Теоретические основы коррекционно-развивающей работы с детьми с ДЦП

Закрепить понятие «слово» и умение оперировать им.

ФОРМИРОВАНИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в экспрессивной речи некоторых форм словоизменения: окончаний имен существительных в единственном и множественном числе в именительном падеже, в косвенных падежах без предлога и с простыми предлогами; окончаний глаголов настоящего времени, глаголов мужского и женского рода в прошедшем времени.

Обеспечить практическое усвоение некоторых способов словообразования и на этой основе использование в экспрессивной речи существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами -онок-,ёнок-, -ат-, -ят-, глаголов с различными приставками.

Научить образовывать и использовать в экспрессивной речи относительные и притяжательные прилагательные.

Совершенствовать навык согласования прилагательных и числительных с существительными в роде, числе и падеже.

Совершенствовать умение составлять простые предложения по вопросам, по картинке и по демонстрации действий, распространять их однородными членами.

Сформировать умение составлять простые предложения с противительными союзами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Сформировать понятие «предложение» и умение оперировать им, а также навык анализа простого двусоставного предложения из 2-3-х слов (без предлога).

РАЗВИТИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА И НАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Развитие просодической стороны речи

Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох.

Закрепить навык мягкого голосоведения.

Воспитывать умеренный темп речи по подражанию педагогу и в упражнениях на координацию речи с движением.

Развивать ритмичность речи, её интонационную выразительность, модуляцию голоса.

Коррекция произносительной стороны речи

Закрепить правильное произношение имеющихся звуков в игровой и свободной речевой деятельности.

Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков всех групп.

Сформировать правильные уклады шипящих, аффрикат, йотированных и сонорных звуков, автоматизировать поставленные звуки в свободной речевой и игровой деятельности.

Работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов

Совершенствовать умение различать на слух длинные и короткие слова. Учить запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации, цепочки слогов с разными согласными и одинаковыми гласными; цепочки слогов со стечением согласных .

Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в речи слов различной звукослоговой структуры.

Совершенствование фонематического восприятия, навыков звукового и слогового анализа и синтеза

Совершенствовать умение различать на слух гласные звуки.

Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их отличительных признаках. Упражнять в различении на слух гласных и согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки.

Формировать умение различать на слух согласные звуки, близкие по артикуляционным признакам в ряду звуков, слогов, слов, в предложениях, свободной игровой и речевой деятельности.

Закреплять навык выделения заданных звуков их ряда звуков, гласных из начала слова, согласных из конца и начала слова.

Совершенствовать навык анализа и синтеза открытых и закрытых слогов, слов из 3-5-ти звуков (в случае, когда написание слова не расходятся с его произношением).

Формировать навык различения согласных звуков по признакам: глухойзвонкий, твердый-мягкий.

Закрепить понятие «звук», «гласный звук», «согласный звук».

Сформировать понятие «звонкий согласный звук», « глухой согласный звук»,«твердый согласный звук», « мягкий согласный звук».

Сформировать понятие слогового анализа и синтеза слов, состоящих из оного слога, двух слогов, трех слогов.

Закрепить понятие «слог» и умение оперировать им.

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ

Воспитывать активное произвольное внимание к речи, совершенствовать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать её содержание, слышать ошибки в чужой речи.

Совершенствовать умение отвечать на вопросы кратко и полно, задавать вопросы, вести диалог, выслушивать друг друга до конца.

Учить составлять рассказы-описания, а затем и загадки-описания о предметах и объектах по образцу, предложенному плану; связно рассказывать о содержании серии сюжетных картинок и сюжетной картины по предложенному педагогом или коллективно составленному плану.

Совершенствовать навык пересказа хорошо знакомых сказок и коротких текстов.

Совершенствовать умение оречевлять игровую ситуацию и на этой основе развивать коммуникативную функцию речи.

ОБУЧЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАМ ГРАМОТЫ (НЕОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ)

Совершенствовать навыки составления букв из палочек, выкладывания из шнурочка и мозаики, лепки из пластилина, «рисованию» по тонкому слою манки и в воздухе. Учить узнавать «зашумленные» изображения пройденных букв; изученные буквы, изображенные с недостающими элементами; находить знакомые буквы в ряду правильно изображенных букв.

