Гносеологические основы развития гендерной идентичности в педагогической теории и практике

3. К основным предпосылкам конституирования гендерной педагогики относятся: ломка традиционной системы гендерной стратификации, ослабление поляризации женской и мужской социальных ролей; изменение культурных стереотипов маскулинности и фемининности; объективные перемены в гендерных характеристиках брачно-семейных отношений. Гносеологической основой гендерной идентификации как механизма социализации личности в современных образовательных системах является теория социального конструирования гендера, основанная на аналитическом различении биологического пола и социального процесса приписывания пола. Гендерная идентичность как аспект самосознания, описывающий переживание человеком себя как представителя определенного пола, является одной из базовых характеристик личности и формируется в результате психологической интериоризации мужских или женских черт в процессе взаимодействия «Я» и других, в ходе социализации. Формирование гендерной идентичности способствует овладению разнообразным полоролевым репертуаром, культурой общения полов и является эффективным средством социального становления личности.

4. Признак пола в условиях перехода к рыночной экономике стал одним из решающих факторов социальной дискриминации в сфере труда. Использование в современной педагогической практике опыта советской школы, обладавшей резко выраженной гендерной асимметрией, привело к излишней феминизации многих профессий, фактической диспропорции удельного веса мужчин и женщин в подготовке специалистов различного профиля, явному или скрытому неравенству по признаку пола. Гендерная асимметрия в системе общего образования обусловлена влиянием следующих факторов: отсутствием в российской средней школе единой и определенной концепции полового воспитания; тенденцией «вымывания» мужчин из сферы образования в целом; недостаточным уровнем гендерного образованием учителей и других взрослых. Гендерная асимметрия не случайный, а постоянно действующий фактор, обусловленный как объективными причинами (особенности социально-экономического строя и политического режима, уровень демократического развития страны, потребности материального производства и духовной жизни общества, особенности демографической структуры и правового положения женщин, уровень и качество жизни народа), так и субъективными причинами (влияние государственного, административного и общественного управления). Гендерная асимметрия в образовании и науке имеет количественную и качественную характеристики: количественная - соотношение удельного веса женщин и мужчин в образовательных и научных учреждениях; качественная характеристика обусловлена изменением традиционного социального статуса мужчин и женщин.

5. Гендерная толерантность рассматривается в исследовании как готовность к пониманию, принятию и признанию различных типов гендерной идентичности, многообразия проявлений гендерного поведения, идей гендерного равноправия в социуме, выступает в качестве активной жизненной позиции, проявляющейся в различных процессах: познании и признании своего «я» и позиций «другого», определении тактики поведения и диалога с другими, взаимодействии с другими, анализе результатов взаимодействия и предполагает заинтересованное отношение к «другому», желание прочувствовать его мироощущение, которое не похоже на собственное восприятие действительности. Гендерные отношения как различные формы взаимосвязи людей, являющихся представителями определенного пола, возникают в процессе их совместной жизнедеятельности, встроены в широкий социальный контекст и проявляются на разных уровнях социума, - это многоуровневые отношения, существующие на макро-, мезо- и микроуровнях социальной реальности, а также на внутриличностном уровне. В процессе формирования гендерной толерантности гендерные отношения могут быть деконструированы, перестроены, изменены: деконструкция гендерных отношений предполагает выстраивание этих отношений в соответствии с партнерской моделью взаимодействия, представляющей систему отношений, в которой две взаимодействующие стороны выступают как равноправные субъекты, обладающие одинаковой ценностью и значимостью друг для друга.

6. На развитие личностных структур сознания в гендерном аспекте благоприятно влияет система гендерного воспитания, построенная на фундаменте культурологической концепции личностно ориентированного образования. Традиционно выделяется три модели гендерного воспитания: репрессивная, либеральная и демократическая: репрессивная модель ориентирована на минимальный объем информации об особенностях мужского и женского полов, способствует формированию стереотипного восприятию противоположного пола; либеральная модель предполагает ознакомление обучаемых с любой существующей информацией, даже если она отрицательно влияет на формирование нравственности личности; демократическая модель ориентирована на необходимую информацию, стимулирующую учащихся к позитивному выбору, способствует формированию правильной гендерной идентификации, овладению нравственной культурой в сфере взаимоотношения полов. Наиболее оптимальной из представленных моделей является демократическая модель гендерного воспитания, основными идеями которой являются: последовательность, непрерывность, преемственность процесса гендерного воспитания; соотнесение целей и задач гендерного воспитания с возрастными и индивидуальными особенностями воспитуемых; выработка индивидуальных нравственно приемлемых ориентаций и мотивов; использование научных знаний, реальных ситуаций и явлений в качестве примеров; опора на прошлый опыт и учет актуальных перспектив; направленность против нежелательных проявлений; доверие к переживаниям и проблемам воспитанников; педагогическая поддержка. Реализация представленной в исследовании модели гендерного воспитания и педагогического управления развитием гендерных отношений в условиях личностно ориентированного образования, включающей в качестве основных компонентов цели, ценности, смыслы, мотивы, содержание, формы, методы и технологии, а также самооценку, рефлексию поведения в конкретных гендерных ситуациях, способствует успешному формированию гендерной идентификации и снижению гендерной сегрегации и гендерного неравенства в образовательной сфере.

