Теоретические основы коррекционно-развивающей работы с детьми с ДЦП

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы коррекционно-развивающей работы с детьми с ДЦП

1.1 Понятие ДЦП. Психолого-педагогическая характеристика детей с ДЦП

1.2 Особенности организации коррекционно-развивающей работы и педагогического процесса в группах для детей с ДЦП

1.3 Роль учителя-логопеда и дефектолога в организации коррекционно-педагогического процесса с детьми с ДЦП

Глава II. Изучение особенностей взаимодействия учителя-логопеда и дефектолога в организации корреционно-педагогического процесса с детьми с ДЦП

2.1 Условия проведения констатирующего эксперимента

2.2 Первый этап: методика и её результаты

2.2.1 Анализ клинико-психолого-педагогической документации детей с ДЦП

2.2.2 Наблюдение за ребенком в обычной и специальноорганизованной ситуации

2.2.3 Результаты беседы с родителями

2.2.4 Индивидуальный мониторинг детей с ДЦП

2.3 Второй этап: методика и её результаты

2.3.1 Методика анкетирования учителей-логопедов и дефектологов, и её результаты

2.3.2 Анализ мониторинга детей

2.3.3 Анализ анкетирования педагогов

Глава III. Пути повышения эффективности коррекционно-педагогического процесса с детьми с ДЦП на основе взаимодействия учителя-логопеда и дефектолога

3.1 Планирование совместной работы учителя-логопеда и дефектолога как направление оптимизации коррекционно-педагогической работы

3.2 Методические рекомендации к осуществлению совместной деятельности учителя-логопеда и дефектолога

3.3 Результаты формирующего эксперимента

Заключение

Литература

педагогический коррекционный дцп дефектолог



Введение

В настоящее время в системе дошкольного образования происходят глобальные перемены. Прежде всего они связанны с тем, что в соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании Российской Федерации» система дошкольного образования стала первой образовательной ступенью системы образования России, в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (ФГОС ДО) и ФГОС начального образования для детей с ОВЗ должна обеспечить равные стартовые условия для таких детей при переходе от детского сада к начальной школе. Особенно сложно это сделать, если дети находятся не в условиях ДОО, а в системе, относящейся к другому ведомственному подчинению, например, в дошкольных отделениях при неврологических диспансерах. Это касается, например, детей с ДЦП.

Детский церебральный паралич является результатом органического поражения мозга, перенесённого во внутриутробном периоде жизни, во время родов и в период новорожденности (Л. И. Белякова, Н. Н. Волоскова).

Двигательные расстройства у них сочетаются с отклонениями в развитии сенсорных функций, познавательной деятельности, что связано с органическим поражением нервной системы. Поэтому эти дети помимо лечебной и социальной помощи нуждаются также в психолого-педагогической и логопедической коррекции (И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько). Это связано с тем, что к основному симптому ДЦП - двигательным расстройствам - в большей части случаев присоединяются нарушения психики, речи, зрения слуха, судорожный синдром и положительный эпилептический статус, что обуславливает трудности и проблемы в эффективности оказываемой коррекционноразвивающей работы. Об этом свидетельствуют работы таких исследователей как: Журба Л.Т, Мамайчук И.И., Левченко И.Б., Приходько О.Г., Симонова Т.Н., Шипицына Л.М и другие.

Основные направления и пути психолого-педагогической и логопедической коррекции детей с данной патологией уже несколько десятилетий разрабатываются и успешно применяются на практике в различных учреждениях. Так, отечественные ученые (Л.А.Данилова, М.В.Ипполитова, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Архипова и другие) обосновали необходимость специального обучения и воспитания детей с церебральным параличом, начиная с первых месяцев жизни. Они раскрыли задачи, содержание и методы коррекционной работы в младенческом, раннем и дошкольном возрасте и доказали ее высокую эффективность при условии раннего начала и адекватности коррекционного воздействия. В этих условиях возрастает значение планирующей функции в системе дошкольного образования, а так же поиска новых форм, методов, приемов, повышающих эффективность коррекционно-педагогического процесса с детьми с ДЦП. Большую роль в этом играет взаимодействие учителя-логопеда и учителя-дефектолога.

Объект исследования - организация коррекционно-развивающей работы и педагогического процесса в группах для детей с ДЦП.

Предмет исследования взаимодействие учителя-логопеда и дефектолога как условие повышения эффективности коррекционно-развивающей работы с детьми с ДЦП.

Целью нашего исследования явилось определение условий взаимодействия учителя-логопеда и дефектолога для повышения эффективности коррекционно-развивающей работы с детьми с ДЦП.

Гипотеза исследования заключается в следующем: мы предположили, что эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми с ДЦП повысится, если:

разработать планы совместной работы учителей-дефектологов и логопедов;

сформировать методические рекомендации к совместному проведению интегрированных занятий с детьми;

создать тетрадь взаимодействия учителей-логопедов и дефектологов.

В задачи нашего исследования входило:

осуществить анализ психолого-педагогических источников и охарактеризовать особенности развития детей с ДЦП;

изучить методическую литературу, выявить общие и различные направления взаимодействия учителя-логопеда и дефектолога;

провести диагностику развития детей с дцп и выявить особенности взаимодействия учителя-логопеда и дефектолога в организации корреционно-педагогического процесса с ними;

разработать тетрадь взаимодействия учителя-логопеда и дефектолога;

разработать методические рекомендации по взаимодействию учителя-логопеда и дефектолога и дать оценку эффективности проведенной работы.

В исследовании применялись следующие методы:

Теоретические: анализ и обобщение психолого-педагогической, логопедической, методической литературы по теме исследования.

Эмпирические: Изучение медико-педагогической документации детей. Наблюдение. Беседа. Анкетирование. Констатирующий и формирующий эксперимент.

