерные аспекты образования, но и влиять на них, создавать соответствующие организационно-педагогические условия, управлять процессом гендерной социализации и организовывать учебный процесс на основе идей гендерного равенства. Необходимо также использование новых подходов к преподаванию различных предметов и дисциплин с точки зрения гендерного подхода. Важной составляющей поведенческого компонента является «гендерная чувствительность» педагога, под которой понимается «способность педагога воспринимать, осознавать и моделировать воздействие вербальных, невербальных и предметных влияний социальной среды, методов и форм работы с учащимися на формирование гендерной идентичности человека, способность улавливать и реагировать на любые проявления дискриминации по признаку пола (сексизма)». В деятельностный компонент модели гендерного воспитания входят также методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как: диалогичность; деятельностно-творческий характер; направленность на поддержку индивидуального развития ребенка; предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, опора на положительное в личности, оптимистическая перспектива в работе с ребенком. К таким методам относятся: диалоговые методы - анализ конкретных гендерных ситуаций (ситуация-иллюстра-ция, ситуация-оценка, ситуация-упражнение), групповые дискуссии по гендерным проблемам; игровые методы - гендерные игры (имитационные, операционные, исполнения ролей, гендерная психодрамма и социодрамма и т.д.); методы педагогической поддержки; методы создания выбора, достаточно подробно описанные нами в п. 3.2 диссертации.

Большой интерес представляет исследование О.А. Константиновой, которая сравнивала образы идеального ученика и реального ученика и ученицы в представлении учителей. Её исследования выявило, что доминирующий в представлениях учителей тип ученика негативно влияет на мальчиков, поскольку те качества, которые его составляют, являются на 80 % женскими: вежливость, аккуратность, хозяйственность, отзывчивость, прилежание и т.д. И только 10 % качеств «идеального ученика» относятся к традиционно мужским четам характера: настойчивость, целеустремлённость, самостоятельность. Однако и на девочек отрицательно действует этот стереотип, который ориентирует их на отказ от карьеры и предполагает отсутствие у них способностей (вообще или к определенным предметам).

В зависимости от исповедуемого учителями подхода к решению гендерных проблем в образовании все учителя подразделяются на несколько групп: приверженцы биодетерминизма (13 %) поддерживают точку зрения о том, что различия между полами определены биологически и выделяют совершенно разные качества при описании «идеального» ученика и ученицы; сторонники структурного функционализма (40 %) утверждают, что в мальчиках и девочках необходимо развивать разные качества, потому что в будущем они будут выполнять разные функции в обществе; 20 % учителей полагают, что различий в обучении между мальчиками и девочками нет и быть не должно, что соответствует идеям советской педагогики, провозгласившей лозунг равенства в обучении; сторонники гендерной педагогики (19 %) не отрицают различий между учениками разного пола, но предпочитают индивидуальный подход к учащимся.

Несформированность гендерной компетенции педагога выражается в репродукции социальных предрассудков, гендерной дискриминации, нарушении социального взаимодействия и препятствует всесторонней реализации, как личности учащихся, так и самих педагогов. Напротив, гендерная компетентность личности включает: знания о существующих ситуациях гендерного неравенства, факторах и условиях, их вызывающих; умения замечать и адекватно оценивать ситуации гендерного неравенства в разных сферах жизнедеятельности; способность не проявлять в своем поведении гендерно дискриминационных практик; способность разрешать свои гендерные проблемы и конфликты, если они возникают.

Развитие гендерной компетентности педагогов, интеграция гендерного подхода в педагогическую практику позволит строить учебно-воспитательный процесс с учетом комплексной гендерной характеристики личности, включающей как психофизиологические особенности субъектов образовательного процесса, так и полоролевые предписания, их стиль жизни, особенности самоидентификации и самоактуализации и выступает важным условием снижения гендерной сегрегации и гендерного неравенства в образовательной профессиональной сфере.

