Теоретические основы коррекционно-развивающей работы с детьми с ДЦП

2. Принцип взаимосвязи в работе специалистов

Каждый специалист не только осуществляет непосредственней свой раздел работы, но и включает в свои занятия материал, рекомендованный другими специалистами для закрепления их работы. В свою очередь он дает рекомендации по своему разделу работыи контролирует правильность их выполнения.

Принцип сочетания индивидуального подхода с групповыми формами работы

Контингент детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата крайне неоднороден. В то же время подготовка детей к обучению в классе и жизни в обществе предусматривает включение их в коллективную деятельность. Это определяет необходимость сочетания дифференцированных индивидуальных программ развития с такими программами фронтальной работы, в рамках которых возможен лабильный подход к уровню усвоения материала разными детьми.

Принцип ежедневного учета психофизического состояния ребенка при определении объема и характера проводимых с ним занятий

Органические поражения ЦНС, имеющие место у многих детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, часто сопровождаются колебаниями внутричерепного давления, повышенной метеочувствительностью и как следствие колебаниями эмоционального состояния, работоспособности, внимания.

Нужно учитывать и то, что педагогический процесс осуществляется наряду с лечением. Проведение лечебных мероприятий требует значительного количества времени и сил ребенка. Кроме того, некоторые медицинские препараты и процедуры оказывают различное влияние на психофизическое состояние ребенка.

В связи с этим приходится максимально ограничивать занятия или вообще не проводить их с детьми, чувствующими себя дискомфортно, чтобы не сформировать у них негативное отношение к самому процессу занятий.

Принцип приоритетного формирования качеств личности, необходимых для успешной социализации

Весь коррекционно-педагогический процесс строится таким образом, чтобы у детей формировалась активная жизненная позиция, коммуникативность, уверенность в своих силах.

6. Сочетание при коррекции работы по развитию нарушенных функций и формированию приемов их компенсации

Чем тяжелее патология, тем больше акценты смещаются в сторону создания компенсаторных средств. Это означает, что нужно формировать функциональные системы за счет более активного развития сохранных функций. Усиленная тренировка нарушенных функций, попытки развить те функции, возможности развития которых чрезвычайно ограничены у данного ребенка, часто приводят к формированию комплексов неполноценности и негативному отношению к определенным видам деятельности.

Большое значение придается формированию правильного отношения к воспитанию ребенка в семье. Обычно в семьях детей дошкольного возраста основное внимание привлечено к лечению ребенка и подготовке к обучению. Педагогам нужно тактично подводить родителей к реальной оценке возможностей ребенка и прогнозированию дальнейших перспектив его жизни. Это поможет родителям переместить акцент в воспитании, оценить значение умений и навыков, необходимых в повседневной жизни, лучше понять своего ребенка.

Е.М. Мастюкова и Е.Ф. Архипова разработали направления и содержание коррекционно-педагогической работы с детьми с ДЦП в доречевой период [13, 45]. Л.А.Данилова, Н.Н. Малофеев, Л.Б. Халлилова уделили внимание речевому развитию ребенка с ДЦП и разработали направления по коррекции качественных нарушений различных компонентов речевой деятельности: фонентико-фонематического, лексического и грамматического [21, 38, 79, 81]. И.А.Смирнова предлагает систему коррекционного воздействия по развитию познавательной деятельности дошкольников с ДЦП [72]. Э.С.Калижнюк разработаны различные лечебно-педагогические приемы для восстановления нарушенных корковых функций у дошкольников с ДЦП [3031]. И.В. Ипполитова уделяет внимание сенсорному воспитанию, расширению знаний детей об окружающем, воспитанию и утонению их пространственно-временных представлений, подготовке к чтению, письму, счету [26]. Эти работы позволили И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько выделить и систематизировать основные направлениякоррекционно-педагогической работыс детьми с ДЦП [1-2, 61, 63]:

Социальное развитие детей: развитие различных форм общения и взаимодействия ребенка со взрослым (стимуляция стремления продлить эмоциональный, жестово-мимический контакт, включение ребенка в практическое сотрудничество); формирование навыков самообслуживания.

Развитие познавательной деятельности: формирование познавательной активности, мотивации к деятельности, интереса к окружающему миру; стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, тактильнокинестетического восприятия); формирование предметной деятельности, способности произвольно включаться в деятельность; развитие знаний об окружающем и понимания обращенной речи; формирование нагляднодейственного мышления; формирование предпосылок к продуктивным видам деятельности.

Стимуляция речевого развития (голосовых реакций, звуковой и собственной речевой активности). В ходе логопедической работы учитываются этапы доречевого (недифференцированные голосовые реакции, гуление, лепет) и речевого развития (лепетные, общеупотребительные слова и звукоподражания, простые фразы из 2-3 слов, неразвернутая (упрощенная) структурно нарушенная фраза, развернутая фраза с лексико-грамматическими нарушениями и т.д.). Активизируются любые доступные ребенку голосовые, звуковые реакции и речевые высказывания. Создаются педагогические условия, обеспечивающие поэтапное развитие и совершенствование лексической стороны речи, а также усвоение грамматических категорий. Для общения с окружающими у детей с выраженной задержкой речевого развития формируются любые невербальные и вербальные средства (жестовые, мимические, голосовые, звукопроизносительные).

Стимуляция двигательного развития и коррекция его нарушений: уменьшение степени проявления двигательных дефектов артикуляционного аппарата (спастического пареза, гиперкинезов, атаксии); развитие дыхания, голоса, просодики и коррекция их нарушений; развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук и зрительно-моторной координации; стимуляция общей двигательной активности. При коррекции речедвигательных расстройств используются специфические методы коррекционного воздействия: дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий и стимулирующий - в зависимости от характера нарушений тонуса артикуляционных мышц), пассивная гимнастика, искусственная локальная контрастотермия (для уменьшения спастичности и гиперкинезов) [1].

