Теоретические основы коррекционно-развивающей работы с детьми с ДЦП

у 12% обследуемых, выполнение задания не вызывало затруднений.

Способность выделять категории и производить обобщения, развитие вербально-логического мышления:

Цель:

оценить сформированность представлений:

о конкретных предметах;

явлениях окружающего мира;

временных отношениях;

пространственных отношениях;

знаково-символических средствах отображения умственных представлений; функциональном использовании пространства.

способность классифицировать предметы по их назначению;

умение выделить «четвертый лишний» предмет.

Использовали метод показа, подражания, наблюдения, словесную инструкцию.

Обследование детей с тяжелой двигательной патологией показало:

у 56% обследуемых в большинстве случаев неосмысленная, импульсивная ориентировка в многообразии объектов и явлений окружающего мира, неадекватные объяснения, отказы выполнять задания. Так же, трудности вызывало указание названия объекта и его видовой принадлежности (заяц животное, сова птица, кукла игрушка и т.д.);

у 44% обследуемых в некоторых случаях выполнение задания затруднено или идёт конкретно-ситуативное объяснение, но выполнение возможно по наводящим вопросам или со зрительной опорой на наглядность (дополнительные картинки).

Обследование детей с минимальной двигательной патологией показало:

у 100% обследуемых в некоторых случаях выполнение задания затруднено или идёт конкретно-ситуативное объяснение, но выполнение возможно по наводящим вопросам или со зрительной опорой на наглядность (дополнительные картинки).

Воображение:

Цель: оценить способность достраивать в уме до «целостной картины мира» (целостные образы событий, явлений и т.д.).

Использовали метод показа, подражания, наблюдения, словесную инструкцию.

Использовали тест «На что это похоже?». Ребенку предлагали поочередно шесть картинок с изображениями: «Посмотри на картинку, скажи, на что она похожа?».

Обследование воображения у детей с тяжелой двигательной патологией показало:

44% обследуемых не выполняет или выполняет с помощью (в виде развернутых, подробных объяснений);

56% обследуемых задание выполняет, предлагая одно направление мысли, или с помощью наводящих вопросов и уточнений может расширить варианты ответа.

Обследование воображения у детей с минимальной двигательной патологией показало:

100% обследуемых задание выполняет, предлагая одно направление мысли, или с помощью наводящих вопросов и уточнений может расширить варианты ответа.

Память:

Обследовали:

произвольную память;

непроизвольную память.

Произвольная память:

Цель: оценить способность воспроизвести специально (на основе межфункциональных взаимодействий) запоминаемой информации.

Использовали метод показа, подражания, наблюдения, словесную инструкцию.

Обследование произвольной памяти у детей с тяжелой двигательной патологией показало:

56% обследуемых испытывает трудности в воспроизведении, не может воспроизвести весь запоминаемый объём и после повторного (1-3 раза)

«заучивания» (на основе межфункциональных взаимодействий);

44% обследуемых воспроизводит запоминаемый материал не с первого раза, требуется повторное «заучивание» (на основе межфункциональных взаимодействий) или воспроизводит с помощью незначительных наводящих вопросов и уточнений.

Обследование произвольной памяти у детей с минимальной двигательной патологией показало:

100% обследуемых воспроизводит запоминаемый материал не с первого раза, требуется повторное «заучивание» (на основе межфункцио-нальных взаимодействий) или воспроизводит с помощью незначительных наводящих вопросов и уточнений.

Непроизвольная память:

Цель: оценить способность вспоминать обозначенные в начале занятия

«стимулы» (предметные, информационные), к которым не привлекалось направленное внимание.

Использовали метод показа, подражания, наблюдения, словесную инструкцию.

Обследование непроизвольной памяти у детей с тяжелой двигательной патологией показало:

62% обследуемых отказывается вспоминать или не может вспомнить,несмотря на оказываемую помощь;

38% обследуемых может вспомнить и описать часть (более 50%) произвольно «нефиксируемых» стимулов, вспоминает с помощью наводящих вопросов и уточнений или показа зрительных стимулов (подборки), включающих и «сигнальные» (без указания на них).

Обследование непроизвольной памяти у детей с минимальной двигательной патологией показало:

38% обследуемых может вспомнить и описать часть (более 50%) произвольно «нефиксируемых» стимулов, вспоминает с помощью наводящих вопросов и уточнений или показа зрительных стимулов (подборки), включающих и «сигнальные» (без указания на них).

Зрительная память:

Цель:оценить уровень и объём развития зрительной кратковременной памяти.

Использовали метод показа, подражания, наблюдения, словесную инструкцию.

Ребенок должен был выбрать по памяти из предлагаемых 10 предметных картинок (разного содержания) 6 «стимульных» (предложенных к запоминанию) картинок в заданной последовательности.

Обследование зрительной памяти у детей с тяжелой двигательной патологией показало:

62% обследуемых запоминает менее 5 картинок после третьего предъявления;

38% обследуемых запоминает 5-6 картинок или воспроизводит правильную последовательность после второго предъявления.

Обследование зрительной памяти у детей с минимальной двигательной патологией показало:

100% обследуемых запоминает 5-6 картинок или воспроизводит правильную последовательность после второго предъявления.

Слуховая память:

Цель: оценить уровень развития слуховой кратковременной памяти. Использовали метод показа, подражания, наблюдения, словесную инструкцию.