Закрепить навык чтения слогов с изученными буквами.

Рекомендуемые игры и игровые упражнения: «Живые буквы», «Подними сигнал», «Слушай и считай», «Кто скорее?», «Кто за деревом?», «Утенок гуляет», «Разноцветные кружки», «Назови гласные», «Раздели и забери»,

«Когда это бывает?», «Бабочка и цветочек», «У кого больше?».

Рекомендуемые упражнения для артикуляционной гимнастики:

«Бегемотики», «Лягушки», «Слон», «Змея», «Лошадка», «Расческа», «Часики», «Шарики», «Футбол», «Качели», «Индюк», «Месим тесто», «Блинчики», «Вкусное варенье», «Чашка», «Чистим зубки», «Киска сердится», «Парус», «Маляр», «Гриб».

Рекомендуемые упражнения для пальчиковой гимнастики: «Фонарики», «Флажки», «Шарик», «Ёжик», «Лодочка», «Цветок», «Кошка», «Замок», «Зайчик», «Колечко», «Человечек», «Улитка», «Пчела», «Дружные пальчики», «Курочка», «Семья».

Рекомендуемые картины для рассматривания и обучения рассказыванию: «Повара», «На перекрестке», «На стройке», «Золотая рожь», «В пекарне», «Зима в городе», «Мы дежурим», «Мы играем в магазин», «На почте», «На прививку», «Корова с теленком», «Лошади и жеребята» и др.

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ: осуществляет учитель-дефектолог

СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ

Совершенствовать умение обследовать предметы разными способами. Развивать глазомер в специальных упражнениях и играх.

Учить воспринимать предметы, их свойства; сравнивать предметы; подбирать группу предметов по заданному признаку.

Развивать цветовосприятие и цветоразличение, умение различать цвета по насыщенности; учить называть оттенки цветов. Сформировать представление о расположении цветов в радуге.

Продолжать знакомить с геометрическими формами и фигурами; учить использовать в качестве эталонов при сравнении предметов плоскостные и объёмные фигуры.

РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Развивать слуховое внимание и память при восприятии неречевых звуков. Учить различать звучание нескольких игрушек или детских музыкальных инструментов, предметов-заместителей; громкие и тихие, высокие и низкие звуки.

Развивать зрительное внимание и память в работе с разрезными картинками (4-8 частей, все виды разрезов) и пазлами по всем изучаемым лексическим темам.

Продолжать развивать мышление в упражнениях на группировку и классификацию предметов по одному или нескольким признакам (цвету, форме, размеру, материалу).

Развивать воображение и на этой основе формировать творческие способности.

Рекомендуемые игры и упражнения: «Слушай внимательно», «Угадай-ка», «Петушок и мышка» (тихие и громкие звуки), «Сложи радугу»,

«Помоги гномам», «Геометрическое домино», «Геометрическое лото»,

«Круглое домино», «Парные коврики», «Запомни и найди», «Найди отличия», «Найди такую же картинку», «8-10 слов», «На что это похоже?» и др.

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕЛОСТНОЙ КАРТИНЫ МИРА. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Расширить представления о родной стране как о многонациональном государстве, государственных праздниках, родном городе и его достопримечательностях.

Формировать представления о российской армии и профессиях военных, о почетной обязанности защищать Родину.

Закрепить представления о профессиях работников детского сада и больницы.

Формировать представления о родословной своей семьи. Привлекать к подготовке семейных праздников. Приобщать к участию в совместных с родителями занятиях, вечерах досуга, праздниках.

Расширять представления о предметах ближайшего окружения, их названии, деталях и частях, из которых они состоят; материал из которых они сделаны. Учить самостоятельно характеризовать свойства и качества предметов, определять цвет, величину, форму.

Расширять представления о профессиях, трудовых действиях взрослых. Формировать представления об инструментах, орудиях труда, нужных представителям разных профессий, о бытовой технике.