Коррекционно-педагогический процесс реализуется в 2 ступени [2, С. 41]:

Iступень -- пропедевтическая -- включает воспитание детей в возрасте от 1-го года до 4-х лет.

На этой ступени осуществляется адаптация ребенка в дошкольном учреждении, первичная диагностика психического развития, составляются и реализуются индивидуальные программы развития, проводится пропедевти- ческая работа к усвоению программ II ступени.

Предпосылками к усвоению программы II ступени являются:

Адаптация ребенка в дошкольном учреждении:

а) создание положительной установки на посещение детского сада;

б) активное включение ребенка в коррекционно-педагогический процесс.

Создание психологической основы развития разных видов деятельности:

а) развитие психических процессов: ощущения, восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, воображения;

б) формирование функций передвижения, манипулирования, имитации, соотнесения, обозначения, осмысления и замещения.

Формирование первичных умений и навыков разных видов деятельности: общения, игры, познавательной деятельности, творчества, самообслуживания.

II ступень -- основная -- включает воспитание детей в возрасте от 4-х до 7 лет.

На этой ступени реализуются задачи коррекционного воспитания и формируется готовность к школьному обучению.

Коррекционно-педагогическая работа осуществляется на основе использования разнообразных практических, наглядных и словесных методов.

Практические методы и приемы обучения (разные способы организа ции детской деятельности): постановка практических и познавательных задач; целенаправленные действия с дидактическими игрушками; многократное повторение практических и умственных действий; нагляднодейственный показ (способа действия, образца выполнения); подражательные упражнения; дидактические игры; создание условий для применения полученных знаний, умений и навыков в общении, предметной деятельности, в быту.

Наглядные методы: обследование предметов (зрительное, тактильнокинестетическое, слуховое, комбинированное); наблюдения за предметами и явлениями окружающего; рассматривание предметных и сюжетных картин, фотографий.

Словесные методы: речевая инструкция, беседа, описание предмета; указания и объяснение как пояснение способов выполнения задания, последовательности действий, содержания; метод аудирования (записанный на аудиокассету голосовой и речевой материал для прослушивания ребенком); вопросы как словесный прием обучения (репродуктивные, требующие констатации; прямые; подсказывающие); педагогическая оценка хода выполнения деятельности, ее результата.

Специальные двигательно-кинестетические методы: дифференцированный (в том числе логопедический) массаж; пассивная гимнастика; искусственная локальная контрастотермия.

Формы коррекционно-педагогического процесса:

открытые занятия педагогов;

подгрупповые занятия;

индивидуальные занятия;

семинары;

тренинги;

беседы (с родителями, с другими специалистами)

игры, театрализованные представления, тематические творчиские конкурсы и соревнования.

Объединяющая система комплексной коррекционно-педагогической работы с детьми с ДЦП представляет собой специально организованное образовательное пространство, в котором центральное место занимает взаимодействие ребенка и взрослого в условиях коррекционно-развивающей среды, создающей благоприятные условия для компенсации полиморфных нарушений различных функциональных систем (моторики, психики, речи), качественного изменения возрастных новообразований, образования и специальной адаптации, изменения отношения между ребенком и окружающим миром [63].

Структурно-организационные составляющие компоненты системы комплексной коррекционно-педагогической помощи детям с ДЦП [69, С. 34]:

Специально организованная коррекционно-развивающая среда включает следующие компоненты:

Предметно-игровой компонент (архитектурная среда, специальное оборудование (технические средства и информационные технологии), мебель, игровые зоны, пособия, игрушки).

Архитектурная среда, обеспечивающая возможность для беспрепятственного доступа ко всем объектам инфраструктуры образовательного учреждения,включает в себя:

o Металлические перила вдоль стен внутри здания. Опоры для детей с ДЦП, параподиум, вертикализаторы, брусья для обучения ходьбе, ходунки. Расширенные дверные проемы в кабинетах и классах, столовой, санузлах.

o Учебные кабинеты: парты, регулируемые в соответствии с ростом учащихся (с выемкой для корпуса ребенка), топчаны, а также специализированные кресла-столы для учащихся с индивидуальными средствами фиксации, предписанные медицинскими рекомендациями.

Кабинет лечебной физкульт уры оснащается набором реабилитационного оборудования, тренажерами и приспособлениями, которые дают возможность специалистам применять современные технологии физической реабилитации для индивидуальной работы (костюмы «Гавристат», «Адель»,тренажер Гросса) и компенсации двигательной составляющей учебных навыков.

o Лечебно-оздоровительный комплекс оснащается сенсорной комнатой, бассейном для водных процедур и плавания, комплектом оборудования

«БОС» опорно-двигательный (пятиканальный), сухим бассейном, массажной дорожкой.

Технические средства и информационные технологии включают в себя:

o аппаратно-программный комплекс для детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата;

o аппаратно-программный комплекс для слабовидящих детей;

o аппаратно-программный комплекс для слабослышащих детей и детей с нарушениями речи;

o комплект оборудования «БОС» логотерапевтический (двухканальный);

o мультимедийное обеспечение для детей с речевыми нарушениями речи «Живой звук»;

o планшетный компьютер с программным обеспечением для неговорящих детей;

o специальные клавиатуры, сенсорная клавиатура, джойстики, трекболы и другие ассистивные средства;

o интерактивные доски (с проектором, ноутбуком и экраном) по количеству классов;

o мультимедийный комплект;

o универсальное цифровое устройство для чтения;

o документ-камера с компьютером для зрительного увеличения мелких предметов и текста;

Социально-субъективный компонент (взаимодействие ребенка со взрослым, специалистов и родителей).

Интегративная составляющая процесса комплексной коррекционнопедагогической помощи включает взаимосвязные компоненты:

Диагностический компонент реализуется на основе принципов: системного подхода к диагностике психофизического развития ребенка; комплексного изучения его развития; учета его актуального уровня и потенциальных возможностей, возрастных качественных новообразований; прогнозирования развития и составления индивидуальных программ по результатам диагностического изучения ребенка по основным линиям развития (социальное, познавательное, речевое, двигательное).