Методы количественной и качественной обработки результатов исследования.

Основные этапы исследования:

Первый этап (ноябрь декабрь 2015) теоретический. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ее обобщение и анализ. Оформление I главы диплома.

Второй этап (февраль -- март 2016) экспериментальный. Диагностика. Разработка рекомендаций для логопедов и дефектологов. Оформление II и III главы диплома.

Третий этап (март -- апрель 2016) обобщающий. Анализ и обобщение результатов проведенного исследования, оформление материалов исследования.

Теоретическая база исследования. Теоретической базой исследования послужили работы Левченоко И.Ю., Приходько О.Г., Симоновой Т.Н., Шипициной Л.М., Мамайчук И.И., Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Ипполитовной М.В., Мамайчкук И.И., Мастюковой Е.М., Семеновой К.Л. и др.

Экспериментальная база исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе научно-практического центра детской психоневрологии. В эксперименте приняло участие 16 детей старшего дошкольного возраста, в возрасте от 5 до 6 лет. В эксперименте так же приняло участие 4 взрослых (2 учителя-логопеда и 2 учителя-дефектолога).

Научная новизна: с научной точки зрения, через организацию комплексного подхода, обоснованы условия и особенности организации коррекционно-развивающей работы и педагогического процесса в группах для детей с ДЦП.

Теоретическая значимость.

Теоретически обоснована роль учителя-логопеда и дефектолога в организации коррекционно-педагогического процесса с детьми с ДЦП.

Обобщены особенности взаимодействия учителя-логопеда и дефектолога в организации корреционно-педагогического процесса с детьми с дцп.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в исследовании представлены:

планирование совместной работы учителя-логопеда и дефектолога как направление оптимизации коррекционно-педагогической работы;

методические рекомендации к осуществлению совместной деятельности учителя-логопеда и дефектолога.

Разработанные методические рекомендации в структуре комплексного психолого-педагогического воздействия способствует оптимизации коррекционно-педагогической работы учителя-логопеда и учителя-дефектолога в условиях научно-практического центра детской психоневрологии. Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической базой исследования; его комплексностью, адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам, а также сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; апробацией и эффективным использованием современных методов в процессе педагогической работы в системе комплексного коррекционного воздействия в условиях научно-практического центра детской психоневрологии.



Глава I. Теоретические основы коррекционнопедагогической работы с детьми с ДЦП

1.1 Понятие ДЦП. Психолого-педагогическая характеристика детей с ДЦП

Термин «детский церебральный паралич» (ДЦП) объединяет ряд синдромов, которые возникли в результате повреждения мозга на ранних этапах онтогенеза. Основным клиническим симптомом ДЦП является нарушение двигательной функции, связанной с задержкой развития и неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией тонуса, парезами.1 Основной симптом может сочетаться с нарушениями психики, речи, зрения, слуха, судорожными припадками, расстройствами чувствительности.

Первое клиническое описание детского церебрального паралича принадлежит британскому врачу-хирургу В.Д. Литтлю (1810-1894). В 1853 г. им была размещена работа «О природе и лечении деформации людского каркаса». Он подчеркивал, что ребенок уже на ранних стадиях своего развития может формироваться с серьезными и специфичными недугами. По результатам дальнейших исследований он сделал доклад на заседании английского королевского клинического общества и опубликовал свои наблюдения за детьми, у которых после перенесенных при родах травмах головы развивались параличи конечностей. Практически 100 лет это заболевание называлось болезнью Литтля.2

Термин «детский церебральный паралич» принадлежит З. Фрейду. В 1893 году он предложил объединить все формы спастических параличей внутриутробного происхождения со сходными клиническими признаками в группу церебральных параличей [14].

Но до настоящего времени идут дискуссии по поводу этого термина. В специальной литературе можно найти большое количество разных терминов для обозначения этого типа нарушений.

В 1958 году на заседании VIII пересмотра ВОЗ (Всемирная организация здравоохранения) в Оксфорде этот термин утвердили и дали определение:

«детский церебральный паралич -- не прогрессирующее заболевание головного мозга, поражающее его отделы, которые ведают движениями и положением тела, заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга».1

Так, в англоязычной литературе используют в основном термины: «церебральный паралич» и «спастический паралич».2В немецкой специальной литературе встречается термин «церебральное нарушение двигательного аппарата». Термин «дискинезии» значительно точнее отражает характер двигательных нарушении при ДЦП, но он не охватывает всей сущности данного заболевания.

В 1983 г. российский невропатолог Л.О. Бадалян предложил называть данную патологию «дизонтогенетические поступательные дискинезии». Он отмечал, что поражение нервной системы в данном случае представляет собой не «поломку» уже готового механизма, а задержку его развития и становления. «Нарушения нельзя считать только церебральными, так как механизм реализации патологической двигательной активности лежит не горизонтально, а обхватывает всю вертикальную систему регуляции движений» [12; С. 33].

Термин «детский церебральный паралич» не отражает всего многообразия имеющихся неврологических нарушений, однако его широко используют в мировой литературе, поскольку другого понятия, всесторонне характеризующего эти патологические состояния, до настоящего времени не предложено. Объединение детских церебральных параличей в «нозологическую» группу позволяет планировать организационные мероприятия, направленные на их раннюю диагностику, лечение, профилактику.

В настоящее время ДЦП рассматривается как заболевание, возникшее в результате поражения мозга, перенесенного в пренатальном периоде или в периоде незавершенного процесса формирования основных структур и механизмов мозга, что обуславливает сложную сочетанную структуру неврологических и психических расстройств.