Задание: запомнить 8 слов в определённой последовательности. Ребенку читали 6 слов: лес, хлеб, окно, стул, вода, конь, гриб, мёд. И предлагали ребенка воспроизвести слова. Затем вновь читали те же слова, и ребенок повторял всё, что запомнил ещё раз. Процедуру повторяли 3 раза.

Обследование слуховой памяти у детей с тяжелой двигательной патологией показало:

62% обследуемых после третьего предъявления называет менее 5 слов, не модет восстановить порядок слов, наличие 2-3 замен слов близкими по звучанию или смыслу;

38% обследуемых не называет одно слово после второго предъявления, иногда меняет их местами, или замены слова близким по звучанию или смыслу.Способен правильно воспроизвести после трёх предъявлений.

Обследование слуховой памяти у детей с минимальной двигательной патологией показало:

100% обследуемых не называет одно слово после второго предъявления, иногда меняет их местами, или замены слова близким по звучанию или смыслу.Способен правильно воспроизвести после трёх предъявлений.

Социально-эмоциональная сфера

Обследовали познавательную мотивацию.

Цель: выявить наличие заинтересованности и потребности в освоении нового информационного или практического (конструктивная деятельность, продуктивные виды деятельности и т.п.) материала.

Использовали метод показа, подражания, наблюдения, словесную инструкцию.

Обследование социально-эмоциональной сферы у детей с тяжелой двигательной патологией показало:

у 56% обследуемых проявление интереса в освоении чего-либо нового не выражен, с трудом переключаются от «любимого» занятия;

44% обследуемых выполняют задание «потому что надо».

Обследование социально-эмоциональной сферы у детей с минимальной двигательной патологией показало, что все дети выполняют задание «потому что надо».

Обобщая выше сказанное можно сделать вывод о том, что дети с тяжелой двигательной патологией выполняют задания на более низком уровне. Полученные данные свидетельствуют о том, что существует прямая взаимосвязь между тяжестью двигательного дефекта и развитием высших психических функций (ВПФ) чем тяжелей двигательная патология, тем сильней оттают в своем развитии ВПФ.

3 Блок. Диагностика речевого развития

Изучали развитие когнитивной сферы, которая включала в себя:

Экспрессивную речь:

диалогическая и монологическая речь;

номинативную функцию;

звуковую структуру речи;

грамматическую структуру речи.

Импресивную речь:

произвольность деятельности.

За основу при подборе заданий и наглядного материала были взяты пособия Н.В. Нищевой, О.Б. Иншаковой, Т.Б. Филичевой, Т.В. Тумановой, Н.С. Жуковой.

Экспрессивная речь

Диалогическая и монологическая речь:

Цель: оценить речевую активность, развернутость самостоятельного высказывания, умение поддержать диалог (ответы на вопросы, отсутствие побочных ассоциаций).

Использовали метод показа, подражания, наблюдения, словесную инструкцию.

Обследование детей с тяжелой двигательной патологией показало:

у 56% обследуемыхнизкая речевая активность. На вопросы дети отвечали односложно или не отвечали вообще, или уходили в побочные ассоциации. Самостоятельно рассказать о чем-либо не соглашались.

44% обследуемых требуется дополнительная мотивация для включения в разговор. Поддерживали разговор на интересующую тему, ответы давали не развёрнутые. Самостоятельный рассказ «без энтузиазма», неохотно.

Обследование детей с минимальной двигательной патологией показало, что 100% обследуемых детей требуется дополнительная мотивация для включения в разговор. Поддерживали разговор на интересующую тему, ответы давали не развёрнутые.

Умение владеть связной речью:

Цель: выявить уровень сформированной у детей связной речи, умение ребенка отвечать на вопросы взрослого, используя практически все части речи, простые предложения, предложения с однородными членами.

Использовали метод показа, подражания, наблюдения, словесную инструкцию.

Обследовали:

а) умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы;

б) умение составлять рассказ из личного опыта;

в) умение составлять последовательный рассказ по сюжетной картинке, по серии сюжетных картинок.

в) умение составлять последовательный рассказ по сюжетной картинке, по серии сюжетных картинок.

Обследование детей обеих групп выявило,у всехдетей затрудненияпри ответе более чем на 3 вопроса.Затруднения возникли и при составлении рассказа из личного опыта, но на вопросы дети отвечали. Так же, дети не смогли составить связный рассказ, часто допускали ошибки при раскладывании картинок.

Номинативная функция:

Цель: выявить уровень сформированности у детей словаря, владение обобщающими понятиями; умение называть части и детали предметов, употреблять в активе различные части речи.

Использовали метод показа, подражания, наблюдения, словесную инструкцию.

а) Называние частей по картинке и без предъявления:

Детей просили ответить на вопросы:

Что это у тебя? (Шея, живот, ноготь, колено, грудь, воротник, пуговица, рукав.);

Какие детали есть у машины (без предъявления)? (Колеса, двери, багажник, окна, кузов и т.д.).

б) Употребление антонимов:

Использовали игру «Подскажи словечко» (по предъявлению картинок).

Волк злой, а бабушка (какая?)…добрая.

Дедушка старый, а папа (какой?)…молодой. Кирпич тяжелый, а перышко (какое?)…легкое. в) Подбор определений к словам:

Детям предлагали ответить на вопросы (с предъявлением картинок).