К числу ведущих методологических подходов, определяющих закономерности и принципы конструирования образовательного процесса с учетом гендерной проблематики, нами отнесены аксиологический (K.Х. Делокаров, Е.А. Здравомыслова, Л.В. Попова, А.А. Темкина), антропологический (Б.М Бим-Бад, М.С. Каган, К.Д. Ушинский), культурологический (И.Ф. Исаев, Н.И. Костина), личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Л.М. Сухорукова, Т.Ф. Белоусова, И.С. Якиманская), деятельностный (А.В. Петровский, С.Д. Смирнов) подходы, которые взаимосвязаны с реализацией гендерного подхода. Их реализация в педагогической деятельности невозможна без учета гендерных закономерностей развития личности обучаемых.

В связи с выделением в структуре гендерной компетентности мотивационно-ценностного, содержательного, рефлексивного и поведенческого компонентов достижение цели процесса ее формирования конкретизируется нами через следующие задачи: усвоение системы знаний о сущности гендера, психологии гендерных различий, закономерностей гендерной социализации, основ психологии гендерных отношений; формирование умений осуществлять гендерную стратегию в организации педагогического процесса, овладение приемами гендерной схематизации, прогнозирования гендерного эффекта в организации педагогического процесса, коррекция воздействий гендерных стереотипов на ребенка в пользу проявления и развития личностных склонностей; развитие позитивных гендерных установок, направленных на отказ от сексизма, гендерной сегрегации и стратификации полов, преодоление гендерных предубеждений и стереотипизированных представлений о гендерных особенностях детей; осознание педагогом собственной гендерной роли в рамках педагогической деятельности, формирование индивидуального гендерного стиля поведения.

Среди основных педагогических причин, затрудняющих формирование гендерной компетентности педагога в процессе его профессиональной подготовки, выделяются следующие: недостаточная ориентированность психолого-педагогичес-кой подготовки педагога на его профессиональную деятельность и профессиональное развитие личности с учетом основных положений гендерного подхода; интегративный, междисциплинарный характер конструкта «гендерная компетентность», который не позволяет соотносить его с конкретным учебным предметом, курсом, дисциплиной; методическая неразработанность гендерноориентированных технологий, используемых в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического блока; необходимость разработки мониторинга гендерной компетентности педагога с учетом специфики компетентностного подхода.

Анализ практики формировании гендерного компонента современного педагогического образования позволил обозначить два сложившихся на сегодняшний день основных подхода к формированию его содержания: мультидисциплинарный и междисциплинарный (или интердисциплинарный). При мультидисциплинарном подходе отдельные гендерные аспекты развития личности становятся предметом изучения в рамках каких-либо определенных дисциплин. При реализации междисциплинарного подхода в содержание традиционной подготовки педагога вводятся спецкурсы, которые носят интегрированный характер и позволяют целенаправленно формировать гендерную компетентность педагога с использованием всего арсенала гендероориентированных педагогических технологий.

В диссертации разработан критериально-оценочный аппарат сформированности интегральной характеристики исследуемого процесса - гендерной компетентности педагога, которая в своей динамике проходят три уровня: низкий, средний и высокий. Обозначим показатели каждого уровня.

Мотивационно-ценностный критерий: низкий уровень - обнаруживает наличие первоначального интереса к гендерной проблематике; проявляет гендерные предубеждения и нетерпимость к различным поведенческим проявлениям представителей другого пола; представления о гендерных особенностях детей стереотипизированы; присутствуют установки на гендерную сегрегацию, сексизм и стратификацию полов; не способен к гендерной рефлексии: не осознана собственная гендерная роль в рамках педагогической деятельности, нет представления о собственном гендерном стиле; нет понимания необходимости дифференцированного педагогического воздействия на учащихся, согласно их половой принадлежности; средний уровень - признает важную роль гендерного подхода в организации педагогического процесса, но обнаруживает нечеткое понимание его сущности; наблюдаются преобладание позитивных гендерных установок; осознание своей гендерной роли в рамках педагогической деятельности носит условный характер; наблюдается желание углублять свои познания, продолжать знакомиться с гендерными подходами в различных областях наук; нечеткое осознание собственного гендерного стиля; в рамках педагогического целеполагания задачи гендерной дифференциации отсутствуют; высокий уровень - наблюдается четко сформулированное представление о собственном гендерном стиле и своей гендерной роли в рамках педагогической деятельности; отсутствуют установки на гендерную сегрегацию, сексизм и стратификацию полов; преодолены стереотипизированные представления о гендерных особенностях детей; проявляется толерантность, осознанное и рефлектирующее отношение к гендерным различиям, стремление к реализации дифференцированного педагогического воздействия на учащихся согласно их половой принадлежности; цели образования определятся с учетом гендерного подхода; наблюдается гендерная чувствительность.