Важным звеном в патогенезе психических нарушений у детей с церебральным параличом является недоразвитие или аномальное развитие филои онтогенетически наиболее молодых мозговых структур, развивающихся уже в постнатальном периоде. У ребенка с ДЦП в той или иной степени выключена из деятельности важнейшая функциональная система -- двигательная. Выраженная двигательная патология, нередко в сочетании с сенсорной недостаточностью, может быть одной из причин недоразвития познавательной деятельности и интеллекта. Наблюдается не только замедленный темп психического развития в целом, но и неравномерный, диспропорциональный характер формирования отдельных психических функций.1

Причины развития ДЦП многообразны. Главное значение имеют отдельные этиологические факторы, воздействие которых проявляется в определенные периоды развития плода и новорожденного. Принято выделять три группы неблагоприятных факторов, имеющих отношение к происхождению ДЦП: пренатальные (действующие в период внутриутробного развития), перинатальные (действующие в момент родов) и постнатальные (действующие на первом году жизни ребенка). На практике чаще всего встречаются комбинации этих факторов.

По данным ряда исследователей, решающая роль в возникновении ДЦП принадлежит факторам пренатального периода -- от 37 до 60%, доля натальных -- от 27 до 40%, а постнатальных -- от 3 до 25% [4, 11, 21].

Пренатальные факторы. В настоящее время многочисленными исследователями доказано, что более 400 факторов способны оказать повреждающее действие на центральную нервную систему развивающегося плода [10, 11, 12, 14, 16].

Обычно выделяют 3 группы этих факторов:

состояние здоровья матери;

отклонения в ходе беременности;

факторы, нарушающие развитие плода.

Их действие на развивающийся плод может произойти в любой период беременности, но наиболее оно опасно в период до четырех месяцев внутриутробного развития, т.е. в период, когда интенсивно закладываются все органы и системы.

К факторам 1 группы (состояние здоровья матери) относят:

конституцию матери;

соматические, эндокринные, инфекционные заболевания матери;

вредные привычки;

Ко 2 группе факторов (отклонения в ходе беременности) могут быть отнесены:

неблагоприятно протекавшие роды, которыми закончилась предыдущая беременность;

лечение тиреоидным гормонами во время беременности;

кровотечение в поздние сроки беременности;

внутриматочные повреждения.

К 3 группе факторов (нарушающих развитие плода) относят следующие:

низкая масса тела - менее 1500 г;

ненормальная позиция плода;

малый вес плаценты;

микроцефалия;

генетические факторы.

Перинатальные факторы. К этим факторам относятся:

асфиксия в родах;

родовая травма.

Кислородная недостаточность в родах ведет к расширению сосудов и их тромбозу, возникает ишемия мозга, и в итоге могут развиться тяжелые церебральные нарушения. Частота случаев ДЦП среди детей, родившихся с асфиксией, колеблется по данным разных исследователей, от 3 до 20% [12, 14, 16].

Причинами родовых травм могут быть механические повреждения при рождении, неправильноепредлежание плода, скоротечные роды, длительные потуги, искусственные роды и др.

На натальной стадии могут быть и другие факторы риска развития ДЦП: патология плаценты или пуповины, обвитие пуповины, длительные потуги, слабость родовой деятельности, преждевременные роды.

Постнатальные факторы. На постнатальной стадии выделяются следующие причины отклонений:

механические травмы: черепа, костей, субдуральные гематомы;

нейроинфекции: менингит, энцефалит;

интоксикации: лекарственными веществами, свинцом, мышьяком;

кислородная недостаточность: при удушении, утоплении;

при новообразованиях и других приобретенных отклонениях в мозге (опухоли мозга, кисты, гидроцефалия).

Таким образом, ДЦП - это полиэтиологическое заболевание мозга, которое возникает под влиянием различных вредных воздействий внутреннего и внешнего характера на организм эмбриона, плода или новорожденного. Часто имеет место сочетание различных вредных факторов.

Все сказанное об этиологии ДЦП относится к ДЦП в целом. В то же более точные представления об этиологии этого заболевания могут быть получены при анализе причин развития отдельных форм ДЦП, выделенных в зависимости от преобладания тех или иных проявлений двигательной дисфункции.

Поскольку термин ДЦПне может включить в себя все многообразие патологических изменений, возникающих при этом заболевании, уже много лет ведутся поиски и разработки оптимальной классификации этого страдания.

Первая четко оформленная классификация ДЦП принадлежит З. Фрейду (1897). В основе ее лежат клинические критерии. З.Фрейд выделил семь типов церебрального паралича:

гемиплегия;

церебральнаядиплегия (двусторонний церебральный паралич);

генерализованная ригидность;

параплегическая ригидность;

двусторонняя параплегия;

генерализованная хорея;

двойной атетоз.1

Эта классификация впервые позволила выделить типы ДЦП, которые потом были положены в основу всех последующих классификаций.

В мировой литературе предложено более 20 классификаций ДЦП. Они основаны на этиологических признаках, характере клинических проявлений, патогенетических особенностях [1, 7, 10, 15, 17 и др.].

В настоящее время в нашей стране принята классификация детского церебрального паралича К.А. Семеновой (1979), в которую включены собствен ные данные автора и элементы классификации Д. С. Футера (1967) и М.Б. Цукер (1947). В соответствии с современными представлениями о патогенезе заболевания этаклассификация учитывает все проявления поражения мозга, характерные для каждой формы заболевания - двигательное, речевые и психические нарушения, а также позволяет прогнозировать течение заболевания.

Согласно этой классификации выделяют пять основных форм ДЦП:

двойная гемиплегия;

спастическая диплегия;

гемипаретическая форма;

гиперкинетическая форма;

атонически-астатическая форма.

По двигательному дефекту различаются три степени тяжести ДЦП:

легкая физический дефект позволяет передвигаться, пользоваться городским транспортом, иметь навыки самообслуживания.