Шапка какая?...вязаная, теплая, красивая.

Дом какой?...большой, кирпичный, красивый.

Мышка какая?...маленькая, серая и т.д.

г) Называние слов-действий к заданному слову:

Детям предлагали ответить на вопросы (с предъявлением картинок).

Как передвигаются птицы? (Летают.)

Как передвигаются рыбы? (Плавают.)

Ветер что делает? (Воет, пыль поднимает, листья срывает, тучи гоняет, парус раздувает.) А лошадь что делает?

Какие бывают собаки? (Большие, маленькие, злые, добрые, охотничьи, кусачие, умные и т.д.) А какие бывают матрешки?

д) Образование звукоподражательных глаголов:

Детям предлагали ответить на вопросы (с предъявлением картинок).

Кошка мяукает, а собака что делает?

Как подаёт голос корова? А петух? А гусь?

е) Выстраивание ассоциативных рядов предметов, действий:

Ребенку предлагали 30 хорошо знакомых ему слов (с предъявлением картинок): 10 обозначающих предметы (имена существительные), 10 обозначающих действия (глаголы), и 10слов обозначающие качества (имена прилагательные). Картинки перемешивали перед ребенком и просили их соотнести.

Слова (примерный набор): солнце, быстрый, мальчик, волк, рисовать, высокий, быстро, петь, кровать, сердитый, лететь, стакан, стол, смеяться, лес, холодный, друг, яблоко, прыгать, книга, красный, расти, дом, веселый, вода, брат, широкий, густой, море, сильный.

Дети с тяжелой двигательной патологией допускали более 3 ошибок, не ко всем словам подбирали прилагательные и слова действия,подбирали слова действия не ко всем предметам.

Дети с минимальной двигательной патологией, при ответе допускали 12 ошибки, при подборе прилагательных и слов действий, допускали ошибки, но сами исправляли их. Подбирали слова действия, так же не ко всем предметам.

Звуковая сторона речи:

Цель: исследовать узнавание и различение звуков близких по звуковому составу и навыки фонематического анализа и синтеза.

Обследование фонематических функций включало в себя:

обследование фонематического восприятия;

обследование фонематического анализа;

обследование фонематического синтеза.

Использовали метод показа, подражания, наблюдения, словесную инструкцию.

Основным принципом при подборе материала для обследования фонематических процессов, является принцип последовательного перехода от простого к более сложному.

Обследование фонематического восприятия

Детям предлагались следующие задания:

Повторить серии слогов

БА-ПА, ПА-БА; ГА-КА, КА-ГА; ТА-ДА, ДА-ТА; ЗА-СА, СА-ЗА; САША, ША-СА; СА-ЦА, ЦА-СА; ЖА-ША, ША-ЖА; ЗА-ЖА, ЖА-ЗА; ША-ША; ЧА-ТЯ, ТЯ-ЧА; ША-ЧА, ЧА-ША; СЯ-ША, ША-СЯ;

БА-ПА-БА, ПА-БА-ПА; ГА-КА-ГА, КА-ГА-КА; ДА-ТА-ДА, ТА-ДАТА; ЗА-СА-ЗА, СА-ЗА-СА; СА-ША-СА, ША-СА-ША; ЧА-ТЯ-ЧА, ТЯ-ЧАТЯ; ША-ЧА-ША, ЧА-ША-ЧА; ША-ША-ША; ЦА-СА-ЦА, СА-ЦА-СА.

Определить наличие или отсутствие заданного звука в слове

Детей просили ответить на вопрос, есть ли определенный (заданный) звук в предлагаемом слове.

Например:

Есть ли звук [Р] в слове рак? Есть ли звук [Г] в слове гриб? Есть ли звук [К] в слове кит? Есть ли звук [Ш] в слове шар? Есть ли звук [М] в слове сом? и т.д.

Показать картинки с заданным звуком

Детям показывали картинка со звуками [Б], [В], [Г], [Д], [Ж], [З], [Й], [Л], [М], [Н], [Р], [П], [Ф], [К], [Т], [Ш], [С], [Х], [Ц], [Ч], [Щ] и предлагали

найти и показать те картинке, в которых есть заданный звук.

Например:

Инструкция: Покажи все картинки, в которых ты слышишь звук [Л]. Показывали картинки на которых были изброжены: сом, ананас, ваза, зонт, коза, лампа, качели, шапка, шкаф, мышь, цветок, яйцо, щенок, овощи, жук, ворона, рак, молоток, еж, мак, карандаш, ворона, вишня, комар, корова и т.д.

Услышать слово с заданным звуком

Детям предлагали прослушать предложение и найти слово с заданным звуком.

Инструкция: Я произнесу предложение, а ты внимательно послушай и скажи, в каком слове есть звук [В]? ( На заборе сидит ворона. У Вовы новые валенки.)

Звук [Н]: Наташа хорошо поёт. У Насти болит нога. Звук [М]: Маша ела кашу. Мальчик пьет молоко.

Звук [Ж]: Ира увидела жука. В лесу живут медвежата.

Звук [З]: На полянке заяц. У Зои розовый бант и т.д.

Подобрать пары картинок к названым словам паронимам

Детям называли слова, отличающиеся одним звуком и просили показать соответствующие им картинки.