Учить сравнивать и классифицировать предметы по разным признакам.

Формировать первичные экологические знания. Учить детей наблюдать сезонные изменения в природе и устанавливать причинно-следственные связи между природными явлениями. Углублять представления о растениях и животных.

Систематизировать знания о временах года и частях суток.

РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Формировать навыки количественного и порядкового счета в пределах десяти с участием слухового, зрительного и двигательного анализатора. Закрепить в речи количественные и порядковые числительные, ответы на вопросы: «Сколько всего? Который по счету?». Совершенствовать навык отсчитывания предметов из большого количества в пределах десяти.

Учить сравнивать рядом стоящие числа (со зрительной опорой).

Совершенствовать навык сравнивания групп множеств и их уравнивания разными способами.

Познакомить с составом числа из единиц в пределах пяти.

Формировать представление о том, что предмет можно делить на равные части, что целое больше части.

Учить называть части, сравнивать целое и часть.

Формировать представления о том, что результат счета не зависит от расположения предметов и направления счета.

Формировать навык сравнения двух предметов по величине (высоте, ширине, длине) с помощью условной мерки; определять величину предмета на глаз, пользоваться сравнительными прилагательными (выше, ниже, шире, уже, длиннее, короче). Совершенствовать навык раскладывания предметов в возрастающем и убывающем порядке в пределах десяти.

Совершенствовать умение узнавать и различать плоские и объёмные геометрические фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, шар, куб, цилиндр), узнавать их форму в предметах ближайшего окружения. Формировать представления о четырехугольнике, о квадрате и прямоугольнике как его разновидностях.

Совершенствовать навык ориентировки в пространстве и на плоскости. Формировать навыки ориентировки по простой схеме, плану. Учить понимать и обозначать ы речи положение одного предмета по отношению к другому.

Закрепить представление о смене времени года и их очередности, о смене частей суток и их очередности. Сформировать представление о таком временном отрезке, как неделя, об очередности дней недели.

Рекомендуемые игры и упражнения: «Монгольская игра», «Колумбово яйцо», «Куб-хамелеон», «Уголки», «Найди недостающую фигуру», «Найди такую же», «Заполни пустые клеточки», «Кубики для всех», «Собери лестницу», «Найди выход», «Поймай пингвинов», «Лучший космонавт», «Вычислительная машина», «Лови, бросай, дни недели называй», «Я начну, а ты продолжи», «Гном строит дом», «Кот и мыши», «Гусеница», «Найди кубик с таким же рисунком», «Измени количество», «По ягоды», «На лесной полянке», «Белые кролики», «Сложи фигуру», «Считаем и размышляем», «Клоуны» и др.

Ориентируясь на данное содержание, учитель-логопед и дефектолог предлагают друг другу задания как для фронтального и группового выполнения, так и индивидуальные задания, которые подбираются дифференцированно, с учетом возможностей каждого ребенка.

Педагогам рекомендуется предлагать друг другу новые задания для работы с детьми с ДЦП каждую неделю. Для этого педагогам необходимо вести журнал взаимодействия. Желательно, чтобы педагоги в специально отведённом столбце журнала отмечали результативность выполнения того или иного задания детьми. Это необходимо для определения качества коррекционно-развивающей работы с детьми, установления моментов, которые требуют повторения и лучшего закрепления.

Так же, для повышения эффективности сотрудничества специалистов при осуществлении коррекционно-педагогического процесса, нами была разработана тетрадь взаимодействия учителя-логопеда и дефектолога.

Тетрадь представляет систему заданий и упражнений, которые позволяют обобщить и систематизировать знания детей по каждой лексической теме.

В структуру тетради входит три основные раздела:

Общий раздел, который включает в себя:

Цель занятий по каждой лексической теме;

Рекомендации по проведению пассивной и активной артикуляционной гимнастики

Рекомендации по проведению массажа лицевых мышц;

Рекомендации по проведению пальчиковой гимнастики.

Вводные упражнения и задания, которые знакомят детей с лексической темой.