средняя дети нуждаются в частичной помощи окружающих при движении и самообслуживании.

тяжелая дети целиком зависят от окружающих [4].

В исследованиях отечественных и зарубежных клиницистов отмечается замедленное развитие психомоторных функций у детей церебральным параличом, особенно на ранних этапах постнатального онтогенеза [12, 53, 61].

Специальные психологические исследования особенностей развития сенсорных, когнитивных и интеллектуальных процессов при ДЦП в зарубежной и отечественной литературе представлены крайне недостаточно. Ряд авторов связывают нарушения познавательных процессов при ДЦП с недоразвитием моторики [7, 13, 17, 22, 40]. В исследованиях этих авторов подчеркивается, что нарушения восприятия предметов, зрительнопространственной ориентировки при ДЦП обусловлено двигательной недостаточностью и с увеличением степени тяжести дефекта эти нарушения более выражены.

Выделяют 3 фактора, влияющих на когнитивное развитие детей с ДЦП:

взаимосвязь сенсорного и когнитивного развития имеет у них имеет другую основу;

они более ограничены в своих исследовательских возможностях, а также в приеме, хранении и воспроизведении информации, адекватной уровню их развития;

болезненные переживания из-за длительного пребывания в больнице, сложные отношения с родителями, предубежденное отношение с окружающими неблагоприятно влияют на эмоциональномотивационную сферу.1

Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральным параличом резко задерживается. На этом фоне выявляются различные формы нарушения психики и, прежде всего, познавательной деятельности.

Специфические особенности структуры нарушений познавательной деятельности при ДЦП [6, С. 36]:

нарушение активного произвольного внимания, которое негативно отражается на функционировании всей познавательной системы ребенка с ДЦП, так как нарушения внимания ведут к нарушениям в восприятии, памяти, мышлении, воображении, речи;

повышенная истощаемость всех психических процессов (цереброастенические проявления), выражающаяся в низкой интеллектуальной работоспособности, нарушениях внимания, восприятия, памяти, мышления, в эмоциональной лабильности;

повышенная инертность и замедленность всех психических процессов, приводящая к трудностям в переключении с одного вида деятельности на другой, к патологическомузастреванию на отдельных

фрагментах учебного материала, к «вязкости» мышления и др.

сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Дети с церебральным параличом не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практике. Это обусловлено следующими причинами:

вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения;

затруднения в познании окружающего мира в процессе предметнопрактической деятельности, связанные с проявлением двигательных и сенсорных расстройств [1, 6].

Патогенез нарушений познавательных процессов у детей с ДЦП чрезвычайно сложен. Вместе с патологией двигательно-кинестетической функциональной системы существенную роль в недоразвитии восприятия играют интеллектуальные, речевые и сенсорные расстройства.

Сенсорное расстройствавключают нарушение зрительного, слухового, тактильного и кинестетического восприятия (восприятия движений).

Внимание

Внимание детей с ДЦП характеризуется рядом патологических особенностей. У большинства детей с ДЦП отмечается повышенная психическая истощаемость и утомляемость, пониженная работоспособность. Дети с трудом сосредоточиваются на задании, быстро становятся вялыми и раздражительными.

Нарушения внимания могут быть связаны не только с цереброастеническими явлениями, но и с отклонениями в функционировании зрительного

развития прослеживающей функции глаз, с ограничением поля зрения, нистагмом и др.

Обычно при ДЦП все свойства внимания задерживаются в своем развитии и имеют качественное своеобразие. Нарушается формирование избирательности, устойчивости, концентрации, переключения, распределения внимания.

Особенно значимые трудности возникают при формировании произвольного внимания. При этом страдает начальная стадия познавательного акта - сосредоточение и произвольный выбор во время приема и обработки информации. [64]

Восприятие

Восприятие у детей с ДЦП существенно отличается от восприятия нормально развивающихся детей, и здесь можно говорить и о количественном отставании от возрастных нормативов, и о качественном своеобразии в формировании данной психической функции.

Тяжелые нарушения зрения (слабовидение и слепота) встречаются примерно у 10% детей с ДЦП.1

У детей с ДЦП (примерно в 20-30% случаев) отмечаются косоглазие, двоение в глазах, нарушение согласованности движений глаз, опущенное верхнее веко (птоз), непроизвольные движения глазных яблок (нистагм) [6]. Такие особенностизрительного анализатора приводят к неполноценному, а в отдельныхслучаях к искаженному восприятию предметов и явлений окружающей действительности.

У 20--25% детей с ДЦП наблюдается снижение слуха. Особенно характерно снижение слуха на высокочастотные тона с сохранностью на низкочастотные. При этом наблюдаются характерные нарушения звукопроизношения. Ребенок, который не слышит звуков высокой частоты (к, с, ф, ш, в, т, п), затрудняется в их произношении и в речи пропускает их или заменяет другими звуками. В дальнейшем у таких детей отмечаются трудности при обучении чтению и письму.

У многих детей отмечается недоразвитие фонематического восприятия с нарушением дифференцирования звуков, сходных по звучанию (ба-па, вафа).1

B некоторых случаях, когда нет снижения остроты слуха, может, иметь место недостаточность слуховой памяти и слухового восприятия.

Любое нарушение слухового восприятия приводит к задержке речевого развития, а в тяжелых случаях -- к недоразвитию речи.

У многих детей с церебральным параличом нарушена тактильная чувствительность: ощупывание, манипулирование с предметами.

Ощупывающие движения рук часто очень слабые, дети затрудняются определить положение и направление движений пальцев рук. Недостаточность тактильного восприятия может значительно затруднять усвоение навыков письма. У многих детей выраженстереогноз -- невозможность или нарушение узнавания предмета на ощупь, без зрительного контроля. Это препятствует становлению предметных действий, что отрицательно сказывается на общем уровне психического развития детей с ДЦП [19].