Ротовые носовые (рак-мак, рама-мама);

Звонкие глухие (зуб-суп, бочка-почка);

Твёрдые мягкие (мел-мель);

Переднеязычные заднеязычные (точка-кочка);

Дрожащие смычно-проходные ротовые (рак-лак, рейка-лейка);

Свистящие шипящие (крыса-крыша, сук-жук);

Щелевые переднеязычные аффрикаты (свет-цвет).

Перед ребёнком клали две картинки и просили показать, где рак, где

ла;, где зуб, где суп; где сук, где жук и т.д.

Фонематическое восприятие оценивали по дифференциации на слух нормально и дефектно произносимых ребенком звуков.

Способность к фонематическому анализу:

За основу обследования фонетического анализа взята методика Л.Ф. Спировой.

Начинали обследование с выделения гласных звуков, стоящих в начале слова под ударением, и согласных звуков, стоящих в конце слова. Постепенно переходили к более сложным для детей позициям звуков.

Выделить гласный звук, стоящий в начале слова

Предлагали детям ответить на вопрос: Где ты слышишь звук [У], в слове утка, звук [О] в слове облако, звук [А] в слове аист, звук [И] в слове иголка и т.д: в начале, середине или конце слова?

Выделение гласного звука стоящего в середине слова

Предлагали детям ответить на вопрос: Где ты слышишь звук [У], в слове лук, звук [О] в слове дом, звук [А] в слове рак, звук [И] в слове кит и т.д: в начале, середине или конце слова?

Выделить гласный звук, стоящий в конце слова

Предлагали детям ответить на вопрос: Где ты слышишь звук [А], в слове пила, звук [О] в слове яблоко, звук [У] в слове кенгуру, звук [И] в слове очки и т.д: в начале, середине или конце слова?

Выделить согласный звук, стоящий в конце слова

Предлагали детям ответить на вопрос: Где ты слышишь звук [Т], в слове кот, звук [К] в слове жук, звук [Р] в слове шар, звук [М] в слове дом и т.д: в начале или конце слова?

Выделить согласный звук, стоящий в начале слова

Предлагали детям ответить на вопрос: Где ты слышишь звук [Т], в слове танк, звук [К] в слове коза, звук [Р] в слове рак, звук [М] в слове мышь и т.д: в начале или конце слова?

Выделить согласный звук из стечения двух звуков

Детей просили определить наличие звука в более сложной позиции, когда заданный звук стоит рядом с другим согласным.

Предлагали детям ответить на вопрос: Где ты слышишь звук [Н], в слове бант, звук [Л] в слове белка, звук [П] в слове платье, звук [Г] в слове груша и т.д: в начале, середине или конце слова?

Определить из скольких звуков состоит слово

Детям предлагали назвать картинку и сосчитать, сколько в этом слове звуков.

Детям показывали картинки на которых были изображены: кот, сом, стул, ноты, лимон, крокодил.

Определить место звука в слове

Детям предлагали назвать картинку и ответить на вопрос: какой по счету звук [Т] в слове тарелка, звук [П] в слове шапка, звук [Ф] в слове шкаф и т.д?

Способность к фонематическому синтезу

Детям обеих групп предлагались следующие задания:

Составить слова из заданного количества звуков

Изолированно называли звуки, составляющие слово, не меняя их порядка. Детям давалось задание назвать целое слово.

Инструкция: Составь слово из звуков, которые я назову: 1) [К], [О], [Т]; [Л], [У], [К]; [Д], [О], [М];

2) [Р], [У], [К], [А]; [Р], [Ы], [Б], [А]; [Ш], [У], [Б], [А];

3) [С], [У], [М], [К], [А]; [П], [О], [Л], [К], [А]; [Ш], [А], [П], [К], [А].

Составить слова из звуков, данных в нарушенной последовательности Инструкция: Составь слово из звуков, которые я назову:

1) [А], [Р], [Ш]; [Я], [М], [Ч]; [Д], [М], [Ы];

2) [Л], [А], [Н], [У]; [З], [О], [Р], [А]; [И], [Ш], [А], [Н].

Детям предлагается в случае неправильного выполнения 4 попытки с оказанием стимулирующей помощи («Подумай ещё!»).

Детей с тяжелой двигательной патологией, допускали более 3 ошибок.

Дети с минимальной двигательной патологией, при ответе допускали 12 ошибки, но старались сами исправить их.

Грамматический строй речи:

Обследовали:

а) падежные формы существительных (Р.п.);

б) преобразование единственного числа во множественное; в) употребление предложно-падежных конструкций;

г) согласование прилагательного с существительным в падеже (В.п. и Т.п.);

д) согласование числительного с существительным; е) образование уменьшительно-ласкательных форм; ж) понимание лексико-грамматических конструкций. а) падежные формы существительных (Р.п.):

Ребенку предлагали рассмотреть картинки, на которых изображено большое количество предметов и предлагали ответить на вопросы:

На этой картинке много кого? (Много лисят.)

А на этой картинке много? (Медвежат.)

На этой картинке много чего? (Вилок.)

А на этой картинке много? (Яблок.)

б) преобразование единственного числа во множественное:

Ребенку показывали картинки (один предмет и несколько предметов).

Посмотри, здесь нарисован (лист), а здесь…(листья).

Здесь нарисован (глаз), а здесь…(глаза).

Здесь нарисован (козленок), а здесь…(козлята).

Здесь нарисован (воробей), а здесь (воробьи).