Рекомендации по осуществлению пассивной и активной артикуляционной гимнастики, проведению массажа лицевых мышц и проведению пальчиковой гимнастики подбираются индивидуально для каждого ребенка, с учетом формы церебрального паралича, вида дизартрии и личностных качеств ребенка, а так же особенностей логопедического процесса при ДЦП.

Данный раздел осуществляется обоими специалистами на фронтальных и индивидуальных занятиях.

Речевое развитие, включает в себя:

Развитие словаря;

Формирование и совершенствование грамматического строя речи;

Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа и синтеза;

Развитие связной речи и формирование коммуникативных навыков;

Обучение элементам грамоты.

Данный раздел осуществляется учителем-логопедом.

Познавательное развитие, включает в себя:

Сенсорное развитие;

Развитие психических функций;

Формирование целостной картины мира;

Развитие математических представлений.

Часть заданий, на каждую лексическую тему, выполняется на занятиях с учителем-логопедом, остальные - с учителем-дефектологом. Так как дети с ДЦП быстро утомляются, то целесообразно переключаться с одного вида деятельности на другой. Для этого надо разнообразить виды занятий. Очень важно, чтобы предлагаемая деятельность осуществлялась с интересом и эмоциональным подъёмом. Последовательно усложняющиеся упражнения, предложенные в тетради, распределены по лексическим темам в соответствии с перспективным планированием. Отдельно подобран материал по развитию познавательных процессов.

Данная тетрадь является практическим пособием. Печатная основа тетради позволяет значительно сократить время, которое требуется для выполнения задания.

На основе описанных условий организации коррекционной работы специалистов в рамках формирующего эксперимента был проведен комплекс мероприятий:

каждому специалисту предоставили тетради взаимодействия в распечатанном виде на каждого ребенка;

провели 3 индивидуальные консультации для специалистов;

присутствовали на фронтальных и индивидуальных занятиях специалистов.

В неделю с детьми с ДЦП проводили 4, 5 подгрупповых и групповых занятий (продолжительностью 20 минут). Это 4 занятия лечебной физической культурой, по 3 индивидуальных занятия с учителем-логопедом и дефектологом для каждого ребенка.

Таким образом, мы на практике убедились, что только общими усилиями можно обеспечить эффективность коррекционно-развивающего обучения.

3.2 Результаты формирующего эксперимента

Цель - создать условия для эффективного взаимодействия учителялогопеда и дефектолога при осуществлении коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими ДЦП.

Задачи:

Определить динамику показателей всех исследуемых компонентов деятельности ЭГ после обучения.

Сравнить с результатами ЭГ до обучения.

Проанализировать результаты экспериментального исследования.

Для оценки эффективности проделанной работы, мы провели контрольный эксперимент (по методике констатирующего эксперимента, но с измененным демонстрационным материалом, на безе того же учреждения).

Результаты уровня двигательно-экспрессивных способностей и навыков детей ЭГ до обучения и ЭГ после обучения представлены на рисунке 1. Из рисунка видно, что уровень двигательно-экспрессивных способностей и навыков у детей с детским церебральным параличом после проведения коррекционной работы улучшился (с 6 баллов до 8), что соответствует среднему уровню. Результаты уровня познания окружающего мира детей ЭГ до обучения и ЭГ после обучения представлены на рисунке 2.

По данным рисунка видно, что уровень речевого развития у детей с детским церебральным параличом после проведения коррекционной работы улучшился (с 24 баллов до 40), что соответствует среднему уровню. Результаты сравнения ЭГ до реализаций рекомендаций (констатирующего эксперимента) и после их реализации (контрольный эксперимент), с КГ (в которой не были реализованы данные рекомендации) представлены на рисунке 4. Из рисунка видно, что данные экспериментальной группы после интегрированной коррекционной работы учителей-логопедов и учителядефектолога, показала более высокий результат, по сравнению с данными экспериментальной группы до совместно организованной коррекционной работы и практически приблизилась к показателям детей с минимальной двигательной патологией.

Изучение эффективности интегрированной коррекционнопедагогической работы показало, что комплексная коррекционнопедагогическая работа с детьми при детском церебральном параличе с учётом рекомендаций и применением специальных условий занятий, позволяет добиться более высоких результатов эффективности коррекционнопедагогического процесса.