7. Исходя из определений понятий «компетентность» и «гендер», гендерная компетентность рассматривается в исследовании как такая характеристика, которая позволяет личности не быть субъектом и объектом ситуаций гендерного неравенства, как способность противостоять сексистским, дискриминационным воздействиям и влияниям; гендерная компетентность предполагает сформированность понимания о предназначении мужчин и женщин в обществе, их статуса, функций и взаимоотношений, способность критического анализа своей деятельности как представителя определённого гендера, а также знания о гендерных особенностях субъектов образовательного процесса и других аспектов гендерной педагогики. Гендерная компетентность относится к числу ключевых (базовых) компетентностей, поскольку она обладает рядом следующих характеристик: многофункциональностью, обеспечивающей применение этой компетентности в решении проблемных ситуаций как в повседневной, так и в профессиональной, и в социальной сферах; надпредметностью и междисциплинарностью, т.к. формируется при изучении как инвариативных, так и вариативных учебных дисциплин психолого-педагогического блока; многомерностью, поскольку включает в себя различные личностные качества, интеллектуальные способности, коммуникативные умения. Основными компонентами гендерной компетентности являются мотивационно-ценностный, содержательный, рефлексивный и поведенческий компоненты, в процессе формирования и развития гендерной компетентности личности можно выделить три основных этапа деятельности: этап формирования системы гендерных знаний; этап формирования умений анализа явлений и ситуаций гендерного неравенства; этап отработки навыков гендерно-компетентного поведения. Повышение гендерной компетентности педагогов является важным условием снижения гендерной сегрегации и гендерного неравенства в образовательной и профессиональной сфере.

8. В ходе исследования выявлены основные тенденции и перспективы отечественного гендерного образования в условиях выраженных изменений в полоролевой стратификации российского общества, основными из которых являются: трансформация культурных стереотипов маскулинности и фемининности, традиционные черты которых переплетаются с новыми, значительно полнее учитывающими разнообразие индивидуальных ситуаций; институализация гендерных исследований как новое направление российской гуманитаристики, которое получило определенное признание в академической и образовательной сферах; ослабление дискурса о плюсах и минусах раздельного и совместного обучения в общеобразовательной школе, не давшего однозначного ответа, но показавшего совместное обучение социально более функциональным, чем раздельное; ориентация гендерных моделей воспитания не на увековечение и возрождение традиционных гендерных нормативов, а на их изменение; продолжение и постепенное внедрение результатов гендерных исследований по выявлению гендерных особенностей обучаемых в учебный процесс; разработка и закрепление новых гендерных дисциплин в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. Однако гендерные исследования в России все еще остаются достаточно «экзотическим» сегментом научных исследований, а этап их внедрения в учебные программы учреждений профессионального образования, несомненно, затянулся; еще сложнее обстоит дело с внедрением результатов гендерных исследований в практику общеобразовательной школы, в которой гендерный аспект воспитания учитывается, в основном, стихийно и бессистемно.

Перспективными направлениями современного гендерного образования является продолжение и дополнение гендерных исследований по следующим направлениям: изучение педагогического влияния педагога на гендерные идентичности обучаемых; изучение гендерных особенностей педагогических коллективов образовательных учреждений различного типа; изучение наиболее жестких, устойчивых и распространенных гендерных стереотипов, установок и предубеждений в педагогической школьной практике и разработка методов их смягчения и преодоления в педагогическом процессе; детальное изучение педагогических факторов, обеспечивающих развитие гендерной идентичности обучаемых; разработка образовательных программ и учебных пособий, способствующих максимальной самореализации и раскрытия способностей представителей обоего пола в процессе педагогического взаимодействия.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на конференциях и семинарах различного уровня: 9 международных и всероссийских конференций (Москва, Ульяновск, Чебоксары, Казань и др.), 25 межрегиональных и межвузовских конференций и отражены в 57 опубликованных работах, из которых 7 монографий, 9 работ - в изданиях, рекомендованных ВАК.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений. Общий объем диссертации составляет 550 страниц машинописи, из них 477 страниц основного текста, 73 страницы приложений. Библиографический список использованной литературы включает 676 наименований, из них 47 наименований на иностранных языках. Работа содержит 7 таблиц.

Основное содержание работы

Теоретико-методологическое обоснование проблемы развития гендерной идентичности как нового направления современной педагогической теории и практики построено в исследовании на реализации двух методологических функций: дескриптивной функции, направленной на структуризацию научного знания, ретроспективный анализ уже осуществленных процессов научного познания, и прескриптивной функции, направленной на регуляцию деятельности в области гендерной проблематики.

ХХ век существенно изменил многие стереотипы полоролевой идентификации общества. Педагогические аспекты гендерного взаимодействия в различных сферах деятельности в настоящее время выходят с переферии исследований, формируя новый научный дискурс, нуждающийся в собственном психолого-педагогическом понятийно-категориальном аппарате. Термин «гендер» появился сравнительно недавно, но, тем не менее, в науке и ранее существовали гендерные разработки.

В зарубежной, а с недавних пор - и в отечественной литературе используется понятие «идентичность». В некоторых источниках это понятие трактуется как отождествление индивидом себя с определенной социальной группой, осознание своей принадлежности к ней. Такая трактовка выглядит несколько упрощенной, так как в сегодняшнем быстро меняющемся мире личность, как правило, находится в нескольких социальных измерениях. Поэтому идентичность можно определить как уникальную совокупность социальных качеств данной личности. Гендерная идентичность - аспект самосознания, описывающий переживание человеком себя как представителя определенного пола. Гендерная идентичность - одна из базовых характеристик личности, которая формируется в результате психологической интериоризации мужских или женских черт в процессе взаимодействия «Я» и других, в ходе социализации.