Так же, у детей с ДЦП наблюдаются существенные трудности пространственного анализа и синтеза, нарушения схемы тела, трудности словесного отражения пространственных отношений. Дошкольники с церебральным параличом с трудом усваивают понятия формы и величины. У них нарушен целостный образ предметов (не могут сложить из частей целое собрать разрезную картинку, выполнить конструирование по образцу из палочек или строительного материала).

Таким образом, для детей с ДЦП характерно нарушение процесса активного восприятия окружающего мира, что зачастую приводит к задержке психического развития даже при хороших потенциальных интеллектуальных возможностях, поскольку именно восприятие, как основа чувственного познания, составляет фундамент всей психической познавательной системы.

Память

Образная память включает в себя зрительную, слуховую, осязательную и некоторые другие виды памяти. Образная память тесно связана с восприятием и базируется на нем. Образы восприятия фиксируются в памяти. Таким образом, все недостатки восприятия у детей с ДЦП определяют недостатки образной памяти.

Патология зрения не дает ребенку возможности создать целостное оптическое представление о предмете. Образ восприятия оказывается нечетким, «рваным», фрагментарным и искаженным. Таким же он и «закладывается» в память.

Невозможность последовательного зрительно-осязательного восприятия игрушки приводит к тому, что образ памяти отличается фрагментарностью, нечеткостью, ребенку не удается оценить контуры предмета, его форму, детали, пропорции, его фактуру, другие особенности [1]. Двигательная память, т.е. запоминание, сохранение, воспроизведение движений, развивается у детей с ДЦП с опозданием и весьма своеобразно. Это обусловлено тяжестью двигательной патологии при ДЦП.

Нарушение слухового и фонематического восприятия так же приводит к неверному запоминанию предметов и явлений окружающей действительности.

Все эти примеры доказывают, что нарушения в формировании образной памяти большей частью являются следствием нарушений восприятия.

У некоторых детей с ДЦП механическая память по уровню развития может соответствовать возрастной норме, тогда механическая память на начальных этапах обучения помогает осваивать счет и чтение. Часто, однако, наблюдается механическое запоминание порядка следования явлений и их суток и дни недели, но затрудняются в понимании каждого явления, путают то, что уже было, с тем, что наступит, т.е. возникают трудности в осмыслении, в понимании сущности явлений [67].

Изучение памяти у детей с ДЦП проводила Н. В. Симонова. Исследования показали, что более полно запоминаются яркие предметы и те, по которым можно создать больше ассоциативных связей. Их воспроизведение и узнавание возможно и по истечении некоторого времени. Значительную трудность, а порой невозможность узнавания и запоминания представляют бесцветные изображения.Эта трудность остается даже после обучения.1

Словесно-логическая память предполагает достаточный уровень развития речи и мышления, а поскольку эти функции у детей с ДЦП, как правило, формируются с опозданием, то и данный вид памяти задерживается в своем становлении.

Таким образом, у детей с ДЦП наблюдается специфическое развитие памяти и своеобразие в формировании мнемических процессов.

Мышление

Все, даже простейшие наглядно-действенные задачи предусматривают произвольные целенаправленные действия с предметами. Именно эти действия удетей раннего возраста стимулируют познавательную деятельность, активизируют внимание, восприятие, память, мышление, речь, общение и взаимодействие со взрослыми. Ребенок с ДЦП лишен возможности двигаться, либо такая возможность ограничена. Таким образом, познание окружающего мира в активной деятельности нарушается. Ребенок познает мир, основываясь лишь на наблюдениях и при опоре на менее нарушенные функции (например, речь). Следовательно, нагляднодейственное мышление будет формироваться с большим опозданием и весьма своеобразно. Недостаточность наглядно-действенного мышления приводит к недостаточности в формировании других, более сложных форм мыслительной деятельности.

Наглядно-образное мышление обычно формируется на основе нагляднодейственного мышления и чувственного опыта (ощущения и восприятие). При ДЦП оба этих компонента значительно нарушены в своем развитии, поэтому данный вид мышления формируется позже нормативных сроков и имеет ряд специфических особенностей.

Развитие словесно-логического мышления начинается с формирования обобщенного значения слов и развития словесного обобщения. Этот этап в развитии мышления у детей с ДЦП существенно страдает. Это связано как с тяжестью речевого поражения, отсутствием практики и личного опыта в активном познании окружающего мира и общении, так и с ограниченностью грамотного раннего коррекционно-развивающего воздействия. Основной связью с предметом у многих детей долгое время остается зрительная, что приводит к преобладанию чувственного обобщения над словесным и к задержке развития понятийного мышления [1, 20]. По данным

Е.М. Мастюковой, при некоторых клинических формах ДЦП процесс становления речи и мышления имеет свои особенности [45]. Так, при гиперкинетической форме чувственное обобщение достигает своего наибольшего развития. Для многих детей с церебральными параличами даже достановления активной речи характерен обобщенный тип восприятия. С развитием речи происходит дальнейшее развитие словесного обобщения понятийного мышления. Большая эмоциональность этих детей стремление к контакту способствуют тому, что речь уже на самых ранних этапах своего формирования становится средством связи и познания окружающего мира, в силу этого наиболее полное развитие абстрактного мышления происходит чаще при этой клинической форме ДЦП. Своеобразно становление речи и мышления при атонически-астатической форме ДЦП. У этих детей речь остается отражением конкретной связи слова с предметом, обобщенный тип восприятия не развивается. Речь не становится средством связи и познания окружающегются часто вне ситуации, вне коллектива, не устанавливают связей с окружающими. Внимание их крайне неустойчиво, деятельность неорганизованна, мышление сугубо конкретное.