Лечебно-восстановительный компонент включает комплекс мероприятий (функциональная диагностика, массаж, ЛФК, медикаментозная терапия, ортопедическая помощь, физиотерапия), который в единстве с коррекционно-педагогической помощью обеспечивает условия компенсации нарушений функциональных систем у детей с ДЦП.

Коррекционно-педагогический компонент объединяет содержание, методы и формы работы с детьми с ДЦП, обеспечивающие компенсацию нарушений двигательного, познавательного, речевого и социального развития детей данной категории.

Сопроводительный компонент отражает межфункциональные связи (врачей, специальных педагогов, психологов и семьи) в процессе сопровождения ребенка с церебральным параличом.

Интегрируясь, все составляющие системы коррекционнопедагогической помощи детям с ДЦП обеспечивают «особые условия», которые способствуют максимальной компенсации имеющихся нарушений развития, образовании и социальной адаптации такого ребенка.

1.3 Роль учителя-логопеда и дефектолога в организации коррекционно-педагогического процесса с детьми с ДЦП

На современном этапе развития дошкольного образования особое внимание уделяется обеспечению качества образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях, что вызывает необходимость поиска способов и средств управления по формированию и регулированию новых взаимоотношений с педагогическим коллективом, детьми, родителями и другими социальными институтами.

В связи с тем что дошкольное образовательное учреждение - это целостная, открытая, взаимодействующая с внешней средой система, необходима разработка модели интеграции и координации взаимодействия педагогов, обеспечивающая единство понимания задач всеми участниками педагогического процесса, единство их действий на основе сотрудничества.

Эффективность коррекционно-педагогической работы с детьми с ДЦП определяется четкой организацией деятельности детей в период их пребывания в дошкольном учреждении, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: родителей, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, педагога-психолога, учителялогопеда, учителя-дефектолога, медицинских работников образовательного учреждения.

Комплексный подход преследует реализацию следующих функций

диагностическую;

профилактическую;

коррекционно-педагогическую;

организационно-методическую;

консультативную;

координирующую;

контрольно-оценочную;

проектную.

Игнорирование хотя бы одной из них неизбежно приводит к дефициту других и снижению качества коррекционной работы с детьми в целом. Особенно это касается сотрудничества учителя-логопеда и дефектолога в процессе реализации коррекционно-педагогического процесса с детьми, имеющими детский церебральный паралич. При организации такого сотрудничества очень важен учет общих и различных профессиональных функций и направлений коррекционно-педагогической деятельности данных специалистов.

Таблица 1 Направления работы логопеда и дефектолога

НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯЛОГОПЕДА	НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА
Формирование фонематических процессов. Совершенствование состояния речи. Развитие процесса словообразования имен существительных, имен прилагательных, глаголов. Формирование грамматического строя речи. Совершенствование связной речи (диалогической и монологической). Совершенствование графомотирных навыков и знакомство детей с азами грамоты, предупреждение нарушений письма и чтения. Развитие неречевых психических функций, тесно связанных с речью: словесно-логического мышления, памяти, внимания, воображения.	Развитие внимания, памяти, вербально-логического мышления, воображения. Развитие и автоматизация моторики и координации движений детей с ДЦП. Контроль общего психоэмоционального состояния детей и подготовка к дальнейшей успешной адаптации в обществе. Совершенствование речевого дыхания, артикуляционной и тонкой ручной моторики детей. Постоянный контроль над правильным произношением поставленных звуков, дифференцируя их со смешиваемыми фонемами на слух и в произношении. Учет лексической темы, выбранной логопедом, при проведении занятий. Активизация, обогащение и уточнение словарного запаса детей по текущей лексической теме. Включение отработанных грамматических конструкций и естественного общения у детей в течении всего времени общения с ними. Формирование связной речи.

Как видим, направления пересекаются. Поэтому можно констатировать, что сотрудничество данных специалистов организуется в соответствии со следующими целями:

повышение результативности коррекционно-педагогической работы;

адекватный подбор форм, методов, приемов и средств комплексной коррекционно-педагогической деятельности учителя-логопеда и дефектолога.

При этом обо специалиста выполняют ряд общих функций:

Участие в коррекционно-образовательном процессе, направленном на предупреждение, компенсацию и коррекцию отклонений в речевом развитии учащихся (воспитанников).

Проведение углубленного логопедического обследования учащихся (воспитанников) для определения уровня речевого развития, специфических речевых нарушений различного генеза и структуры дефекта.

Практическое использование в работе с детьми апробированных коррекционных методик по исправлению отклонений в речевом развитии и восстановлению нарушенных функций.

Оказание консультативной и методологической помощи родителям (лицам их замещающим), педагогам и специалистам с целью профилактики и дифференцированной диагностики речевых нарушений, а так же применения специальных методик и приемов оказания помощи детям имеющих нарушения речи.

Работа учителя-логопеда и работа дефектолога с детьми с ДЦП различна по организации, приемам, продолжительности. Основное отличие: логопед предупреждает появление дефектов речи, корректирует имеющиеся речевые нарушения, проводит профилактику возникновения вторичных наслоений, а работа дефектолога направлена на коррекцию отклонений в интеллектуальном и сенсорном развитии детей. Также под руководством логопеда дефектолог закрепляет полученные положительные результаты и организует предварительную работу по подготовке к некоторым занятиям логопеда, формируя тем самым необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых знаний и умений. Со своей стороны, логопед под руководством дефектолога отрабатывает на своем занятии задачи, связанные с развитием эмоционального и социального интеллекта дошкольников с ДЦП.