Исследования, посвященные Я-концепции и гендерной идентичности, показывают, что гендерная идентичность - незаконченный результат. В течение жизни она наполняется различным содержанием в зависимости от социальных и культурных изменений, а также от собственной активности личности. В ее целостной структуре нашли отражение философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический уровни методологического знания. Философский уровень методологии педагогики, представляющий одну из актуальных ее проблем, достаточно полно раскрывается в процессе реализации гендерного подхода в педагогике, так как тесно связан с процессом целеполагания, отчетливо развивающимся в контексте общечеловеческих ценностей, которые не только вернулись в область образования, но и становятся его ключевой проблемой, выполняют роль общих ориентиров при выборе жизненной позиции и способствуют формированию внутренне свободной и самостоятельной личности. Действительно, процесс целеполагания в образовательных и воспитательных системах, являющийся пропедевтической основой для оценивания качества их функционирования, развивается, с одной стороны, в контексте общечеловеческих ценностей, выступающих как основные координаты образования, а с другой стороны, характеризуется явственной тенденцией аксиологической направленности на индивидуальное развитие личности как на цель образования. Обращение отечественной педагогической науки к опыту мирового сообщества может способствовать как углублению отечественной теории образования, так и обогащению европейских наработок российскими исследованиями, а также будет содействовать процессам интеграции и формированию мирового образовательного пространства. Аксиологический или ценностный подход выступает одновременно своеобразным «мостом» между теорией и практикой, гуманизацией (приближение к личности человека, осознание ее как высшей ценности) и гуманитаризацией (приближение к общественному бытию, осознание культурных и общечеловеческих ценностей), личностью и обществом. Общенаучный уровень методологии представлен в исследовании системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему компонентов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития. Системный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Педагогическая практика международных исследований является источником новых фундаментальных проблем образования, ибо она порождает новые вопросы, которые разрабатываются теорией и частично проверяются экспериментом. Системный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности, прежде всего, интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений, на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он тесно связан с конкретно-методологическим уровнем в педагогике, а именно с личностным подходом, настоятельно требующим признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение, ориентации при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности, предполагающим опору в образовании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создания для этого соответствующих условий. Личностный подход тесно связан с деятельностным подходом, так как деятельность - это основа, средство и решающее условие развития личности. Деятельностный подход требует перевода обучаемых в позицию субъекта познания, труда и общения, что, в свою очередь, ведет к реализации полисубъектного (диалогического) подхода, основанного на идее неограниченности творческого потенциала и возможностей личности в процессе общения, взаимодействия с другими людьми. Реализация вышеназванных подходов осуществляется в тесной взаимосвязи с культурологическим подходом. Интеграция в мировое образовательное пространство невозможна без диалога (полилога) культур, а так как обучаемый живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу, культурологический подход трансформируется в этнопедагогический, в котором проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального. Дидактические проблемы реализации гендерного подхода в отечественной педагогике тесно связаны с возрождающимся антропологическим подходом. К числу конкретно-методологических подходов мы относим и междисциплинарный подход, объединяющий взаимосвязанные процессы и явления. Технологический уровень методологического знания в настоящем исследовании проявляется в теоретико-методологическом обосновании диалектической взаимосвязи совокупности форм и методов, средств и приемов, моделей и технологий, с помощью которых разрабатываются проблемы гендерной идентичности как нового направления современной педагогической науки и практики. На этом же уровне происходит согласование важнейших принципов процесса формирования гендерной идентичности с общими дидактическими принципами, фундаментальными педагогическими законами и закономерностями в соответствии со спецификой образовательных систем на всех этапах непрерывного образования.

Одним из основных принципов реализации гендерного подхода в педагогике является принцип гуманизации, предполагающий поиск новых форм и методов развития гендерной идентичности субъектов образовательного процесса, как в рамках традиционной системы, так и в дополнении общепринятых технологий с позиций личностного развития обучающихся. Опыт реализации гуманистической парадигмы в образовании показывает, что гуманизация учебно-воспитательного процесса возможна при осуществлении целого ряда педагогических условий, к важнейшим из которых относятся следующие: безоговорочное принятие ребенка, устойчиво положительное отношение к нему; проявление уважения к личности и поддержание чувства собственного достоинства в каждом; осознание права личности быть не похожей на других; предоставление права на свободу выбора; оценка не личности ребенка, а его деятельности, поступков; способность чувствовать (эмпатия) каждого ребенка, смотреть на проблему глазами конкретного ребенка с его позиций; учет индивидуально-психологических и личностных особенностей ребенка (тип нервной системы, темперамент, пол, особенности мышления, способности, интересы, потребности, мотивы, направленность и прочие).