В тоже время следует отметить, что для закрепления достигнутого и усвоения нового требуется более длительное время.



Заключение

Дошкольное детство является периодом в жизни ребенка, когда закладываются основы всех психических свойств и качеств личности, познавательных процессов и видов деятельности, это первый период психического развития ребенка. Особенно он важен для развития детей, имеющих ОВЗ, в частности, детей с ДЦП. Ведь к основному симптому ДЦП - двигательным расстройствам - в большей части случаев присоединяются нарушения психики, речи, зрения слуха, судорожный синдром и положительный эпилептический статус, что обуславливает затруднения в осуществлении коррекционно-развивающей работы. Так, несмотря на значительный интерес к проблеме развития детей, имеющих ДЦП, таких исследователей как: Журба Л.Т, Бадалян Л.О., Мамайчук И.И., Левченко И.Б., Приходько О.Г., Симонова Т.Н., Шипицына Л.М и других, накопленные к настоящему времени данные о повышении эффективности коррекционно-развивающей работы с детьми имеющих церебральный паралич не достаточны. Поэтому данная проблема является интересной и актуальной в настоящее время.

Целью нашей работы являлось экспериментальное изучение и определение условий взаимодействия учителя-логопеда и дефектолога для повышения эффективности коррекционно-развивающей работы с детьми с ДЦП.

Изучение условий взаимодействия учителя-логопеда и дефектолога состояло из двух этапов:

теоретического,

практического.

На теоретическом этапе исследования мы пришли к выводу о том, что системные, глубокие нарушения движений, речи, памяти, внимания, мышления, эмоционально-волевой сферы являются большим препятствием в работе педагогов с детьми при детском церебральном параличе. Учитывая выше названные нарушения в онтогенезе детей, очень важно найти индивидуальный подход в развитии каждого ребёнка с церебральным условия педагогического взаимодействия, чтобы в дальнейшем их социальная адаптация и интеграция в общество осуществлялась по показателям, приближающимся к данному процессу у нормально развивающихся детей.

Констатирующий эксперимент проводили по следующим направлениям:

Для изучения экспериментальной группы детей:

анализ клинико-психолого-педагогической документации детей;

наблюдение за детьми в обычной и специально организованной ситуации;

беседа с родителями;

логопедическое обследование;

индивидуальный мониторинг детей с ДЦП.

Для изучения экспериментальной группы педагогов:

изучение примерных рабочих программ коррекционно-развивающей работы;

беседа с педагогами;

анкетирование педагогов.

Для проведения индивидуального мониторинга детей с ДЦП была взята методика Ермиловой Л.Н.

Мониторинг детей проводили по 3 основным направлениям:

Развитие двигательно-экспрессивных способностей.

Познание окружающего мира.

Для диагностика уровня речевого развития.

Обследование развития двигательно-экспрессивных способностей показало, что у детей с ДЦП плохо развиты двигательно-экспрессивные способности и навыки, не зависимо от тяжести двигательного дефекта. Дети обеих групп испытывали трудности во всех предложенных заданиях. Отмечалась низкая точность выполнения незнакомых действий; пропуск элементов и изменение состава действий, быстрое забывание последовательности действий; зеркальное выполнение, неправильное пространственное расположение частей тела.

При обследовании познания окружающего мира, особые затруднения у детей вызвали такие задания, как «волшебный мешочек», «на что это похоже», «8 слов», демонстрация зашумленных и символических изображений. Так же, дети затруднялись дать описание всех характеристик предмета; отмечалась неосмысленная, импульсивная ориентировка в многообразии объектов и явлений окружающего мира. Полученные данные говорят о том, что существует прямая взаимосвязь между тяжестью двигательного дефекта и развитием высших психических функций, таких как память, внимание, воображение, восприятие, мышление - чем тяжелей двигательная патология, тем сильней отстают в своем развитии ВПФ. Так же, от тяжести двигательного дефекта зависит и тактильная чувствительность.