Учитывая описанную специфику работы учителя-логопеда и дефектолога, целесообразно обобщить модель коррекционно-педагогического процесса и воспитания детей, страдающих ДЦП и имеющих сложную структуру дефекта. В качестве компонентов такой модели, опирающейся на комплексный подход к работе специалистов, будут выступать следующие:

изучение уровня речевого, познавательного, социально-личностного, физического развития и индивидуально-типологических особенностей детей, определение основных направлений и содержания работы с каждым из них;

систематическое проведение необходимой профилактической и коррекционно-педагогической (в т.ч. и коррекционно-речевой) работы с детьми в соответствии сих индивидуальными и групповыми программами;

постепенное (циклическое) усложнение материала внутри каждой задачи, которая на каждом возрастном этапе существует в разных сочетаниях и зависит от характера дефекта и уровня его проявления.

Формы взаимодействия специалистов:

Совместное изучение содержания адаптивных программ ВООП ДОО и комплексных программ воспитания и обучения дошкольников с ДЦП, составление совместного плана работы. Педагоги должны знать содержание не только тех разделов программы, по которым они непосредственно проводят занятия, но и тех, которые они проводят независимо друг от друга, т.к. правильное плавильное планирование занятий обеспечивает необходимое закрепление материала в разных видах деятельности детей.

Целесообразно фронтальные занятия по программе и в соответствии с календарным планом коррекционно-педагогической работы проводить в первой половине дня. Особенностями проведения таких занятий является следующие:

все занятия имеют гибкую структуру, разработанную с учетом возрастных особенностей детей и степени выраженности дефекта.

занятия строятся на основе принципов интегрирования.

в занятиях прослеживается системность и преемственность.

выбор тематики занятий определяется характером нарушения развития детей с особыми образовательными потребностями и подбором наиболее адекватной тактики коррекционной работы.

формы работы определяются задачами занятия.

на занятиях прослеживается системность и преемственность.

Необходима интеграция в работе специалистов, чтобы каждый участник коррекционного процесса отвечал за свое и не выходил за рамки своей компетенции, не повторял один и тот же материал на своих занятиях, а расширял представление об окружающем мире, совершенствовал речевые и двигательные навыки. Этому будут способствовать:

открытые занятия педагогов (с целью знакомства друг друга с основными приемами и методами, технологиями обучения, подбором наглядного и/или речевого материала, а также с требованиями, предъявляемыми к комплексному сопровождению развития детей с ДЦП);

подгрупповые занятия с 2-4 детьми с приблизительно одинаковыми речевыми и психическими возможностями (проводится в первой половине дня, все задавая должны быть знакомы детям, наглядный и речевой материал специалисты обсуждают заранее накануне занятия);

индивидуальные занятия (проводятся в утреннее с 8.00 до 9.00 часов и вечерние время с 15.00 до момента ухода ребенка; работа проводится в отношении конкретного ребенка по рекомендациям адресованных специалистами друг другу);

разработка общих рекомендаций для родителей и обсуждение результатов совместной работы с детьми, которая велась на занятиях и вне них.

Необходим совместный мониторинг индивидуального развития ребенка. При этом прогнозируемый результат реализации комплексного подхода в работе учителя логопеда и дефектолога с детьми с ДЦП примерно таков:

наращивание образовательного потенциала дошкольного образовательного учреждения;

обновление содержания и технологий образования и воспитания детей;

организация и осуществление на высоком уровне образовательной процесса с детьми, методической работы с педагогами, взаимодействия с родителями воспитанников, социумом;

положительная динамика показателей зафиксированных в индивидуальной «модели» выпускника дошкольного образовательного учреждения;

успешная социализация выпускников на следующей ступени образовательной системы - школе.



Глава II. Изучение особенностей взаимодействия учителя-логопеда и дефектолога в организации коррекционно-педагогического процесса с детьми с ДЦП

2.1 Условия проведения констатирующего эксперимента

Экспериментальное изучение особенностей взаимодействия учителялогопеда и дефектолога в организации коррекционно-педагогического процесса с детьми с ДЦП, проходило в два этапа:

проведение индивидуального мониторинга детей с ДЦП, с целью выявления уровня развития детей;

изучение особенностей взаимодействия педагогов в коррекционно-педагогического процессе с детьми, имеющими ДЦП (в условиях НПЦ детской неврологии).

Задачи последнего этапа:

Изучить методическую литературу, выявить общие и различные направления взаимодействия учителя-логопеда и дефектолога. На основе теоретических данных составить анкету для педагогов (учителя-логопеда и дефектолога) непрерывно взаимодействующих с экспериментальной группой детей с ДЦП.

Проанализировать результаты анкетирования.

Применялись следующие методы и методики:

Для изучения экспериментальной группы детей:

анализ клинико-психолого-педагогической документации детей;

наблюдение за детьми в обычной и специально организованной ситуации;

беседа с родителями;

логопедическое обследование;

индивидуальный мониторинг детей с ДЦП. Для изучения экспериментальной группы педагогов:

изучение примерных рабочих программ коррекционноразвивающей работы;

беседа с педагогами;

анкетирование педагогов.

Эксперимент проводился на базе НПЦ Детской психоневрологии . Участвовало 16 дошкольников с ДЦП, 2 учителя-логопеда и 2 учителя-

дефектолога.

Обычно проведение диагностического изучения детей с церебральным параличом представляет существенные трудности в связи с многообразием проявлений нарушений двигательного, психического и речевого развития. Двигательные нарушения в сочетании с нарушениями зрения, слуха, неразборчивой речью затрудняют организацию обследования ребенка и ограничивают возможности применения экспериментальных методик и тестовых заданий. Поэтому мы при изучении экспериментальной группы детей учитывали следующие аспекты взаимодействия с ними и моделировали соответствующие условия:

ребёнок был спокоен, не плакал;

ребёнок не был напуган;

анализировали положения и движения ребёнка, которые облегчали или, наоборот, утяжеляли практическую и речевую деятельность.

Предъявляемые задания были адекватны возрасту ребенка, его уровню сенсорного, моторного и интеллектуального развития. Процесс обследования проходил в игровой форме, доступной ребенку. Дидактический материал, используемый при обследовании, был расположен в поле зрения ребенка и на доступном для него расстоянии.