Исследование Е.М. Мастюковой указывает на особенности становления речи и мышления у детей с ДЦП, а также на тесную связь и взаимовлияние речи и мышления в процессе развития как нормального, так и аномального ребенка1.

Задержка в развитии словесно-логического мышления у детей с ДЦП проявляется в том, что дети с трудом устанавливают сходства и различия, причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающего мира. Классификацию предметов проводят по принципу конкретных ситуативных связей. Наблюдается задержка в формировании обобщающих понятий и форм (классификация предметов, выделение четвертого лишнего, осмысление простого рассказа и др.). Обычно задержка в развитии логического мышления сочетается с низким уровнем сформированности познавательных интересов, с преобладанием игровых мотивов [44]. Недоразвитие абстрактного мышления проявляется прежде всего в усвоении счета [50].

Внимание

Внимание детей с ДЦП характеризуется рядом патологических особенностей. У большинства детей с ДЦП отмечается повышенная психическая истощаемость и утомляемость, пониженная работоспособность.

Дети с трудом сосредоточиваются на задании, быстро становятся вялыми и раздражительными.

Нарушения внимания могут быть связаны не только с цереброастеническими явлениями, но и с отклонениями в функционировании зрительного анализатора: с невозможностью фиксации взора, с недостаточным уровнем развития прослеживающей функции глаз, с ограничением поля зрения, нистагмом и др.Обычно при ДЦП все свойства внимания задерживаются в своем развитии и имеют качественное своеобразие. Нарушается формирование избирательности, устойчивости, концентрации, переключения, распределения внимания.

Особенно значимые трудности возникают при формировании произвольного внимания. При этом страдает начальная стадия познавательного акта - сосредоточение и произвольный выбор во время приема и обработки информации. [64]

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу:

60% имеют сохранный интеллект;

30% частичные отклонения в развитии интеллекта; 10% грубые нарушения интеллекта [6].

Задержку психического развития при ДЦП чаще всего характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей [42]. При адекватной коррекционно-педагогикой работе дети часто догоняют сверстников в умственном развитии.

У детей с умственной отсталостью нарушения психических функций чаще носят тотальный характер. На первый план выступает недостаточность высших форм познавательной деятельности -- абстрактно-логического мышления и высших, прежде всего гностических, функций [15].

Игра и воображение

В дошкольном возрасте развиваются сразу несколько видов деятельности. Ведущим видом деятельности в этот период считается игровая деятельность,однако важное значение имеют также трудовая, учебная, изобразительная и другие виды деятельности. У детей с ДЦП развитие всех видов деятельности проходит своеобразно. Связано это в основном с двигательной патологией, поскольку любая деятельность предполагает выполнение активных внешних действий и операций, формирование навыков и умений, в том числе и двигательных.

У детей с ДЦП предметная деятельность, предшествующая игровой, формируется со значительным опозданием. У детей с ДЦП предметные действия затруднены вследствие сложной структуры двигательного дефекта. Это приводит к задержке формирования целостного представления о предмете, к недостаточному запасу знаний и представлений об окружающем мире. Для развития предметной деятельности важное значение имеет сформированность зрительно-моторной координации. Дети с ДЦП часто не могут следить глазами за движениями и действиями рук, что препятствует формированию предметной деятельности. Эти и некоторые другие особенности формирования предметной деятельности негативно сказываются на развитии игры [2].

Динамику развития игровой деятельности у дошкольников с ДЦП изучала Н.В.Симонова.1 В ее исследовании состояние и динамика развития игровой деятельности оценивались по следующим параметрам: наличие мотива, замысла, сюжета игры, создание игровой ситуации и принятие на себя роли, овладение приемами реализации игрового действия, планирование, регулирование и соподчинение действий по ходу игры.

Результаты исследования показали следующее:

Игровая деятельность дошкольников с ДЦП 4 -- 5 лет (1-й год обучения) на момент их поступления в дошкольное учреждение носит процессуальный, подражательный характер, замысел игры отсутствует, набор операций ограничен, отмечается бедность средств выразительности, скупость или отсутствие речевого сопровождения игровых действий. На этом этапе сюжетно-ролевая игра как таковая не возникает, а имеют место одиночные игры и игры «рядом».

Целенаправленное обучение игровой деятельности с показом игровых действий и ситуаций изменяет характер игры, приводит к формированию устойчивых групп играющих «рядом» либо к подгрупповым играм на основе индивидуальных и эмоционально-личностных предпочтений. Возникает эпизодическое общение между детьми в рамках игры. Дети начинают отображать последовательность сюжетных действий, формируется и обогащается отобразительная игра, процессуальные действия, возникает использование предметов-заместителей. Под влиянием коррекционно-развивающей работы увеличивается продолжительность игры до 10 -- 20 мин.

Таким образом, в результате обучения детей с ДЦП 4 -- 5 лет игровой деятельности на первом году обучения отмечается динамика в развитии игры, проявляющаяся в развитии мотивационно-потребностных и операционных ее компонентов. Предметные действия приобретают характер отобразительных и даже ролевых игр.

Игровая деятельность детей с ДЦП 5 -- 6 лет (2-й год обучения) характеризуется становлением сюжетно-ролевой игры. Расширяется тематика игр, игра структурно обогащается, увеличивается ее продолжительность, совершенствуются игровые приемы, используются предметы-заместители, игра носит групповой характер (в игре участвуют 4 -- 5 человек), возникает принятие на себя роли, ролевое общение в игре. Такие качественноколичественные положительные изменения в игровой деятельности возможны в основном за счет грамотного психолого-педагогического сопровождения детей и проведения коррекционно-развивающей работы с ними.