Здесь нарисовано (ухо), а здесь (уши).

в) употребление предложно-падежных конструкций:

Ребенка просили рассмотреть внимательно картинку. В случае затруднения задавали следующие вопросы:

Около чего сидит кошка? (Около дома.)

Где растет ёлка? (Елка растет за домом.)

Перед чем гуляет кошка? (Перед домом.) Обследование выявило:

г) согласование прилагательного с существительным в падеже (В.п. и Т.п.):

Согласование прилагательного с существительным среднего рода:

Ребенку показывали картинку, где нарисовано одно и несколько красных пальто.

Что ты видишь на картинке? (Пальто.)

А здесь что ты видишь? (Красные пальто.)

Согласование прилагательного с существительным в падеже (В.п. и Т.п.):

Работу проводили по картинкам, на которых было изображено: красная роза, белый кролик, и предметам: красный карандаш, синяя ручка.

Какая по цвету роза на картинке? (Красная роза.)

Какую розу ты видишь на картинке? (Я вижу красную розу.)

Какой по цвету кролик на картинке? (Белый кролик.)

Какого кролика ты видишь? (Я вижу белого кролика.)

Вот тебе карандаш. Какого от цвета? (Красного цвета.)

Каким карандашом ты будешь рисовать? (Я буду рисовать красным карандашом.)

д) согласование существительного с числительным:

Ребенку предлагали набор картинок, где предметы нарисованы в количестве 2 и 5.

Что нарисовано на картинке? (Мячи.)

Сколько их здесь? (Два мяча.) А сколько их здесь? (Пять мячей.)

Сколько тут роз? (Две розы.) А здесь? (Пять роз.)

Сколько на картинке яблок? (Два яблока.) А на этой картинке? (Пять яблок.)

е) образование уменьшительно-ласкательных форм:

Использовали игру.

Инструкция: давай представим, что мы попали в страну Лилипутию (с предъявлением картинок).

Если у нас это стол, то у лилипутов? (Столик.)

Если у нас забор, то у лилипутов? (Заборчик.)

Если у нас ведро, то у лилипутов? (Ведерко.)

Если у нас это сапог, то у лилипутов это? (Сапожок.)

Если у нас это окно, то у лилипутов? (Окошко.)

ж) понимание логико-грамматических конструкций:

Использовали лексические темы «Фрукты», «Ягоды» (с предъявлением картинок).

Давайте поможем Фее сварить сок или варенье из фруктов и ягод.

Что это? (Яблоко.)

Что из него получиться? (Яблочное варенье, яблочный сок.)

Что это? (Апельсин.)

Что из него получится? (Апельсиновый сок.)

Что это? (Груша.)

Что из нее получится? (Малина.)

Что из нее получится? (Малиновое варенье.)

Детей с тяжелой двигательной патологией, допускали более 3 ошибок, затруднялись согласовывать прилагательные и числительные с существительными, прилагательные от существительного. Так же, затруднятся образовывать уменьшительно-ласкательные формы.

Дети с минимальной двигательной патологией, при ответе допускали 12 ошибки, но старались сами исправить их.

Импрессивная речь

Обследовали:

а) понимание обращенной речи; б) понимание предметных слов;

Дети из обеих групп, понимали значения слов, отношения между словами и знакомые разы. Понимание не знакомых фраз у детей вызывало затруднения.

2.3.3 Анализ анкетирования педагогов

Подробно изучив, проанализировав и обобщив полученные данные анкетирования, мы получили следующие результаты:

На вопрос: «Задачи коррекционно-педагогического процесса с детьми с ДЦП?», респонденты ответили следующее:

комплексный характер коррекционно-педагогической работы.

ранняя диагностика ДЦП.

наблюдение за ребенком в динамике продолжающегося психо-речевого развития.

тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка.

Они продемонстрировали неготовность дифференцировать задачи, принципы и методы коррекционно-педагогического процесса.

На вопрос: «Перечислите используемые Вами принципы в осуществления коррекционно-педагогического процесса с детьми с ДЦП?», респонденты ответили следующее:

использование методов и приёмов обучения и воспитания с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребёнка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;

коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания, преодоление индивидуальных недостатков развития;

определение оптимального содержания учебного материала и его отбор в соответствии с поставленными задачами.

На наш взгляд, упущено самое главное: введение в содержание обучения разделов, которые предусматривают восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию более сложного программного материала.

На вопрос «Перечислите используемые Вами формы и методы в осуществления коррекционно-педагогического процесса с детьми с ДЦП?», 100% респондентов отметили лишь индивидуальные занятия.

На вопрос:«Как Вы относитесь к интеграции деятельности учителялогопеда и дефектолога, в реализации коррекционно-педагогического процесса с детьми с ДЦП?», половина респондентов ответила, что интеграция необходима для улучшения реализации коррекционного процесса с детьми с ДЦП. Но, другая половина отнеслась к данному вопросу скептически и ответила негативно, объяснив это тем, что у них нет практического опыта интегративной работы, а апробировать, чтото новое, либо страшно, либо просто нет желания.

На вопрос:«Как повлияла бы взаимосвязь данных субъектов, на реализацию коррекционно-педагогического процесса с детьми с ДЦП?», 50% респондентов воздержались от ответа, а другие 50% ответили - «только положительно».