При диагностики уровня речевого развития трудности у детей обеих групп вызывали все задания это говорит о том, что у детей с ДЦП нарушены все уровни языковой системы: фонетический, лексический, грамматический, связная речь.

Результаты полученные в ходе констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что обычная модель организации коррекционноразвивающей помощи недостаточно эффективна. Кроме того, подробно изучив, проанализировав и обобщив данные анкетирования, нами был сделан вывод о том, что специалисты не готовы к сотрудничеству и совместной организации коррекционно-педагогического процесса с детьми с ДЦП.

С учетом полученных данных нами были разработаны методические рекомендации к осуществлению совместной деятельности учителя-логопеда и дефектолога по тематическому планированию и оснащению предметноразвивающего и образовательного пространства кабинетов. Кроме того, для повышения эффективности сотрудничества специалистов при осуществлении коррекционно-педагогического процесса, нами была разработана тетрадь взаимодействия учителя-логопеда и дефектолога.

Тетрадь представляет систему заданий и упражнений, которые позволяют обобщить и систематизировать знания детей по каждой лексической теме.

В структуру тетради входит три основные раздела:

1) Общий раздел, который включает в себя:

Цель занятий по каждой лексической теме.

Рекомендации по проведению пассивной и активной артикуляционной гимнастики.

Рекомендации по проведению массажа лицевых мышц.

Рекомендации по проведению пальчиковой гимнастики.

Вводные упражнения и задания, которые знакомят детей с лексической темой.

Данный раздел осуществляется обоими специалистами на фронтальных и индивидуальных занятиях.

Речевое развитие, включает в себя:

Развитие словаря.

Формирование и совершенствование грамматического строя речи.

Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа и синтеза.

Развитие связной речи и формирование коммуникативных навыков.

Обучение элементам грамоты.

Данный раздел осуществляется учителем-логопедом.

3) Познавательное развитие, включает в себя:

Сенсорное развитие;

Развитие психических функций;

Формирование целостной картины мира;

Развитие математических представлений.

Данный раздел осуществляется учителем-дефектологом.

Рекомендации подбираются индивидуально для каждого ребенка, с учетом формы церебрального паралича, вида дизартрии и личностных качеств ребенка, а так же особенностей логопедического процесса при ДЦП. Очень важно, чтобы предлагаемая деятельность осуществлялась с интересом и эмоциональным подъёмом. Последовательно усложняющиеся упражнения, предложенные в тетради, распределены по лексическим темам в соответствии с перспективным планированием. Отдельно подобран материал по развитию познавательных процессов. Так как дети с ДЦП быстро утомляются, при этом учитывается, что нужно переключаться с одного вида деятельности на другой. Для этого надо разнообразить виды занятий. Часть заданий, на каждую лексическую тему, выполнялась на занятиях с учителем-логопедом, остальные - с учителем-дефектологом. Так же для определения качества коррекционно-развивающей работы с детьми, установления моментов, которые требуют повторения и лучшего закрепления мы предложили педагогам вести журнал взаимодействия, в котором педагоги в специально отведённом столбце отмечали результативность выполнения того или иного задания детьми.

Анализ результатов проведенной работы показал, что после обучения у детей улучшились двигательные возможности, однако отмечалось замедленное, возможно с паузами выполнение всех предложенных серий упражнений; дети затруднялись при описании возможных признаков предметов и явлений окружающего мира, в распознании некоторых стимулов, воспроизводили запоминаемый материал не с первого раза, но при выполнение заданий стало возможным при помощи педагогов (наводящих вопросов и уточнений, дополнительных картинок); в речи дошкольников появились звуки которые раньше отсутствовали или произносились не правильно; обогатился лексический запас и высказывания детей грамматически стали более правильными, улучшилось интонационное оформление речи, что в итоге отобразилось на уровне развития собственной речи.

Обобщая выше изложенное, следует отметить, что результаты экспериментального изучения условий взаимодействия учителя-логопеда и дефектолога для повышения эффективности коррекционно-развивающей работы с детьми с церебральным параличом подтвердили гипотезу исследования. Задачи исследования решены. Цель достигнута.