Совокупность принципов реализации гендерного подхода включает также принцип сопоставления результатов международных и национальных гендерных исследований; принцип демократизации, означающий гласность и доступность их материалов; принцип связи качества реализуемых гендерных моделей воспитания и образования с потребностями и ожиданиями общества; принцип наглядности, прозрачности, вариативности, объективности диагностических процедур сформированности гендерной идентичности и гендерной компетентности субъектов образовательного процесса, требующих их разнообразия, надежности, валидности и периодического пересмотра в соответствии с изменяющимися потребностями человека и общества в образовании; принцип комплексности, системности и междисциплинарности, отражающий способность интегрировать различные области теоретического знания и практической деятельности обучаемого, способствующий формированию как предметных, так и общих образовательных компетенций, а также формированию гендерной компетентности как механизма снижения гендерной сегрегации и гендерного неравенства в образовательной и профессиональной сфере; принцип преемственности в формировании гендерной идентичности обучаемых в различных образовательных системах; принцип учета национально-культурных традиций, уровня разработанности теории и методологии гендера в национальных образовательных системах; принцип научности, отражающий современные научные исследования в области гендерного воспитания и педагогического управления развитием гендерных отношений в условиях личностно ориентированного образования, а также положительный опыт, накопленный в мировой практике гендерной социализации.

К числу принципов формирования гендерной компетентности педагогов нами отнесены: принцип гуманистической направленности гендерной подготовки педагога.; принцип дифференциации содержания и организации формирования гендерной компетентности на основе учета гендерных особенностей обучаемых; принцип междисциплинарной интеграции содержания и технологий формирования гендерной компетентности педагога; принцип соответствия технологий гендерного образования закономерностям профессионального становления личности.

Приведенные принципы согласуют основные идеи и подходы к развитию процесса формирования у подрастающего поколения установки на гендерную толерантность, ориентирующую на партнерскую модель отношений, с общими педагогическими принципами и закономерностями. Реализуя основные методологические функции, теоретико-методологическое обоснование процесса конституирования гендерной педагогики как новой отрасли педагогических знаний затрагивает проблемы истории педагогики и сравнительной педагогики, раскрывает его статус (место, взаимосвязь с другими процессами в обществе, роль в решении, как педагогических задач, так и в решении глобальных проблем формирования единого образовательного пространства), вносит определенный вклад в философию развития образования.

Сравнительная педагогика как область педагогической науки, изучающая преимущественно в сопоставительном плане состояние, закономерности и тенденции развития педагогической теории и практики в различных странах и регионах мира, а также соотношение их всеобщих тенденций, национальной и региональной специфики, выявляет формы и способы взаимообогащения национальных образовательных систем путем использования ими зарубежного опыта. В этом аспекте наибольший интерес вызывает идея изученного и осмысленного зарубежного опыта формирования психолого-педагогических и общенаучных основ теории социального конструирования гендера с целью реализации гендерного подхода в педагогике как механизма снижения гендерной асимметрии в российском образовании и науке, формирования гендерной идентичности обучаемых в отечественной системе непрерывного образования.

В первой главе диссертационного исследования «Исторические предпосылки конституирования гендерной педагогики как новой отрасли педагогических знаний» анализируется гендерная проблематика в истории западной и российской философской мысли, исследуется генезис формирования общенаучных и психолого-педагогических основ гендерной теории в трудах отечественных и зарубежных ученых, рассматриваются современные теории гендера и показывается актуализация гендерной проблематики в отечественной и зарубежной педагогике, выявляются предпосылки возникновения гендерного подхода в педагогике.

ХХ век существенно изменил многие стереотипы полоролевой идентификации общества. Педагогические аспекты гендерного взаимодействия в различных сферах деятельности в настоящее время выходят с переферии исследований, формируя новый научный дискурс, нуждающийся в собственном психолого-педагогическом и понятийно-категориальном аппарате. Термин «гендер» появился сравнительно недавно, но, тем не менее, в науке и ранее существовали гендерные разработки.

Так, еще Аристотель, рассуждая о роли мужчины и женщины в обществе, приходит к выводу, что «первый по своей природе выше, вторая ниже, и вот первый властвует, вторая находится в подчинении». Оставляя в стороне утверждение о «природной естественности» неравенства мужчин и женщин, можно отметить, что многие мысли Аристотеля по-прежнему повторяют люди в XXI в. - столь живучи гендерные стереотипы. Платон вплотную подошел к идее «равноправия» полов, однако не следует преувеличивать «феминизм» Платона, так как из его диалогов («Пир», «Тимей») видно, что он придерживался традиционной античной точки зрения о фундаментальном неравенстве мужчины и женщины. Высокая оценка женщины в христианстве, поставившая обычную женщину (не «богиню»), Марию, на недосягаемую высоту, - часть нового взгляда на смысл разделения полов, который уже не исчерпывается необходимостью рождения потомства и ведения хозяйства. В средневековой христианской философии Фома Аквинский, Святой Августин, Филон Александрийский продолжают традицию объективного различения формы и материи, души и тела, рациональности и эмоциональности, маскулинного и фемининного. В средние века печально знаменитый своим мракобесием «Молот ведьм» (1487 г.), написанный монахами Я. Шпренгером и Г. Инститорисом, представил развернутую систему доказательств справедливости подавления и физического уничтожения женщин на основе их изначальной «греховности». Шпренгер и Инститорис утверждали, что женщины маловерны - и доказывается это самой этимологией слова femina, происходящего якобы от fe (fides - лат. «вера») и minus («менее»), а, значит, и чаще попадают под козни дьявола и являются носителями зла на земле.