2.2 Первый этап: методика и результаты

2.2.1 Анализ клинико-психолого-педагогической документации детей С ДЦП

Прежде чем начинать обследование ребенка, всесторонне изучали медицинскую, педагогическую, психологическую документацию и анализировали результаты обследования. Учитывали анамнестические сведения о ходе раннего психомоторного и речевого развития ребенка. При этом выделяли форму церебрального паралича, состояние речи, интеллекта, слуха и зрения, а так же соматическое состояние.

Как видно по данным таблицы, у детей с детским церебральным параличом отмечается:

патология беременности матери (внутриутробная гипоксия, вирусные инфекции и т.д.) в половине случаев;

патология родов матери (родовая травма, асфиксия и т.д.) у четверти детей;

травма и инфекции перенесенные до года у одного ребенка.

Таким образом, почти у всех детей причиной возникновения церебрального паралича отмечалась патология беременности и родов матери. Только у одного ребенка дефект был приобретенный в период младенчества. Нарушения опорно-двигательного аппарата в виде формы детского церебрального паралича:

спастическаядиплегия у 8 детей (50%),

гемипаретическая форма у 2 детей (13%),

двойная гемиплегия у 1 ребёнка (6%),

гиперкинетическая форма у 4 детей (25%),

атоническая форма у 1 ребёнка (6%).

Таким образом, у половины детей отмечалась наиболее часто встречающаяся форма ДЦП -- спастическая диплегия. У четверти -- гемипаретическая форма, и оставшуюся четверть составляли реже встречающиеся формы церебрального паралича.

При этом передвижение детей наблюдалось в виде:

в коляске -- 6 детей (37%),

ходили с помощью вспомогательных средств (трости, крабы) -- 5 детей (31%),

самостоятельно ходили 5 детей (31%).

Нарушения речи:

спастико-паретическая дизартрия у 8 детей (50%);

гиперкинетическая дизартрия у 3 детей (18%);

атактическая дизартрия у 1 ребёнка (6%);

спастико-гиперкинетическая дизартрия у 1 ребёнка (6%);

стёртая дизартрия у 2 детей (12%);

анартрия у 1 ребёнка (6%).

Следовательно, у половины детей диагностируется наиболее часто встречающаяся псевдобульбарная дизартрия спастико-паретической формы.

Психоневрологическая сфера:

трудности в интеллектуальном плане в разной степени выраженности отмечались у двух третей детей;

повышенную истощаемость, тревожность, неустойчивый эмоциональный тонус, снижение концентрации внимания и др. имеют почти все дети;

эписиндром отмечался почти у четверти детей.

Состояние анализаторов:

аномалии рефракции (близорукость, дальнозоркость, астигматизм) -- у 7 детей;

патология глазодвигательного аппарата (косоглазие, нистагм) -- у 5 детей;

патология нервно-зрительного аппарата (атрофия зрительного нерва, ангиопатия сетчатки) -- у 2 детей.

Таким образом, почти у всех детей с ДЦП существенно страдали зрительные возможности, что сопровождалось отсутствием активности при зрительном восприятии окружающего мира. Отмечали трудности при прослеживании движения предмета из-за того, что предмет не попадал в поле зрения ребенка (или находился на недоступном для восприятия расстоянии).

Слух у всех детей был в норме.

Соматическое состояние:

Почти у всех детей отмечали наличие патологии внутренних органов в виде: пиелонефрита, вегето-сосудистой дистонии, пороков развития сердечно-сосудистой и дыхательной систем, нарушений эндокринной системы, дисфункций печени и желудочно-кишечного тракта, аллергий.

Следовательно, все дети с детским церебральным параличом имели нарушения общего состояния здоровья, что чрезвычайно осложняло основной дефект.

Обобщая выше изложенное, следует отметить, что помимо основного дефекта -- нарушения опорно-двигательного аппарата, у детей имелись нарушения психоневрологической сферы, интеллекта, зрения, слуха, соматического состояния, чтосущественнокоррекционно-педагогическую работу с данной категорией детей.

2.2.2 Наблюдение за ребенком в обычной и специально организованной ситуации

Наблюдение, т.е. сбор точной и объективной информации о поведении и деятельности ребенка, проводили в то время когда он играл один, вместе с другими детьмиили родителями, выполнял задания (на индивидуальных занятиях),предложенные ему дефектологом или логопедом. Всего с каждым ребенком проводилось наблюдение в течение трех недель.

Во время отстраненного наблюдения не вмешивались в действия ребенка. При этом со стороны взрослого (родителей, педагогов) допускали возможность совместной игры, вопросов и заданий, что давало понимание уровня развития и позволяло выявить зону ближайшего развития ребенка.

Наблюдение за ребёнком в обычной ситуации, в процессе игры

Наблюдения за ребёнком, во время индивидуальной игры:

Игра ребёнка не владеющего речью или с выраженными речевыми

нарушениями носила процессуальный, подражательный характер, замысел чаще всего отсутствовал, набор операций ограничен. Речевое сопровождение игровых действий практически отсутствовало.

Это объясняется тем, что у детей данной категории предметная деятельность, предшествующая игровой, формируется со значительным опозданием из-за структуры двигательного дефекта, несформированности зрительно-моторной координаций. Дети с ДЦП часто не могут следить глазами за движениями и действиями рук, что сказывается на игре.

Игра детей, которые владели фразовой или связной речью отличались самостоятельностью. В их игре присутствовал мотив, замысел и сюжет. Свою игру они чаще всего сопровождали речью. Они были более активны и эмоциональны, но их игра по времени длилась не долго. Ребёнок быстро уставал и терял интерес к игрушке.

Наблюдения за ребёнком в процессе совместной игры

Совме стная игра детей не владеющих речью или имеющих выр аженные речевые нарушения практически не складывалась, т.к. они не могли договориться о ходе и плане игры. Чаще всего один ребёнок наблюдал за действиями другого или начинал играть самостоятельно. Дети не умели играть в сюжетные, ролевые и другие сложные по структуре и организацииигры.