Перспективы исследования заключаются в теоретическом обосновании и разработке модели взаимодействия специалистов учителей-дефектологов и логопедов с детьми с ДЦП, имеющими комплексные и множественные нарушения развития.



Литература

1. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. -- М., Медицина, 1975.

2. Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. Доречевой период. М., АСТ: Астрель, 2007.

3. Бадалян Л. О. Детская неврология. М., Медицина, 1984.

4. Бадалян Л. О. Невропатология. М., Академия, 1987.

5. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детский церебральный паралич. Киев, Здоров'я, 1988.

6. Батуев А. С. Функция двигательного анализатора, Л., Изд-во ЛГУ, 1970.

7. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности, -- М., Медицина, 1966

8. Ботта Н., Ботта П. Лечебное воспитание детей с двигательными расстройствами церебрального происхождения. М., Просвещение, 1964.

9. Брейтман М.Я. О клинической картине детского головного мозгового паралича. СПб., Образование, 1902.

10. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. -- М., Издво АПН РСФСР, I960.

11. Глезерман Т. Б. Мозговые дисфункции у детей, -- М., Наука, 1983.

12. Гуровец Г.В. Детская невропатология. М., Детство Пресс, 2004.

13. Данилова Л.Л. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. М., Медицына, 1977.

14. Данилова Л.А., Стока К., Казицына Г. Н. Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе. СПб., Просвещение, 2000.

15. Журба Л.Т., Мастюкова ЕМ. Нарушения психомоторного развития детей первого года жизни. М., Просвещение, 1981.

16. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии. Педагогическая помощь. М., Владос, 2006.

17. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Основы теории и практики. Система логопедического воздействия. М., Эксмо, 2011.

18. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. -- М., АСТ: Астрель, 1993.

19. Ипполитова М.В., Мастюкова ЕМ. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М., АСТ: Астрель, 1985.

20. Ипполитова М.В., Чернобровкина Е.Д. Педагогам и воспитателям о детях с отклонениями в развитии: Методическое пособие. М., Просвещение, 1994.

21. Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. Киев, Здоров'я, 1987.

22. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., Просвещение, 1973.

23. Корнев А.Н. Психодиагностические методы в педиатрии и детской психоневрологии. СПб., Образование 1991.

24. Коррекционно-педагогическая работа в школе для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / под ред. И.А. Смирновой. СПб., Институт специальной педагогики и психологии, 2000.

25. Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М., Издательский центр «Академия», 2001.

26. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Детский церебральный паралич. Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками. М., Книголюб, 2008.

27. Ляпидевский С.С. Невропатология. М., Владос, 2000.

28. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб, Издательский центр «Академия», 2001.

29. Мастюкова Е.М. Диагностика нарушений доречевого развития у детей с церебральным параличом и пути логопедических и педагогических мероприятий в этом периоде. М., Издательский центр «Академия», 1973.

30. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. М., Издательский центр

31. «Академия», 1997.

32. Мастюкова Е.М. Особенности личности учащихся с церебральным параличом // Психология детей с отклонениями и нарушениями психологического развития: Хрестоматия. СПб., Образование, 2001.

33. Мастюкова Е.М. Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе. М., Издательский центр «Академия», 1989.

34. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом. М., Просвищение, 1991.

35. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. М., Просвищение, 1985.

36. Мастюкова Е.М., Симонова Н.В. Рекомендации по проведению клинико-педагогического обследования детей раннего возраста, страдающих ДЦП. М., 1972.

37. Назарова Н.М. Специальная педагогика. М., Детство-Пресс, 2007.

38. Новикова Е.В. Логопедическая азбука. От звука к букве. М., Эксмо, 2004.

39. Новикова Е.В. Логопедическая азбука. От слова к предложению. М., Эксмо, 2004.

40. Новиковская О.А. Развитие звуковой культуры речи у дошкольников. Логопедические игры и упражнения. СПб., Детство-Пресс, 2008.

41. Основы специальной психологии / под ред. Кузнецовой Л. В. М., Детство-Пресс, 2002.

42. Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом / под ред. М.В. Ипполитовой. М., Просвещение, 1989.

43. Приходько О.Г. Воспитание и обучение детей раннего дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Специальная дошкольная педагогика. М., Просвещение, 2001.

44. Приходько О.Г., Моисеева Т. Ю. Дети с двигательными нарушениям: коррекционная работа на первом году жизни. М., Детство-пресс, 2003.

45. Приходько О.Г. Специальное образование лиц с нарушениями опорнодвигательного аппарата. М., Детство-Пресс, 2000.

46. Селецкий А.И. Психология и психопатология слабоумия, -- Киев, Радянська школа. 1981.

47. Селецкий А. И. Психопатология детского возраста. -- Киев, Вища школа, 1987.

48. Семенова К. А. Детские церебральные параличи -- М., Медицина. 1969.

49. Семенова К. А. Лечение двигательных расстройств при детских церебральных параличах. -- М., Медицина, 1976.

50. Семенова К.А. Восстановительное лечение больных с резидуальной стадией детского церебрального паралича. М., Медицина, 1999.

51. Семенова К.А. Лечение двигательных расстройств при детском церебральном параличе. М., Медицина, 1979.

52. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М., Медицина, 1972.

53. Семенова К.Л Махмудова Н.М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом. Ташкент, Медицина, 1979.

54. Симонова Н.В. Динамика игровой деятельности у детей с церебральным параличом / Н.В. Симонова // Дефектология. 1990. № 5. С. 35-41.

55. Симонова Н.В. Программа воспитания и обучения детей с церебральным параличом. Проект. М., Просвещение, 1986.

56. Симонова Н.В. Состояние пространственно-временных отношений у детей с церебральным параличом / Н.В. Симонова // Дефектология. 1980. № 6. С. 53-59.

57. Симонова Н.В. Формирование предпосылок к обучению родному языку (при ДЦП) / Н.В. Симонова // Дефектология. 1986. № 6. С. 4751.

58. Симонова Н.В. Характеристика словарного запаса у детей с церебральным параличом // Дефектология. 1985. № 3. С. 53 - 59.

59. Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. - СПб., Детство-Пресс, 2003.

60. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. СПб., Детство-Пресс, 2004.

61. Смирнова И.Л., Стока К. Особенности проявления артикуляционных расстройств у детей с церебральным параличом / И.Л. Смирнова, К. Стока // Дефектология. 1995. № 5. С. 48-53.

62. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП.СПб., Детство-Пресс, 2004.

63. Специальная психология / под ред. Лубовского В. И. М., ДетствоПресс, 2003.

64. Туторская Г.В. Основные аспекты саморегуляции у учащихся с церебральным параличом / Г.В. Туторская // Дефектология. 1987. № 1. С. 27-32.

65. Федоров С.Б. Социальная интеграция инвалидов-опорников. СПб., Медицина, 2000.

66. Финкель Н.В. Социально-психологические особенности личности больных ДЦП / Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов в следствии ДЦП. М., Медицина, 1991.

67. Халилова Л.Б. Особенности усвоения лексико-семантических закономерностей языка учащимися с церебральным параличом / Л.Б. Халилова // Дефектология. 1984. № 5. С. 23-29.

68. Халилова Л.Б. Состояние первоначальных морфологических обобщений у младших школьников, страдающих церебральными параличами / Л.Б. Халилова // Дефектология. 1977. № 3. С. 31-38.

69. Халилова Л.Б. Основные направления лексической работы в специальной школе для детей с церебральным параличом / Л.Б. Халилова // Дефектология. 1986. № 5. С. 18-23.

70. .Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. М., Детство-Персс, 2005.

71. .Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич. СПб., Книголюб, 2001.

72. Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. М., Книголюб, 2004.

73. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л. Л., Смирнова И. Л. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб., Детство-пресс, 1995.

74. Шамарин Т.Т., Белова Г. Л. Возможности восстановительного лечения детских церебральных параличей. Элиста, АПП "Джангар" 1999.

75. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. - М., Детство-Пресс, 2003.

Размещено на Allbest.ru