На вопрос:«Проблемы совместной деятельности и пути их решения?», 100% респондентов ответили, что основной проблемной совместной деятельности является отсутствие практического опыта данного вида работ. Так же, 50% отметили, что дети в диспансере находятся не продолжительное количество времени, что не дает возможности распланировать продолжительный план коррекционного воздействия. Решение данной проблемы педагоги единомышленно видят в разработке методик для совместной работы.

На вопрос:«В каких образовательных областях возможно добиться максимального успеха путем интеграции работы учителя-логопеда и дефектолога, в процессе реализации коррекционно-педагогического процесса с детьми с ДЦП?», 100% респондентов выделили следующие образовательные области:

речевое развитие;

познавательное развитие;

социально-коммуникативное развитие.

В ходе коррекционной работы должна развиваться умственная, физическая, нравственная саморегуляция, способности организовывать и регулировать свою деятельность, навыки социальной ориентировки.

Внимания не было уделено развитию физическому развитию, что особенно важно для развития детей с ДЦП. Физическое развитие детей с ДЦП должно быть направлено на развитие телесных ощущений, выработку координации движений, их согласованность, развитие умения произвольно расслаблять скелетную и дыхательную мускулатуру, на формирование основ сенсорного развития.

Таким образом, анализ современных подходов к организации педагогического процесса с участием детей с ДЦП позволяет сделать вывод о необходимости расширения сотрудничества учителя-логопеда и дефектолога, и включения различных форм и методов такого сотрудничества.



Глава III. Пути повышения эффективности коррекционно-педагогического процесса с детьми с ДЦП на основе взаимодействия учителя-логопеда и дефектолога

3.1 Планирование совместной работы учителя-логопеда и дефектолога как направление оптимизации коррекционно-педагогической работы

Эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми с ДЦП во многом зависит от преемственности в работе всех специалистов психологопедагогического профиля, прежде всего, учителя-логопеда и дефектолога.

В основе совместной образовательной деятельности может

быть алгоритм вз аимодействия учителя -логопеда и дефектолога:

Первый этап - формирование первоначальных представлений и понятий;

Второй этап - активизация и обогащение словаря, практическое осознание и введение в активную;

Третий этап - закрепление полученных представлений и понятий через экспериментирование, практическую и игровую деятельность, музыкально - художественное творчество;

Четвертый этап - контрольно - аналитический.

Взаимодействие персонала прослеживается и прописано в перспективных и календарных коррекционных планах через его содержание. Разработка и успех реализации таких планов зависят от двух составляющих:

Работа в команде. Команда - это не просто группа людей. Признаком команды является действие в одном направлении. При этом каждый член команды выполняет свою роль, дополняя друг друга. Действие в одном направлении проводят к увеличению положительного результата.

Это система в работе:

система в работе каждого участника образовательного процесса;

система в работе с детьми и семьей;

Система в анализе коррекционных задач.

Планирование основных направлений совместной коррекционно -

развивающей работы с учетом ФГОС ДО и ФГОС начального

общего образования для детей с ОВЗ:

Образовательная область «Речевое развитие»

Развитие словаря.

Формирование и совершенствование грамматического строя речи.

Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа и синтеза (развитие просодической стороны речи, коррекция произносительной стороны речи; работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов; совершенствование фонематических процессов, развитие навыков звукового и слогового анализа и синтеза).

Развитие связной речи.

Формирование коммуникативных навыков.

Обучение элементам грамоты.

Образовательная область «Познавательное развитие»

Сенсорное развитие.

Развитие психических функций.

Формирование целостной картины мира.

Познавательно-исследовательская деятельность.

Развитие математических представлений.

Образовательная область «Физическое развитие»

Овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни.

Физическая культура (основные движения, общеразвивающие упражнения, спортивные упражнения, подвижные игры).

Лечебная физическая культура (развитие способности к произвольному торможению движений, снижение гипертонуса мышц, улучшение координации движений, увеличение амплитуды движений в суставах; обучение детей бытовым навыкам, элементам трудовых процессов, самообслуживанию).

Образовательная область «Социальнокоммуникативное развитие»

Развитие игровой и театральной деятельности (подвижные игры, дидактические игры, сюжетно-ролевые игры, театральные игры).

Формирование социальных общественных форм поведения.

Формирование предпосылок к труду и совместной трудовой деятельности.

Формирование основ безопасности поведения в быту, социуме, природе.

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Восприятие художественной литературы.

Конструктивно-модельная деятельность.

Изобразительная деятельность (рисование, аппликация, лепка).

Музыкальное развитие (восприятие музыки, музыкально-ритмические движения, пение, игры на музыкальных инструментах).

Данные области интегрируются на основе лексического планирования совместной работы учителя-логопеда и дефектолога.