В эпоху Возрождения Томас Мор в своей «Золотой книге» описал идеальное государство, в котором занятия мужчин и женщин не различаются: это наука, искусство, общественная, а также религиозная деятельность, служба в армии (правда, только вместе с мужьями). На высших должностях могут находиться и мужчины, и женщины. Брак основан не на любви, а на сходстве характеров, супружеские пары подбирают родители. Здесь подразумеваются будущие гендерные проблемы: равенство способностей мужчин и женщин к разным занятиям и к обучению, а также лидерских способностей; ставится также проблема гендерных отношений. Томмазо Кампанелла в «Городе солнца» рисует идеальный город, где образование мужчин и женщин не различается , однако занятия у них несколько разные: мужчины выполняют более тяжелую физическую работу, а женщины рожают. Но семьи еще нет, правда, существует проблема подбора партнеров - для рождения детей, которая решается с помощью астрологии, но решение принимает триумвират начальников, которые регулируют рождаемость в обществе. Таким образом, Кампанелла, высказывая идею о равенстве способностей полов, жестко регламентировал гендерные роли.

Жан-Жак Руссо, проанализировав подобия и различия полов, высказал представление о различных нормах поведения для мужчин и женщин (то, что позже будет названо «гендерными стереотипами»). Иммануил Кант также поддерживал идею о более низких ментальных способностях женщин, при этом он считал такое положение дел необходимым условием существования общества. Позднее английская писательница Мэри Уоллстоункрафт высказала идею о том, что «природные» склонности и особенности женщин и мужчин являются результатом воспитания, а английский философ и экономист Джон Стюарт Милль одним из первых выдвинул концепцию «полного равенства» полов. Милль и другие либералы стали идейными вдохновителями суфражизма - движения за уравнение юридических прав и в первую очередь за право женщин избирать и быть избранными в законодательные органы, однако, он вполне осознавал, насколько трудным может стать для женщины совмещение общественной жизни с семейными обязанностями и поэтому полагал, что пользоваться предоставленными правами будут только незамужние женщины или вдовы. Французский мыслитель Франсуа Мари Шарль Фурье считал, что социальный прогресс характеризуется постепенным раскрепощением женщины, а регресс и упадок общества - ее закрепощением, поэтому расширение прав женщины он рассматривал как «главный источник социального прогресса». Интересна мысль немецкого романтика Фридриха Шлегеля о целостной личности, которая соединяет в себе личностные характеристики и мужчины, и женщины. Он считал, что «мужественность» и «женственность» представляют собой не характеристики отдельных полов, а два принципа, которые вместе образуют целостную человеческую личность.

Артур Шопенгауэр выступал идеологом мужского господства в обществе, где женщине отведена одна роль - роль верной супруги и матери, и обоснованием этого служат природное предназначение и анатомо-физиологические особенности женского организма. Мужчине отведена роль вершителя судеб, лидера в социальной и политической жизни общества. Фридрих Энгельс вывел формулу о «двойном угнетении», которому подвергаются женщины пролетарского класса в буржуазном обществе: они угнетены как класс и как пол. Он считал, что по мере того, как женщины будут вовлекаться в общественное производство, равноправие будет усиливаться.

Таким образом, от античных времен до конца XIX в. разные ученые высказывали отдельные идеи, которые в дальнейшем были полезны при разработке гендерных теорий в современной науке. Но по существу на этом этапе не было работ, которые целиком были бы посвящены интересующей нас проблематике.

Формирование общенаучных и психолого-педагогических основ гендерной теории в трудах отечественных и зарубежных ученых происходит в конце XIX - середине XX в.в. В данном периоде можно выделить два этапа: этап формирования естественнонаучных основ гендерной теории (конец XIX - начало XX вв.) и «Фрейдовский этап» развития гендерной теории (начало XX в. - 1930 г.).

На этапе формирования естественнонаучных основ гендерной теории во многих странах Запада изменилась ситуация в обществе. Во Франции, Англии и США набрало размах движение за освобождение женщин. Происходило оно и в России. Это движение, которое оказало на науку стимулирующее влияние, прежде всего, в том, что привлекло внимание ученых к разработке гендерных проблем. Участниками этого общественного движения являлись и женщины, и мужчины. Направление борьбы - предоставление женщинам равных с мужчинами прав: избирательных, экономических (участие в общественном производстве), на получение образования и сексуальных свобод. В конце XIX в. начали проводиться первые исследования женщин, появились монографии, посвященные сравнению мужчин и женщин (работы П.Е. Астафьева, О. Вейнингера, Г. Зиммеля, А. Камю, Э. Кей, X. Ланге, М. Лефевра, X. Марион, Л. Мархольм, Э. Фромма, Т. Хиггинсона, Л. Фратти, Г. Эллиса, Г. Гейманса и др.).

Начало «Фрейдовского периода» ознаменовалось деятельностью Зигмунда Фрейда. Он написал работу «Психология женщины», опубликованную в 1933 г., статью «Женственность» и другие очерки о развитии женщины, разработал представление о нарциссизме у мужчин и женщин и об их сексуальных переживаниях: «Об унижении любовной жизни», «Об особом типе «выбора объекта» у мужчины» и др. Его высказывания о женщинах были возведены в ранг непреложных истин. «Фрейдовский период» развития гендера характеризуется закреплением представлений о фемининности как склонности к подчинению, зависимости, пассивности, а маскулинности - стремлению к власти, активности, что повлияло на формирование стереотипного представления о женщине, которое не подвергалось сомнению многие годы. В рассматриваемый период направленность отечественных исследований имела общие черты с зарубежными. Общим для всех работ является противопоставление психологических качеств мужчин и женщин. В первые годы советской власти было декларировано формальное равенство мужчин и женщин, не признавалось существование различий между полами, что привело к господству «бесполой педагогики».