У детей владеющих фразовой и связной речью в совместной игре наблюдалось однообразие, отсутствие фантазии, бедность воображения, недостаточная эмоциональность, низкая активность. В игре прослеживалось отсутствие развернутого сюжета, недостаточная координированность действий участников, нечеткое разделение ролей и соблюдение игровых правил.

Наблюдение за ребёнком в специально организованной образовательной ситуации:

А.Цель задания: выделить среди четырёх предложенных картинок лишнюю не подходящую по смыслу. Например: лопата, грабли, топор, кастрюля.

При наблюдении за ребёнком с от сут с твием речи или с выраженными речевыми нарушениями в процессе занятия, получили следующие данные:

Дети по-разному реагировали на то, что с ними хотели поиграть. Они избирательно шли на контакт со взрослым. Отвечал ребёнок указывая жестом или кивком на выбранную картинку. Сначала занятие увлекало ребёнка, но вскоре он терял интерес, отвлекался и переключался на другие предметы. Устав ребёнок давал не правильные ответы. Не правильные ответы, эмоционально не огорчали детей, а вот правильные ответы и похвала вызывали у ребёнка радость.

Занятие с детьми, у которых была фразовая или связная речь , проходило в более быстром темпе. Ребёнок старался быстрее ответить на вопрос и с интересом ждал следующего. Ошибки в ответах его огорчали. Одобрения со стороны взрослого его радовали и вдохновляли.

Б. Игра: «Съедобное не съедобное». Цель занятия: дети должны любыми способами доступными для них среагировать на слово обозначающее съедобный продукт.

По вед ени е детей с от сут ствием р ечи и ли выр ажен ны м её нед ор азви ти ем во время игры-занятия было разным. Одни дети активно, с интересом включились в игру и как могли старались среагировать на правильное слово, были дети которые посредственно, без эмоций участвовали в игре, скорее просто сидели и наблюдали за другими участниками.

Д ети владеющие фразовой или связной речью все активно принимали участие в игре. При не правильном ответе одного из игроков, дети шумно реагировали на ошибки и сами отвечали. Но детям было свойственно быстрое утомление и снижение уровня внимания.

2.2.3 Результаты беседы с родителями

В беседе с родителями уточняли и дополняли сведения, полученные из педагогической, психологической и медицинской документации. Определяли, как родители оценивают состояние и прогноз развития ребенка, какие ожидания они связывают с коррекционно-педагогической работой и намерены ли они сами принимать участие в этой работе.

Беседа с родителями показала, что:

Половина родителей адекватно оценивает состояние своего ребёнка. Они владеют необходимыми знаниями по формированию тех или иных умений и навыков у ребёнка (формирование навыков самообслуживания, культурногигиенических навыков, по развитию продуктивных видов деятельности и т. д.) и пополняют их из средств массовой информации и печатной литературы. Посещают различные лечебно-реабилитационные центры, получают консультации невролога, ортопеда, хирурга, психолога, учителя-логопеда, дефектолога и других специалистов. Некоторые используют такую форму лечения как: иппотерапия, иглоукалывание, мануальную терапию и др. Они считают, что при комплексном лечении смогут добиться не плохих результатов в коррекционной работе, хотя прекрасно понимают, что этот процесс не быстрый, занимает много времени, требует упорства. Родители надеются, что комплексная работа персонала медико-педагогического профиля даст им больше возможностей для социализации ребёнка в обществе. Сами они готовы выполнять просьбы и требования специалистов.

Другая половина родителей нейтрально настроена, даже равнодушно. Состояние своего ребёнка оценивает как тяжёлое и безнадёжное. Всё это отражается на взаимоотношениях в семье и в первую очередь на ребёнке. Изза этого они редко посещают лечебно-коррекционные учреждения, ведут замкнутый образ жизни, что несомненно сказывается на физическом, психическом и речевом развитии ребёнка. От работы сспециалистов особых результатов не ожидают и сами, не наблюдая положительной динамики в развитии, посильной помощи оказать не могут.

Анализируя результаты исследования, можно отметить, что в целом родители настроены положительно и готовы помогать своим детям. Родителям, имеющим детей с детским церебральным параличом, советовали посещать психолого-педагогические занятия как индивидуально, так и вместе с ребёнком.

2.2.4 Индивидуальный мониторинг детей с ДЦП

Исследуемые дети, исходя из тяжести двигательного нарушения были поделены на 2 группы по 8 человек. Дети с тяжелыми двигательными дефектами составили экспериментальную группу (ЭГ), а дети с минимальной двигательной патологией - контрольную группу (КГ).

Индивидуальный мониторинг детей с ДЦП проводили по 3 основным направлениям (блокам):

Развитие двигательно-экспрессивных способностей и навыков

Мониторингвключал в себя изучение трех сфер: двигательной, когнитивной и социально-эмоциональной, которые в свою очередь, включали в себя изучение таких функций, как:

кинестетический праксис;

динамический праксис;

соматопространственныйпраксис;

произвольное внимание;

произвольность двигательной деятельности;

произвольность эмоционально-волевой сферы.

Познание окружающего мира

Мониторингвключал в себя изучение трех сфер: двигательной, когнитивной и социально-эмоциональной, которые в свою очередь, включали в себя изучение таких функций, как:

тактильно-кинестетический праксис;

зрительно-предметное восприятие;

способность выделять категории и производить обобщения, развитие вербально-логического мышления;

воображение (как мыслительный процесс);

развитие памяти:

произвольная память;

непроизвольная память;

зрительная память;

слухоречевая память.

познавательная мотивация.

Диагностика речевого развития

Мониторингвключал в себя изучение когнитивной сферы, которая включала в себя изучение следующих функций:

экспрессивная речь:

диалог/монолог;

номинативная функция;

звуковая структура речи;

грамматическая структура речи.

импресивная речь:

произвольность деятельности.

Отслеживали умения, навыки и способности детей с ДЦП по каждому из выше перечисленному пункту.