Игровая деятельность дошкольников с ДЦП 6 -- 7 лет (3-й год обучения) характеризуется незначительными изменениями структурнодинамической стороны. Однако на этом этапе появляется формирование самостоятельных творческих коллективов, сворачивается направляющая, планирующая и контролирующая роль взрослого в игре. Если раньше он был инициатором игры, то теперь только содействует игре, наблюдает за процессом, советует и помогает. В игре в большей степени и более полно отражаются взаимоотношения людей, их ролевое взаимодействие. Замысел становится творческим, игра может включать в себя несколько компонентов и состоять из нескольких сюжетов, последовательно переходящих один в другой. Продолжительность игры достигает 35 мин и более.

Таким образом, изучение состояния игры и ее динамики на разных возрастных этапах показывает, что в развитии игровой деятельности детей с ДЦП наблюдаются те же тенденции, что и при нормальном развитии. Но вместе с тем игру ребенка с ДЦП и ребенка без двигательной патологии нельзя отождествлять. У детей с ДЦП обнаруживается больший, чем при нормальном развитии, разброс уровней игры в одном возрастном диапазоне, неравномернаясформированность отдельных структурных компонентов игры внутри одного игрового уровня. Дети с ДЦП обнаруживают большую потребность в помощи взрослого, недостаточность мотивации к игровой деятельности, снижение активности и самостоятельности в игре.

Речь

Речевое развитие детей с ДЦП характеризуется количественными и качественными особенностями, значительным своеобразием. Частота речевых нарушений при ДЦП, по разным данным, составляет от 70 до 80% [40, 48, 51].

Длительное исследование детей с ДЦП позволило выделить ряд патологических особенностей уже в предречевой период. Е. Ф. Архиповой было проведено исследование 155 детей с церебральным параличом в возрасте от 6 мес. до 2 лет, у 73 из них лепет отсутствовал, у 62 детей спонтанный лепет появился лишь к 1 году, а у 20 детей - только к 2 годам. У детей была малая активность звуковых проявлений, их лепет был беден звуками (наиболее характерными в лепете были сочетания: ма, па, эа, аэ), фрагментарен, слоговые ряды отсутствовали. Патологическое состояние артикуляционного аппарата детей с ДЦП препятствовало спонтанному развитию артикуляционной моторики, появлению новых звуков, а также артикулированию слогов в период лепета. В большинстве случаев в лепете детей не наблюдалось той последовательности этапов развития лепета, которая характерна для здоровых детей.1

По данным М.В. Ипполитовой, у детей с ДЦП отмечается своеобразие общего речевого развития. Сроки речевого развития у детей, как прагодам, фразовая речь - к 3-5 годам. В наиболее тяжелых случаях фразовая речьформируется лишь к периоду школьного обучения. Задержка в развитии речи у детей с ДЦП вызвана как поражением двигательных механизмов речи, так и спецификой самого заболевания, ограничивающего практический опыт ребенка и его социальные контакты.

Нарушение речевого развития может возникнуть в связи с неправильными условиями воспитания ребенка с ДЦП в семье. Значимым является развитие коммуникативной стороны речи, т. е. общения. Речь развивается только в процессе общения, в связи с потребностью в коммуникации. Ребенок с ДЦП нередко лишен возможности общаться со сверстниками и взрослыми. Часто родители намеренно ограничивают круг его общения, желая оградить ребенка от возможной при этом психической травмы. Негативно сказывается на развитии речи гиперопека со стороны родителей, которые пытаются облегчить состояние ребенка, стремясь выполнять все его просьбы и предугадывать желания. В таком случае не возникает даже потребность в общении [8].

Рано начатая коррекционно-логопедическая работа с детьми c ДЦП, способствует развитию их артикуляционного аппарата и подготовке его к членораздельному произнесению звуков, что предупреждает формирование грубых нарушений звукопроизносительной стороны речи, носящих чрезвычайно выраженный характер при ДЦП.

У 60-70% детей с ДЦП отмечается дизартрия, т. е. нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата [18, 48].

Нарушения звукопроизношения выражаются в виде пропусков, искажений или замен звуков. Нарушение кинестезии1 при ДЦП ведет к невозможности ощущать положение языка, губ, что существенно затрудняет артикуляцию.

Мелодико-интонационная сторона речи при ДЦП также нарушена: голос обычно слабый, иссякающий, немодулированный, интонации невыразительны.

При ДЦП может наблюдаться недостаточный уровень сформированности лексико-грамматической стороны речи. Исследование Е.М. Мастюковой показало, что первые слова у обследованных детей с ДЦП в среднем появились только к 1,5 годам, фразовая речь - к 3-3,5 годам.2 По данным М.В. Ипполитовой3, а также Н.В. Симоновой4, дети с ДЦП 6-7 лет очень редко употребляют в речи предлоги под, над, перед, между, в (середине). Для большинства детей характерна недостаточная дифференциация и низкая актуализация временных и особенно всех пространственных связей и отношений в активной речи. Зачастую словесное обозначение пространственных отношений носит примитивный ха рактер, не соответствующий возрастной норме: «поближе ко мне», «от меня чуть-чуть в сторону» и т. д., что при нормальном онтогенезе наблюдается в более раннем возрасте - до 4 лет.

Качество речи определяется характером психической деятельности в целом и темпом мышления.

Исследования Н.В. Симоновой показывают также, что дети с ДЦП в возрасте от 5 до 7 лет проявляют недостаточность лексико-грамматического развития. Имеет место ограниченность пассивного и активного словаря, что свидетельствует об узости общих представлений, которые формируются в процессе освоения различных видов деятельности. Крайне бедно в словаре представлены группы слов, отражающих определенную тематику: транспорт, животный и растительный мир, мебель и пр. Ограничен запас слов для xapaктеристики предметов, их качеств и действий. По мнению Н.В. Симоновой, слабая актуализация словаря, забывание словесных формулировок, неточности употреблен отдельных лексико-грамматических групп, частое использование речевых штампов указывают на сходство лексикограмматического развития детей с ДЦП с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

У детей с ДЦП отмечается бедность словарного запаса, что приводит к использованию одних и тех же слов для обозначения разных предметов и действий, несформированности многих видовых, родовых, и других обобщающих понятий.