Раскрывая проблемы пола в истории русской философии, нельзя не отметить, что социальная, экономическая и интеллектуальная история России значительно отличается от европейской. В России только в середине XIX в. отказались от крепостного права. Развитие промышленного общества датируется XIX в., а секуляризация общества прошла не интеллектуальным (как в Европе), а насильственным способом после революции 1917 г. Тема пола впервые стала активно обсуждаться в русской философской мысли в середине XIX в. Наиболее значимыми стали славянофильская концепция пола А.С. Хомякова, рационалистическая «философия пола» Н.Г. Чернышевского и религиозная «философия пола». Другое направление - это русская религиозная «философия пола» (в рамках которой развивалась и «теология пола», и «философия любви»). Русскую религиозную «философию пола» представляют такие достаточно разные по своим взглядам мыслители, как философы В.С. Соловьев и В.В. Розанов, писатели Л.Н. Толстой и Ф.М. Достоевский. Теология пола В.С. Соловьева во многом повлияла на формирование взглядов таких представителей русской религиозной философии, как Н.А. Бердяев, В.В. Розанов, П.А. Флоренский, для которых «и Бог имеет половую окраску». П.А. Флоренский, И.А. Ильин, С.Н. Булгаков также определяли Бога через любовь, но это не любовь-Эрос, а любовь-«caritas», т.е. сострадание, милосердие, жалость. Необычным здесь является определение Бога через качества, традиционно ассоциируемые с женским началом. Казалось бы, из этого можно сделать вывод, что в России фемининное начало оценивается выше маскулинного, однако ни в одной из рассмотренных теорий фемининное начало никогда не оценивалось как равное маскулинному и самостоятельное, а всегда только как дополнительное, поэтому вполне очевидны глубинно патриархатные основы русской философии пола.

«Фрейдовский период» развития гендера характеризуется закреплением представлений о фемининности как склонности к подчинению, зависимости, пассивности, а маскулинности - стремлению к власти, активности, что повлияло на формирование стереотипного представления о женщине, которое не подвергалось сомнению многие годы. Таким образом, очевидно, что философские представления, противопоставляя понятия «мужское» и «женское», отражают принцип дифференциации и поляризации полов. Однако, прежде всего, следует обратить внимание на то, что эти представления характеризуют не только дихотомию «мужского» и «женского», но и иерархичность и субординированность. Понятая таким образом половая дифференциация превращается в иерархическую стратификацию.

В рассматриваемый период направленность отечественных исследований имела общие черты с зарубежными. Общим для всех работ является противопоставление психологических качеств мужчин и женщин. В России в первые годы советской власти было декларировано формальное равенство мужчин и женщин, не признавалось существование различий между полами, что привело к господству «бесполой педагогики».

Термин «гендер» был впервые введен в научную литературу американской исследовательницей Дж. Скотт в середине 1980-х годов с целью разграничения биологического и социального толкования ролевых отношений мужчин и женщин в социуме. Дж. Скотт рассматривала гендер как «набор отношений между обществом и мужчиной (или женщиной)», но в дальнейшем зарубежные исследователи все более стали склоняться к тому, чтобы рассматривать гендер как «комплексный механизм», как «технологию», которая определяет субъект нормативности и регулирования того, кем должен стать человек в соответствии с экспектациями. Современные западные исследователи вместо термина «набор отношений», предложенного Дж. Скотт, чаще применяют понятие «гендерная система», подразумевая под ней идеи, институты, поведение, формальные правила и другие социальные взаимодействия, предписываемые обществом человеку в соответствии с полом». Гендер стал пониматься как сложная самоорганизующаяся система, включающая в себя культурные символы, выработанные обществом в процессе своего развития, нормы и законы, регулирующие жизнь человека и общества, социальные институты, воплощающие в жизнь эти нормы, и, наконец, самоидентификацию личности, т.е. понимание человеком самого себя и своего места в обществе, причем все это в неразрывной связи с полом.

Действительно, понятие «система» гораздо более точно выражает сущность термина «гендер» по сравнению с понятием «набор». Именно в системной связи, а не в наборе находятся в гендере биологические и социокультурные компоненты: они неразрывны, неделимы, устойчивы. Таким образом, гендер состоит их двух половин: пола биологического и пола социального, в неразрывном единстве.

По определению Е.Н. Каменской, гендер - это система социокультурных половых отношений, возникающих у мужчин и женщин в результате их общения между собой и с внешним миром и проявляющихся во всех сферах жизни человека и общества. Два подхода к определению «гендер» отмечает Л.Н. Пушкарев: гендер как мыслительная конструкция, новая научная дефиниция, определяющая социальные и культурные функции представителя того или иного пола; гендер как исконно присущее человеку качество, в котором половые (женские либо мужские) свойства и особенности теснейшим образом не только связаны, а сплавлены воедино с предписанными обществом нормами, стереотипами, взглядами, суждениями и т.д.

Термин «гендер» актуализировал проблему соотношения биологического и социального. Гендер создается (конструируется) обществом как социальная модель женщин и мужчин, определяющая их положение и роль в обществе и его институтах (семье, политической структуре, экономике, культуре и образовании, и др.). Существуют биологические (биоцентристские) и социокультурные (социоцентрированные) концепции гендера. Биологический подход исходит из того, что различия между мужчинами и женщинами объясняются генетическими и гормональными факторами, строением мозга, врожденными особенностями конституции, темперамента и т.п.