Таблица №2 Примерные лексические темы и буквы, изучаемые в течении учебного года

Неделя Месяц	I	II	III	IV	Конец одного месяца начало другого
Сентябрь			Осень. Буква А	Овощи. Буква У
Октябрь	Фрукты. Буква О	Грибы. Буква И	Ягоды. Буква Т	Деревья. Буква Д
Ноябрь	Хлеб. Буква П	Одежда. Буква Б	Обувь. Буква Н	Головные уборы. Буква М	Дикие животные. Буква К
Декабрь	Зима. Буква Г	Зимующие птицы. Буква Ф	Домашние птицы. Буква В	Новый год. Буква Х
Январь		Зимние забавы. Буква Ы	Домашние животные. Буква С	Комнатные растения. Буква З
Февраль	Мебель. Буква Ш	Транспорт. Буква Ж	Спец. Транспорт. Буква Э	День защитника Отечества. Буква Ц	Посуда. Буква Ч
Март	8 Марта. Буква Щ	Весна. Буква Л	Перелетные птицы. Буква Р	Семья. Буква Й
Апрель	Рыбы. Буква Ь	Космос. Буква Ъ	Первоцветы. Буква Е	Труд людей весной. Буква Ё
Май	Наш город. Буква Ю	День Победы. Буква Я	Насекомые. Повторение	Лето. Повторение

С учетом интеграции образовательных областей возможно проведение интегрированных занятий, проводятся они 1-2 раза в неделю.

Интегрированные коррекционно-развивающие занятия позволят избежать перегрузки и дезадаптации детей, помогут высвободить время для самостоятельной игровой деятельности детей, обеспечат взаимодействие специалистов и родителей в коррекционном процессе.

В интегрированном коррекционно-развивающем занятии могут учувствовать от 2 до 3 специалистов.

При подготовке интегрированного занятия специалистам необходимо:

определить тему и цели занятия;

обозначить основные этапы занятия, сформировать задачи каждого этапа, обеспечив взаимосвязь специалистов и взаимообусловленность этапов занятия, а так же интеграцию образовательных областей;

при отборе программного материала учитывать зону ближайшего развития каждого ребенка, его потенциальные возможности;

определить хорошо знакомый детям словарь, который они должны будут активизировать на занятии, обеспечив тем самым переход детей от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств;

отобрать уже отработанные с детьми грамматические конструкции с учетом темы и цели занятия, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к речевым и психическим возможностям детей, организовав таким образом речевую практику, в которой закрепляются лексические и грамматические значения;

в интегрированные занятий с детьми с ДЦП необходимо включать следующие виды работы:

выполнение упражнений на снятие мышечного тонуса воротниковой зоны, на развитие мимико-артикуляционных мышц, общей моторики, ритма и темпа движений;

самомассаж лица, шеи, ладоней, подушечек и фаланг пальцев;

артикуляционная гимнастика;

дыхательная гимнастика;

пальчиковая гимнастика;

проведение малоподвижных и подвижных игр.

обеспечить постоянное усложнение речевых и речедвигательных заданий;

занятия должны строиться таким образом, чтобы наиболее эмоциональные, сюрпризные моменты, игровые моменты приходились на период нарастания у детей усталости. При этом демонстрационные материалы для занятий должны отбираться заранее, чтобы темп работы на занятиях не снижался и внимание детей не рассеивалось.

включить в занятие регулярное повторение усвоенного материала;

привлечь каждого ребенка к участию в диалогах.

Учитель-логопед может включать в свои этапы занятия элементы артикуляционной гимнастики, работы над просодической стороной речи, дыханием, развитием слухового и зрительного восприятия и внимания, фонематического слуха и восприятия, речевого слуха и слуховой памяти, овладением навыками звукового и слогового анализа и синтеза. В занятия могут включаться упражнения по закреплению правильного произношения поставленных звуков, отрабатываться пройденные ранее грамматические категории с предъявлением требования их правильного фонетического оформления, в играх и игровых упражнениях может проводиться работа по закреплению уже сформированных навыков словообразования.

Учитель-дефектолог на интегрированных занятиях может решать задачи влечения в работу всех анализаторов ребенка с ДЦП для развития его эмоционального мира, мира его чувств. Ведь именно эмоции и чувства учувствуют в формировании волевого управления действиями, лежат в основе произвольного поведения. На интегрированных занятиях у ребенка совершенствуются механизмы восприятия, развиваются сенсомоторные и эмоциональные реакции и на этой основе осуществляется становление мотивационно-потребностной среды и высших психических функций - внимания, памяти, мышления, речи.

Использование разнообразных приемов обучения, применение дидактических пособий обеспечивают ребенка с ДЦП эстетическими удовольствиями, способствуют положительным эмоциональным переживаниям, формируют устойчивый чувственный фон жизнедеятельности, снимают раздражительность и тревожность. Использование самых разных видов деятельности на одном занятии обеспечивает постепенную и плавную подготовку ребенка к переходу от игровой к учебной деятельности.

Родители детей с ДЦП могут статьполноправными участниками интегрированных занятий, помогая в их подготовке и художественном оформлении, подключаясь к работе на разных этапах занятия.

Организация непосредственной коррекционно -развивающей работы:

Для правильной организации коррекционной работы специалистов, был проведен комплекс мероприятий:

Каждому специалисту предоставили тетради взаимодействия в распечатанном виде на каждого ребенка;

Провели 3 индивидуальные консультации для специалистов;

Присутствовали на фронтальных и индивидуальных занятиях специалистов.

В неделю с детьми с ДЦП проводится 4, 5 подгрупповых и групповых занятий (продолжительностью 20 минут). Это 4 занятия лечебной физической культурой, по 3 индивидуальных занятия с учителем-логопедом и дефектологом для каждого ребенка.