2.3 Второй этап и его результаты

2.3.1 Методика анкетирования учителей-логопедов и дефектологов, и её результаты

Для изучения особенностей взаимодействия учителя-логопеда и дефектолога в организации коррекционно-педагогического процесса с детьми с ДЦП мы предпочли метод анкетирования. Для составления анкеты анализировали методическую и специальную литературу, дляопределение содержания анкеты. Переводили основные актуальные проблемы исследования на язык вопросов.

В анкетировании учувствовало 4 педагога: 2 учителя-логопеда и 2 дефектолога, которые непосредственно принимают участие в коррекционнопедагогическом процессе ранееобследуемойгруппы детей с ДЦП.

Анкетирование всех педагогов проводили в один день. Для получения достоверных данных следили, чтобы педагоги не обсуждали между собой вопросы, представленные в анкете.

Следует отметить, что в условиях НПЦ в работе специалистов педагогического профиля не предусмотрена работа по какой либо рабочей программе, так как дети в учреждении прибывают не продолжительное количество времени. Нельзя не отметить, что именно этот факт и затрудняет интеграцию в работе учителя-логопеда и дефектолога, и как следствие тормозит результативность коррекционно-педагогического процесса.

2.3.2 Анализ мониторинга детей

1 Блок. Обследование развития двигательно -экспрессивных спо-

собностей и навыков

Двигательная сфера

Изучали:

кинестетический праксис;

динамический праксис;

саматопространственныйпраксис.

Кинестетический праксис:

Цель: определить развитие владения мышцами кисти руки (определить ведущую руку, ладонный и пальцевой захват, согласованность действий рук, тонкие дифференцированные движения пальцев).

Использовали метод показа, подражания, наблюдения, словесную инструкцию.

Ребёнку показывали кружку и разного диаметра и цвета шарики, затем просили взять, сначала большой шар, затем средний и маленький и последовательно положить в кружку, при этом отмечали, какой рукой ребёнок берёт шарик и каким образом (ладонью или пальцами). Для проверки согласованности действий рук, перед ребёнком ставили объёмные игрушки и просили и взять понравившуюся. Для определения тонких дифференцированных движений ребёнка просили выполнить на макете действия завязывания тесьмы или зашнуровывания шнурков.

Обследование детей с тяжелой двигательной патологией показало:

у 81% обследуемых, отмечалась низкая точность незнакомых движений;

у 19% обследуемых, отмечалось замедленное, с перебиранием пальцев кисти руки, выполнение заданий.

Обследование детей с минимальной двигательной патологией показало:

у 100% обследуемых, отмечалось замедленное, с перебиранием пальцев кисти руки, выполнение заданий.

Динамический праксис:

Цель:определить уровень развитияумения выполнять последовательную серию, разномодальных действий.

Использовали метод показа, подражания, наблюдения, словесную инструкцию.

Использовали пробу Н.И. Озерецкого на динамический праксис«Кулак ребро ладонь». Ребенку показывали три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяющих друг друга. Ладонь, сжатая в кулак, ладонь ребром на плоскости стола, распрямленная ладонь на плоскости стола. Меняли лишь позы, сама рука оставалась неподвижной. Инструкция: «делай, как я». Три раза делали вместе с ребенком медленно с подкреплением движений словесной инструкцией, затем просили выполнить задание самостоятельно и в более быстром темпе. Затем просили ребенка выполнить то же самое задание, но с закрытыми гласами. Поочередно обследовали обе руки.

Обследование детей с тяжелой двигательной патологией показало:

у 81% обследуемых отмечался пропуск элементов, изменение состава, быстрое забывание последовательности предлагаемой серии движений;

у 19% обследуемых отмечалось замедленное, с длительными паузам выполнение предлагаемой серии движении.

Обследование детей с минимальной двигательной патологией показало:

у 100% обследуемых отмечалось замедленное, с длительными паузам выполнение предлагаемой серии движении.

Сомато-пространственный праксис:

Цель: определить уровень развития умения владеть своим телом на основе ориентировки в схеме тела.

Использовали метод показа, подражания, наблюдения, словесную инструкцию.

Использовали пробу Хеда, при которой исследующий садится напротив ребенка и предлагает воспроизводить положение своей руки. Когда он поднимает правую руку, ребенок должен поднять правую, когда он поднимает левую, ребенок также должен поднять левую (т. е. мысленно произвести соответствующую «перешифровку» наглядно воспринимаемого образа).

Для того, чтобы исключить влияние зрительных образов, толкающих ребенка к зеркальному воспроизведению позы, просили выполнить данное задание по словесной инструкции:

ребенка просили показать части тела. Инструкция: «Покажи руки, ноги, голову» и т.д.;

ребенка просили показать правое и левое в схеме тела. Инструкция: «покажи правую руку, левую ногу» и т.д.;

ребенка просили показать заданной рукой обозначенные предметы. Инструкция: «Покажи левой рукой окно, правой рукой стул» и т.д.

Обследование детей с тяжелой двигательной патологией показало:

у 44% детей отмечалось зеркальный показ, неправильное пространственное расположение частей тела;

у 56% детей отмечался правильный показ пространственного расположения частей тела, но для этого требовалось дополнительное привлечение внимания.

Обследование детей с минимальной двигательной патологией показало:

у 88% детей отмечался правильный показ пространственного расположения частей тела, но для этого требовалось дополнительное привлечение внимания;

у 12% детей ориентировались в схеме тела, показывали части тела, понимали правое и левое в схеме тела, показывали заданной рукой обозначенные предметы.

Когнитивная сфера

Мониторинг состоял из обследования произвольного внимания и произвольности двигательной деятельности.

Цель:оценить умение четко реагировать на сигналы в соответствии с речевой инструкцией; умение поддерживать и произвольно регулировать двигательный образ; умение выполнять творческое задание (двигательные композиции).

Использовали метод показа, подражания, наблюдения, словесную инструкцию.

Для оценки произвольного внимания детям предлагались упражнения на координацию и подвижные игры. Игры и упражнения были хорошо знакомы детям, они знали правила игр и использующиеся стихотворения и считалочки. Движения, использующиеся во время игр и упражнений, детям были также хорошо знакомы, мы только меняли их последовательность, о чём не однократно говорили и акцентировали, что надо быть внимательными.