Содержательный (когнитивный) критерий: низкий уровень - гендерная рефлексивность не сформирована; не владеет знаниями о сущности гендера, о психологии гендерных различий и отношений, о закономерностях гендерной социализации; не владеет приемами гендерной схематизации и прогнозирования гендерного эффекта; не способен адекватно воспринимать и оценивать гендерную роль человека; не имеет знаний о гендерных особенностях субъектов образовательного процесса; средний уровень - усвоил достаточное количество знаний о сущности гендера, психологических особенностях гендерных различий, закономерностях гендерной социализации; наличие базовых знаний и приемов гендерной схематизации и прогнозирования гендерного эффекта; нечетко сформированы представления о ролях мужчины и женщины; имеет недостаточное количество знаний о гендерных особенностях субъектов образовательного процесса; пытается адекватного воспринимать и оценивать гендерную роль человека; имеет первоначальные знания о возможностях реализации гендерных исследований в педагогической деятельности; высокий уровень - сформирована гендерная рефлексивность; диагностируется система усвоенных знаний о сущности гендера и психологии гендерных отношений, о гендерных особенностях субъектов образовательного процесса; четко сформированы представления о ролях мужчины и женщины; знания функций и технологий гендерной дифференциации и других аспектов гендерной педагогики; способен адекватно воспринимать и оценивать гендерную роль человека в процессе межличностного взаимодействия.

Рефлексивный компонент: низкий уровень - отсутствие способности критического анализа своей деятельности как представителя определённого гендера, адекватно оценивать ситуации гендерного неравенства в разных сферах жизнедеятельности; смотреть на проблему глазами конкретного ребенка с его позиций; отсутствие способности улавливать и реагировать на любые проявления дискриминации по признаку пола (сексизма); средний уровень - осознание своей гендерной роли в рамках педагогической деятельности носит условный характер; недостаточно сформированы умения анализа и самооценки профессиональных суждений и педагогической деятельности в гендерном аспекте; отсутствие системы в диагностике сформированности гендерной компетентности; высокий уровень: личностное отношение к различным гендерным проблемам, наличие собственной позиции по этим вопросам, стремление к постоянному самосовершенствованию на основе анализа и самооценки профессиональных суждений и педагогической деятельности; осознание педагогом собственной гендерной роли в рамках педагогической деятельности, сформированность индивидуального гендерного стиля поведения; наличие умений замечать и адекватно оценивать ситуации гендерного неравенства в разных сферах жизнедеятельности; умений осуществлять качественный мониторинг сформированности гендерной компетентности.