В «Эволюционной концепции дифференциации полов» (В.А. Геодакян) мужской пол играет главную роль в изменении, а женский - в сохранении популяции: мужской пол - это глина, из которой природа лепит образцы, а то, что проверено, становится мрамором - женским полом. Половые различия связаны с генетической обусловленностью признаков у мужчин и женщин. Эта концепция была подтверждена экспериментами на животных, проведенными В.К. Федоровой, Ю.Г. Трошихиной и В.П. Багруновым. Она может объяснить и многие половые различия в сенсомоторных и интеллектуальных функциях. Оппоненты данной теории, например И.С. Клецина, считают, что неправомерно прямо переносить эволюционно-генетические закономерности полового диморфизма на человеческую психологию и поведение, поскольку психика человека не развивается по законам биологической эволюции, а человек сам создает себе среду развития.

Социокультурный подход предполагает, что различия между полами формируются обществом. Одна из наиболее известных в этом подходе - концепция социальных ролей (Э. Игли) - предполагает, что мужчины и женщины должны вести себя конгруэнтно своей гендерной роли (т.е. совокупности стереотипных ожиданий, которые общество предъявляет данному индивиду как представителю определенного пола), чтобы быть принятыми этим обществом. Одни личностные черты и характеристики поведения являются приемлемыми для мужчин, другие - для женщин. Концепция артефакта (А. Фейнгольд) предполагает, что гендерные стереотипы заставляют индивида рассматривать свои личностные характеристики как более или менее социально желательные. Артефактом считаются лишь данные, полученные по личностным шкалам, а не поведенческие показатели, хотя и последние не свободны от влияния гендерных стереотипов. Концепция гендерных различий в социальном поведении (С. Кросс и Л. Мэдсон) предполагает, что для женщин в целом характерна связь с другими людьми, т.е. «взаимозависимая» Я-концепция, а для мужчин - «независимая» Я-концепция. Традиционные Я-концепции могут со временем измениться. Р. Баумейстер и К. Соммер, в целом принимая эту модель, уточняют ее: мужчины и женщины являются одинаково социальными существами, но эта социальность у них разная. У женщин она диадическая: они вовлечены в небольшое число тесных, близких взаимоотношений, а у мужчин - родоплеменная: они ориентированы и вовлечены в более многочисленные социальные связи.

Концепция андрогинии (С. Бэм и Д. Спенс) объясняет как наличие, так и отсутствие различий между полами. Д. Спенс и коллеги рассматривали андрогинность по показателям высокой маскулинности и высокой фемининности, а С. Бэм представила ее как баланс между этими двумя категориями. Существование индивидов с гендернотипичными чертами (маскулинных мужчин и фемининных женщин) не исключает возможности совмещения этих черт в одном типе - андрогинном, который рассматривается как выход для обоих полов: можно выбирать лучшее, что есть в качествах другого пола, и интегрировать мужские и женские характеристики.

Анализ биологических (биоцентристских) и социокультурпых (социоцентрированных) концепций гендера показывает, что понятие «гендер» изначально синтезирует биологический и социокультурный подходы. В научный оборот вошли прилагательные от «гендер» - гендерные стереотипы, гендерные нормы, гендерные идентичности и т.д., которые все в совокупности были названы «гендерным дисплеем» (Е. Гоффман). Гендерный дисплей - это все многообразие проявлений пола в общественных нормах и требованиях, в стереотипах и представлениях, в путях социализации и идентификации.

Современная гендерная теория не пытается оспорить существование тех или иных биологических, социальных, психологических различий между конкретными женщинами и мужчинами. Она просто утверждает, что сам по себе факт различий не так важен, как важна их социокультурная оценка и интерпретация, а также построение властной системы на основе этих различий. Гендерный подход основан на идее о том, что важны не биологические или физические различия между мужчинами и женщинами, а то культурное и социальное значение, которое придает общество этим различиям.

В настоящее время гендерная проблематика актуализируется как в отечественной, так и в зарубежной педагогике. Несогласие с концепцией 3. Фрейда и множеством концепций биологического детерминизма, которые обосновывали биологическую предопределенность всего социального, спровоцировали появление теорий, которые пытались сформулировать тезис о том, что «деление мира на «мужское» и «женское» социально «сконструировано».

Теория «социального конструирования гендера» возникает как бы в противовес утверждению, что иерархия между мужчинами и женщинами биологически обоснована. Данная теория основана на двух постулатах: гендер конструируется (строится) посредством социализации, разделения труда, системой гендерных ролей, семьей, средствами массовой информации; гендер конструируется и самими индивидами - на уровне их сознания (т. е. гендерной идентификации), принятия заданных обществом норм и ролей и подстраивания под них. Эта теория активно использует понятия гендерной идентичности, гендерной идеологии, гендерной дифференциации и гендерной роли. Гендерная идентичность означает, что человек принимает определения мужественности и женственности, существующие в рамках своей культуры. Гендерная идеология - это система идей, посредством которых гендерные различия и гендерная стратификация получают социальное оправдание, в том числе с точки зрения «естественных» различий или сверхъестественных убеждений. Гендерная дифференциация определяется как процесс, в котором биологические различия между мужчинами и женщинами наделяются социальным значением и употребляются как средства социальной классификации. Гендерная роль понимается как выполнение определенных социальных предписаний - то есть соответствующее полу поведение в виде речи, манер, одежды, жестов и прочего. Представление о гендере как социальном конструкте предполагает, что и пол, и гендер, и сексуальность производны от социального контекста. Множество теорий, пытающихся объяснить процесс гендерной идентификации, которые получили общее название «социальный конструктивизм», сформулировали свое определение гендера. Гендер - это система межличностного взаимодействия, посредством которого создается, утверждается, подтверждается и воспроизводится представление о мужском и женском как базовых категориях социального порядка.