Особенно ограничен запас слов, обозначающих признаки, качества, свойства предметов, а также различные виды действий с предметами. Большинство детей пользуются фразовой речью, но предложения обычно состоят из 2-3 слов; слова не всегда правильно согласуются, не используются или используются не в полной мере предлоги. У большинства детей старшего дошкольного возраста сохраняется задержка в формировании пространственно-временных представлений, в их обиходной речи ограничено употребление слов, обозначающих расположение предметов в пространстве, в определенной временной последовательности. Отмечается и своеобразие в понимании речи: недостаточное понимание многозначности слов, иногда незнание предметов и явлений окружающей действительности [24].

Таким образом, при ДЦП нарушенными оказываются все стороны речи, что негативно влияет на психическое развитие ребенка в целом.

При ДЦП нарушено формирование не только познавательной деятельности, но и эмоционально-волевой сферы и личности.

Расстройства эмоционально-волевой сферы, у одних детей проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении. Иногда отмечается радостное, приподнятое, благодушное настроение со снижением критики к своему состоянию. Нарушения поведения встречаются достаточно часто и могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к: окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастного отношения к окружающим.

У детей с церебральным параличом отмечаются нарушения личностного развития. Нарушения формирования личности при ДЦП связаны с действием многих факторов (биологических, психологических, социальных). Отмечаются такие нарушения личностного развития, как пониженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвижением и общением, стремление к ограничению социальных контактов [47].

Достаточное интеллектуальное развитие у этих больных часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, с повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью.

При сниженном интеллекте особенности развития личности характеризуются низким познавательным интересом, недостаточной критичностью. В этих случаях менее выражены состояния с чувством неполноценности, но отмечается безразличие, слабость волевых усилий и мотивации.

Итак, психическое развитие ребенка с церебральным параличом характеризуется нарушением формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности. Перед специалистами, работающими с этими детьми, встает важная задача профилактики и коррекции этих нарушений. Конкретные задачи этой работы в отношении каждого ребенка могут быть определены только после комплексного обследования.

1.2 Особенности организации коррекционно-педагогического процесса в группах детей с ДЦП

Коррекционно-педагогический процесс в дошкольных учреждениях построен с учетом специфики заболеваний и связанных с ними особенностей развития детей. При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных нарушений опорно-двигательного аппарата у большинства детей наблюдаются сходные проблемы. Это отклонения в развитии сенсомоторных функций и познавательной деятельности в целом, что связано как с органическими поражениями нервной системы, часто сопутствующими опорнодвигательной патологии, так и с ограниченными возможностями познания окружающего мира вследствие моторной недостаточности. Это патология развития речи, которая имеет органическую природу и усугубляется дефицитом общения. Это эмоциональная лабильность, сопровождающая хронические заболевания, и психологическая пассивность, порождаемая гиперопекой в семье и медицинских учреждениях. В то же время перечисленные нарушения отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией [8-10].

Многочисленными исследованиями подчеркивается, что при раннем начале лечебно-педагогических мероприятий более полно удается компенсировать нарушенные функции [5, 9, 23, 27 и др.]. Л.А.Данилова, Л.Т.Журба, Е.М.Мастюкова, К.А.Семенова фиксируют своё внимание на эффективность ранней диагностики и, соответственно, ранней коррекции нарушений развития ребенка с ДЦП в ходе педагогического и логопедического воздействия [22, 24, 45-49, 65-65]. Ранее начало коррекционно-педагогической работы необходимо и в связи с тем, что нарушения развитии отдельных психических функций проводит к вторичной задержке развития других функций [1, 6-8].

Однако, особенности дошкольного возраста заключаются и в том, что ребенок не в состоянии разрабатывать и реализовывать долгосрочные сложные программы поведения, ориентированные на конечный результат. Отсюда, как бы значимы ни были для ребенка вопросы психического и физического самосовершенствования, он не способен к длительным монотонным тренировкам, которые часто необходимы для выработки тех или иных компенсаторных навыков. Поэтому вся работа должна быть построена таким образом, чтобы коррекция проводилась ненавязчиво, в процессе тех видов деятельности, которые привлекательны для дошкольников [1-2].

Целью коррекционно-педагогического процесса является максимальное всестороннее развитие ребенка с ДЦП в соответствии с его возможностями.

Эта цель достигается при решении следующих задач:

?социальная адаптация;

?развитие познавательной деятельности детей по ИНДИВИДУальным программам;

?коррекция развития речи;

?развитие двигательной сферы но индивидуальным программам;

?развитие творческих способностей;

?подготовка к школьному обучению и подбор типа школы;

?формирование оптимальных подходов к воспитанию ребенка в семье.

Система коррекционно-педагогической работы базируется на следующих принципах [8, С. 38]:

1. Принцип компетенции

Вся работа с ребенком должна проводится профессионально-грамотно. Развитие познавательной деятельности детей осуществляют педагоги, имеющие специальное образование. Развитие и коррекцию речи проводят логопеды. Занятия по физическому воспитанию проводят инструкторы ЛФК. Воспитатели проводят, занятия по программам I и II ступени, совместно спомощникам воспитателей формируют навыки самообслуживания в процессе выполнения режимных моментов, организуют деятельность детей вне занятий, прогулки, читают детям книги. Психологи корректируют развитие личности детей, работая непосредственно с детьми и их окружением персоналом детского сада и семьей.