Деятельностный (поведенческий) компонент: низкий уровень - в процессе педагогического взаимодействия проявляет жестко маскулинное (фемининное) поведение; отсутствует индивидуальный гендерный стиль поведения; cтpaтeгия гендерного взаимодействия в педагогической деятельности чаще выстраивается интуитивно или с ориентацией на гендерные стереотипы; отсутствует продуктивная стратегия и тактика поведения в преодолении гендерных стереотипов и предубеждений, что приводит к гендерным конфликтам; не умеет реализовывать гендерно-комфорт-ные дидактические приемы организации педагогического процесса с учетом пола ребенка; не владеет методикой гендерных исследований; средний уровень: в большинстве случаев при осуществлении педагогического взаимодействия доминирует маскулинное (или фемининное) поведение, но в некоторых ситуациях проявляет андрогинное поведение; стратегия гендерного взаимодействия в педагогической деятельности чаще выстраивается интуитивно; индивидуальный гендерный стиль поведения сформирован условно; гендерный подход в профессиональной деятельности осуществляет неуверенно и бессистемно; владеет ограниченным числом гендеро-ориентированных технологий воспитания и обучения, пытается осуществлять гендерную стратегию в организации педагогического процесса; пытается выработать продуктивную стратегию и тактику поведения в преодолении гендерных стереотипов; демонстрирует недостаточные умения создавать организационно-педаго-гические условия, обеспечивающие раскрытие потенциала каждого ученика, независимо от его пола; слабо владеет методикой гендерных исследований; высокий уровень - педагогическая деятельность строится на принципах гендерной конгруэнтности и андрогинности; сформирован индивидуальный гендерный стиль поведения; умеет осуществлять гендерную стратегию в организации педагогичсского процесса, управлять процессом гендерной социализации и организовывать учебный процесс на основе идей гендерного равенства и гендерной конгруэнтности со всеми участниками педагогического процесса; владеет многообразием гендеро-ориентиро-ванных технологий воспитания и обучения; владеет методами гендерной диагностики; овладел приемами гендерной схематизации и прогнозирования гендерного эффекта; демонстрирует умение анализировать педагогическую ситуацию с позиции гендерного подхода, корректировать воздействия гендерных стереотипов ребенка в пользу проявления и развития личностных склонностей; преодолевать гендерные предубеждения у учащихся.

В процессе формирования и развития гендерной компетентности личности можно выделить три основных этапа деятельности: этап формирования системы гендерных знаний; этап формирования умений анализа явлений и ситуаций гендерного неравенства; этап отработки навыков гендерно-компетентного поведения.

Несмотря на сравнительно непродолжительную, всего лишь двадцатилетнюю историю российских гендерных исследований, можно говорить о четырех этапах становления и развития этого научного направления: первый этап может быть охарактеризован как период внедрения новой научной парадигмы, когда энтузиазма первооткрывателей отечественных гендерных исследований было больше, чем теоретических знаний и практического опыта. Этот этап продолжался с конца 80-х до 1992 года, и его основные задачи имели, скорее, организационный и просветительский, чем исследовательский характер; второй этап может быть охарактеризован как период институализации российских гендерных исследований, который наиболее активно начался в 1993-1995 годах. Это было время роста числа гендерных центров и официальной регистрации как новых, так и ранее созданных научных коллективов и организаций; третий этап - консолидация ученых и преподавателей российских гендерных исследований - приходится на 1996-1998 годы. С него начинается развитие собственно «российских» гендерных исследований; четвертый этап развития российских гендерных исследований начался в последние два года двадцатого столетия и все еще продолжается. Характерной особенностью этого этапа является активизация работы, направленной на легитимацию и более широкое распространение гендерного образования в российских университетах;

В ходе исследования выявлены основные тенденции и перспективы отечественного гендерного образования в условиях выраженных изменений в полоролевой стратификации российского общества, основными из которых являются следующие: за двадцать лет гендерных исследований они смогли институализироваться как новое направление российской гуманитаристики, которое получило определенное признание в академической и образовательной сферах; гендерное образование постепенно становится респектабельной частью учебного процесса и предполагает изучение как «женских», так и «мужских» аспектов различных форм дифференциации полов в обществе; качественным признаком признания гендерного образования можно считать закрепление новых дисциплин в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования; однако гендерные исследования в России все еще остаются достаточно «экзотическим» сегментом научных исследований, а этап их внедрения в учебные программы учреждений профессионального образования, несомненно, затянулся; еще сложнее обстоит дело с внедрением результатов гендерных исследований в практику общеобразовательной школы, в которой гендерный аспект воспитания учитывается, в основном, стихийно и бессистемно.

Несмотря на значительные трудности и проблемы, которых особенно много было на первых шагах развития гендерных исследований, все же можно утверждать, что за двадцать лет они смогли институализироваться как новое направление российской гуманитаристики, которое получило определенное признание в академической и образовательной сферах.