Пример: упражнение на координацию «Мы у нашего крыльца»:

Мы у нашего крыльца Посадили деревца:

Две березки, тонконожки, Встали рядом у дорожки, Три красавицы осинки

К солнцу вытянули спинки, Две березоньки-соседки, Поднимают ручки-ветки, Елка тоже подрастает, Только ветки опускает.

Дети приседают.

Встают, руки вдоль туловища. Встают, руки вверх.

Разводят руки в стороны, поднимают их.

Разводят руки в стороны, затем опускают их.

Подвижная игра «Слушай хлопки» (отметим, что состояние слуха у всех детей было в норме). Дети под музыку передвигаются по комнате в свободном направлении. Когда педагог хлопает в ладоши один раз, дети должны остановиться на месте и поднять руки вверх. Если педагог хлопает два раза, дети должны присесть на корточки. На три хлопка дети возобновляют ходьбу.

Обследование произвольного внимания удетей с тяжелой двигательной патологией показало:

у 81% обследуемыхповышенная отвлекаемость, трудности с организацией внимания, невозможность выполнения заданий в соответствии с инструкцией;

у 19% обследуемых отмечалась возможность восстановить «реакцию» при внешней организации внимания.

Обследование произвольного внимания детей с минимальной двигательной патологией показало:

у 100% обследуемых отмечалась возможность восстановить «реакцию» при внешней организации внимания.

Для обследования произвольности двигательной деятельности, из пользовали игру «Море волнуется». Дети раскачиваются из стороны в сторону, в так словам: «Море волнуется - раз, море волнуется - два, море волнуется - три. Морская фигура замри». Детям предлагалось занять известные им «позы»березки (поднять руки вверх), лягушки (присесть на корточки), солнышка (сомкнуть руки или пальчики так, чтобы образовался круг и т.д.).

Обследование произвольности двигательной деятельности у детей с тяжелой двигательной патологией показало:

у 75% обследуемых, отмечалось отсутствие способности применить осваиваемые навыки в индивидуальном творческом процессе;

у 25% обследуемых отмечалась способность применять навыки экспрессивного движения на основе предварительного с педагогом обсуждения (планирования деятельности).

Обследование произвольности двигательной деятельности у детей с минимальной двигательной патологией показало:

у 100% обследуемых отмечалась способность применять навыки экспрессивного движения на основе предварительного с педагогом обсуждения (планирования деятельности).

Социально-эмоциональная сфера

Обследовали произвольность эмоционально-волевой сферы.

Цель: оценить умение осознавать проживаемое и выполняемое действие (произвольно использовать навыки эмоционального реагирования; рассказывать о проживаемом состоянии и выполняемых действиях).

Ребенка просили рассказать, как чем он занимался на уроке, во что играл, что делал в сенсорной комнате и т.д. Детей, не владеющих фразовой речью, просили нарисовать ответы на те же вопросы.

Обследование произвольности эмоционально-волевой сферы у детей с тяжелой двигательной патологией показало:

у 50% обследуемых не могут описать свои ощущения и проживаемые двигательные образы;

у 50 % обследуемых могут описать свои ощущения и проживаемые двигательные образы только с помощью наводящих вопросов и уточнения.

Обследование произвольности эмоционально-волевой сферы у детей с минимальной двигательной патологией показало:

у 50 % обследуемых могут описать свои ощущения и проживаемые двигательные образы только с помощью наводящих вопросов и уточнения.

Вывод: дети обеих групп испытывали трудности во всех заданиях, это говорит о том, что у детей с ДЦП плохо развиты двигательно-экспрессивные способности и навыки.

2 Блок. Обследование познания окружающего мира

Двигательная сфера

Изучали тактильно-кинестетический праксис.

Цель: оценить способность дать описание признаков предмета (свойства поверхности, размер, форма и т.п.) на основании тактильно-кинестетического обследования без зрительного контроля.

Использовали метод показа, подражания, наблюдения, словесную инструкцию.

Использовали игру «Волшебный мешочек», на основе лексических тем

«Овощи» и «Геометрические фигуры».

Обследование тактильно-кинестетическогопраксисау детей с тяжелой двигательной патологией показало:

у 81% обследуемых, затруднялись дать описание всех характеристик предмета даже с помощью педагога и зрительного восприятия;

у 19% обследуемых, давали неполное описание возможных признаков, легче выполняли с помощью наводящих вопросов и уточнений. Обследование тактильно-кинестетическогопраксиса у детей с мини-

мальной двигательной патологией показало:

у 100% обследуемых, давали неполное описание возможных признаков, легче выполняли с помощью наводящих вопросов и уточнений.

Когнитивная сфера

Обследовали:

зрительно-предметное восприятие;

способность выделять категории и производить обобщения, развитие вербально-логического мышления;

воображение;

произвольную и непроизвольную память;

зрительную память;

слуховую память.

За основу при подборе заданий и наглядного материала были взяты пособия Е.А. Стребелевой, Н.Д. Шматко, Н.Е. Розенковой, Н.В. Нищевой, Н.Н. Павловой, Л.Г. Руденко.

Зрительно-предметное восприятие:

Цель: оценить способность распознавания предметов и действия на картинке и изображений предметов (зашумленных, символических.)

Использовали метод показа, подражания, наблюдения, словесную инструкцию.

Обследование зрительно-предметного восприятия удетей с тяжелой двигательной патологией показало:

у 44% обследуемых было затруднено распознавание в большинстве случаев, даже с помощью педагога;

у 56% обследуемых затруднялись в распознавании некоторых стимулов, но выполнение заданий было возможно с помощью педагога (наводящих вопросов).

Обследование зрительно-предметного восприятия у детей с минимальной двигательной патологией показало:

у 88% обследуемых затруднялись в распознавании некоторых стимулов, но выполнение заданий было возможно с помощью педагога (наводящих вопросов);