Таким образом, существует несколько научных подходов, которые по-разному трактуют феномен гендерных отношений. Каждый подход имеет как позитивные стороны, так и определенные недостатки в объяснении проблем пола и гендера. Ни один из представленных выше научных подходов не дает исчерпывающего объяснения характера гендерных отношений, однако совокупные знания, грамотное применение научных концепций и подходов позволят понять сложные процессы, происходящие как внутри социальной системы, так и гендерной системы конкретного сообщества.

К сожалению, в нашей стране гендерные педагогические исследования пока не получили должного распространения, требует пересмотра понятие полового воспитания с позиций гендерного подхода как метода научного анализа, предполагающего гармонизацию полоролевого взаимодействия на основаниях эгалитаризма как принципа равных прав и возможностей личности - независимо от половой принадлежности. Анализ включенности российских педагогов в гендерные исследования (Вдовюк В., Рыков С.), показал, что объем педагогической проблематики в общей системе гендерных научных изысканий составляет в России всего 0,7%. В педагогической лексике термин «гендер» также пока разработан недостаточно.

В настоящее время ведется разработка теории гендерного воспитания в системе школьного образования и анализ проблем гендерного измерения в социальном и гуманитарном знании (Л.В. Штылева); изучаются отличия в особенностях личности и характеристиках поведения мужчин и женщин (С.И. Кудинов, Б.И. Хасан, Ю.А. Тюменева); содержание и динамика стереотипов маскулинности-фемининности (Т.А. Араканцева, Е.М. Дубовская); гендерная социализации (И.С. Клецина); гендерные установки (В.Е. Каган); гендерные аспекты самореализации личности (Л.В. Попова); гендерная психология лидерства (Т.В. Бендас) и т.д. Гендерные аспекты семейного воспитания исследует Е.В. Бреева, а С.Л. Рыков с 1997 г. целенаправленно занимается исследованием социально-педагогических проблем профессионального воспитания и профессиональной самореализации военнослужащих-женщин в воинском социуме. Одними из немногих мужчин-педагогов, кто исследует гендерную педагогику школьного образования, являются Г.М. Бреслав и Б.И. Хасан. Исходя из множества перечисленных направлений и тем научных изысканий в гендерной педагогической проблематике, можно отметить, что в российской педагогической науке начался процесс научного оформления теоретико-методологических основ гендерного измерения педагогического процесса в различных сферах общественно полезной деятельности и конституирование гендерной педагогики как новой отрасли педагогических знаний.

Разработка гендерного подхода в образовании является новым шагом в развитии науки человековедения, педагогической антропологии. Интегрируя и перерабатывая знания, полученные другими науками о человеке, важно выявить и показать обществу педагогические аспекты процесса гендерной социализации личности, влияния сложных и многонаправленных взаимодействий на становление ее гендерной идентичности. Период возникновения предпосылок разработки гендерного подхода в педагогике охватывает временной этап с середины ХХ в. по настоящее время.

По мнению многих ученых (Г.М. Бреслав, Е.Н. Каменская, И.В. Костикова, С.И.Кудимов, Р.Г. Петрова, Т.В. Попова, Ю.А. Тюменева, Б.И. Хасан и др.), целью гендерного подхода в образовании выступает деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола, осмысление и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей обучаемых в процессе педагогического взаимодействия. В результате внедрения гендерного подхода в образование будут созданы условия для роста самосознания и возможностей самореализации личности с андрогинным набором характеристик.

Период, в ходе которого формировались предпосылки возникновения гендерного подхода в педагогике можно разделить на два подпериода: начало широких экспериментальных исследований и появление первых теорий (1950-1980 гг.) и развитие гендерной проблематики с 1990 г. по настоящее время. В первый подпериод разрабатывалась, в основном, проблема половых различий. Были накоплены определенные эмпирические факты и заложена теоретическая база для их осмысления, установлены глобальные различия между мужчинами и женщинами. В целом можно отметить, что в анализируемый период исследования гендерных проблем стали проводиться чаще, чем в предыдущие десятилетия; учеными был накоплен определенный фактический материал (преимущественно по психологии половых различий), на который в дальнейшем специалисты могли опираться в решении педагогических задач. Следует отметить, что феминистская педагогика помогла выявить много ранее никем не замеченных проблем образования и воспитания, однако она является слишком односторонней. Второй подпериод развития теории гендерного подхода на основе экспериментальных исследований характеризуется новым всплеском экспериментальных исследований, теоретическим осмыслением эмпирических фактов, началом кросс-культурных исследований во всем мире, адаптированием известных методов и методик для изучения гендерной проблематики и созданием специфических гендерных методик. Ученые приступили к более тонкому освоению гендерной проблематики. Во многих странах на основе гендерных исследований изменяются учебники, идет перестройка воспитания и обучения с учетом гендерного подхода, начато внедрение результатов гендерных исследований в практику различных жизненных и профессиональных сфер, однако слабой стороной гендерных исследований остается малое количество обобщающих теорий. Приходится констатировать, что в нашей науке гендерное направление только начинает развиваться, так как долгие годы в обществе доминирующими были установки на единообразие, деиндивидуализацию, унификацию личности в разных ее проявлениях.