Обобщив результаты проведенного исследования, есть основания для заключения следующих выводов:

- в современном мире гендерная идентификация претерпевает существенные изменения. В традиционных обществах, лишенных социальной динамики, гендерная идентификация отличается относительно жесткой определенностью, что связано с четкой социальной фиксацией маскулинности (социальный эталон мужественности) и фемининности (социальный эталон женственности); чем патриархальнее страна, тем в большей степени можно наблюдать жесткое деление деятельности на традиционно мужскую и традиционно женскую;

- гендерная идентичность как аспект самосознания, описывающий переживание человеком себя как представителя определенного пола, является одной из базовых характеристик личности и формируется в результате интериоризации мужских или женских черт в процессе взаимодействия «Я» и других, в ходе социализации личности;

- в существующих социально-экономических и политических условиях центральным предметом отечественной гендерной педагогики должна стать гендерная специфичность картины мира, системы отношений и форм самоактуализации представителей разных полов, а гуманитарные науки должны участвовать не только в рефлексии, но и в формировании гендерных структур и отношений, адекватных существующей культурно-исторической ситуации;

- существует гендерная асимметрия в отечественном образовании и науке, которая отражает явное или неявное неравенство в этой сфере по признаку пола, скрытые (наличие гендерных стереотипов в школьных учебниках и других материалах, используемых в учебном процессе) и открытые (наличие разных учебных программ для мальчиков и для девочек) элементы половой дискриминации, фактическую диспропорцию удельного веса мужчин и женщин в образовательных учреждениях (особенно в школах), в подготовке специалистов различного профиля;

- школа сознательно не протежирует ни тому, ни другому полу, но воспроизводит противоречия, характерные для современной гендерной системы в целом: школьные требования нацелены на тщательность выполнения заданий, проработку деталей, в заданиях велика доля исполнительства и мало творчества - все это ставит в более выгодное положение девочек и заставляет мальчиков искать самоутверждения за стенами школы;

- при изучении влияния школы на развитие гендерной компетентности, отмечается сохранение и поддержание в процессе обучения устоявшихся в обществе гендерных стереотипов, поэтому необходимо в практике образования целенаправленно осуществлять процесс формирования гендерной идентичности, который позволит расширить социальное пространство для всестороннего развития личности каждого учащегося.;

- демократическое общество несовместимо с жесткой гендерной стратификацией: дифференцировать по половому признаку содержание образования, не изменив существующей системы общественного разделения труда, невозможно, а методы обучения тесно связаны с его содержанием, поэтому совместное и равное обучение представляется социально более функциональным, чем раздельное, поэтому гендерная педагогика ориентирована не на увековечение и возрождение традиционных нормативов, а на их изменение;

- на современном этапе развития российского образования и науки необходимы позитивные меры, составляющие основу для разработки единой концепции гендерной педагогики, способствующей более конструктивному взаимодействию двух полов, снижению гендерной асимметрии, развитию общечеловеческих ценностей, адаптации человека в современном обществе, развитию его индивидуальных качеств и талантов, не навязывающей ему существующих в обществе социальных ролей, стереотипов и искусственных отношений;

- эффективным средством социального становления личности в образовательных системах может стать формирование гендерной идентичности, способствующей овладению разнообразным полоролевым репертуаром, культурой общения полов, утверждению гуманистической парадигмы личностно ориентированного образования;

- в ходе гносеологического обоснования развития гендерной идентичности как нового направления современной педагогической теории и практики получены следующие результаты:

- на основе анализа динамики гендерной проблематики в трудах отечественных и зарубежных ученых в процессе культурно-исторического развития раскрыта феноменологическая характеристика гендерной идентификации как механизма социализации личности в современных образовательных системах, выделены педагогические аспекты формирования гендерной идентичности как нового направления современной педагогической науки и практики;

- обоснована совокупность положений, составляющих методологическую основу развития гендерной идентичности как условия формирования толерантности в образовании; теоретически разработан категориально-терминологичес-кий аппарат феномена гендерной идентичности в педагогике;