Таблица №3 Примерный учебный план коррекционно-развивающей работы в отделении

Образовательная область. Направление деятельности	Специалисты	Количество занятий в неделю
«Познавательное развитие» (развитие математических представлений)		2	4
«Познавательное развитие» (познавательноисследовательская деятельность)		2
«Художественноэстетическое развитие» (восприятие художественной литературы)	Воспитатель	В режимных моментах	3,5
«Художественноэстетическое развитие» (конструктивно-модельная деятельность)	Воспитатель	1
«Художественноэстетическое развитие» (музыкальное развитие)		1
«Художественноэстетическое развитие» (рисование)	Воспитатель	1
«Художественноэстетическое развитие» (лепка/аппликация)	Воспитатель	по 0,5
«Физическое развитие» (физическая культура)		3	3
Интегрированные подгрупповые занятия с учителем-логопедом и дефектологом1		4	4
Индивидуальные занятия с учителемлогопедом		3	Не включены сетку занятий	в
Индивидуальные занятия с учителемдефектологом1		3
Лечебная ская культура	физиче-		4

Социально-коммуникативное развитие детей осуществляется в образовательной деятельности в ходе режимных моментов, в совместной и самостоятельной игровой деятельности.

Продолжительность интегрированного занятия в рамках возрастной группы должна составлять не более 25 минут. При этом для правильной организации коррекционной работы с детьми на индивидуальных и групповых занятиях мы учитывали:

Особенность нарушений моторики, а именно несформированность произвольных движений и сохранность врожденных примитивных двигательных автоматизмов: позотонических рефлексов -- тонического лабиринтного (ЛТР), симметричного шейного тонического (СШТР) и асимметричного шейного тонического рефлексов (АШТР).

ЛТР повышает мышечный тонус корня языка.

СШТР повышает мышечный тонус спинки и кончика языка.

АШТР вызывает асимметричное повышение тонуса в речевой мускулатуре: тонус больше повышается на стороне, противоположной повороту головы ребенка.

Занятия проводили в таких положениях, при которых влияние тонических рефлексов на речевую моторику было минимальным. Такие позы и положения носят название «рефлекс запрещающие позиции». Для проведения занятий позы и положения подбирались совместно с невропатологом.

Во время занятия следили за положением головы: она находилась по средней линии; не опускалась на грудь; не поворачивалась в сторону; не откидывалась назад. При необходимости правильное положение головы фиксировали головодержателем.

При этом избегали: наклона туловища вперёд; перекреста ног; приведения бёдер; свисания стоп.

Коррекционное воздействие было онтогенетически последовательное, поэтапное и опиралось на сохранные функции. Ориентиром в коррекции служил не календарный возраст ребенка, а уровень актуального речевого и познавательного развития. Предъявляемые задания были адекватны возрасту ребенка, уровню его сенсорного, моторного и интеллектуального развития.

Стимулировали двигательно-кинестетический анализатор, что позволяло сформировать управление артикуляционнымпраксисом, чтобы ребенок мог выполнять целенаправленные артикуляционные действия, развивали навыки самоконтроля, кинестетическое ощущение артикуляционной позы. При этом использовали опору на другие анализаторы: на зрительный -- при выполнении артикуляционных упражнений перед зеркалом; на слуховой -- когда движения сопровождались четкой речевой инструкцией.

Во время занятий не требовали от ребенка чрезмерных усилий, т.к. они могли способствовать диффузному повышению мышечного тонуса и усилению нарушений произносительной стороны речи.

Время занятий и объём заданий уменьшали. Это связано с тем, что дети с церебральным параличом во время работы испытывали повышенную утомляемость. В процессе целенаправленной деятельности они быстро становились вялыми или раздражительными, с трудом сосредотачивались на заданиях, усиливались насильственные движения, появлялось обильное слюнотечение.



3.2 Методические рекомендации к осуществлению совместной деятельности учителя-логопеда и дефектолога

Методические рекомендации можно разбить на следующие блоки:

блок: Организуя предметно -пространственную развивающую среду с детьми с ДЦП старшего дошкольного, педагоги должны руководствоваться возрастными и психологическими особенностями детей. Прежде всего следует учесть, что старший дошкольный возраст является сенситивным периодом развития речи. Л.С. Выготский отмечал, что в этом возрасте происходит соединение речи с мышлением. Речь постепенно превращается в важнейший инструмент мышления.

Таким образом в логопедическом кабинете при организации развивающей среды нужно создать и наполнить необходимым оборудованием центры, отражающие развитие всех сторон речевой деятельности: словаря, грамматического строя речи, фонематического восприятия и навыков языкового анализа, связной речи и речевого общения. Картотеки словесных и настольно-печатных игр для автоматизации и дифференциации звуков должны содержать по несколько десятков разнообразных игр. Центры с пособиями для развития всех видов моторики (артикуляционной, тонкой, ручной, общей) должны иметь место в кабинете логопеда. Игрушки и оборудование в них должны быть простыми и понятными ребенку (кубики, посудка, фрукты и овощи, реалистичные животные и т.д.).

Центр речевого развития в кабинете учителя-логопеда и дефектолога должен включать в себя:

Зеркало с лампой дополнительного освещения.

3-4 стульчика для занятий у зеркала.

Комплект зондов для постановки звуков.

Комплект зондов для артикуляционного массажа.

Соски, шпатели, ватные палочки, марлевые салфетки.

Спирт.

Дыхательные тренажёры, игрушки, пособия для развития дыхания (свистки, свистульки, дудочки, воздушные шары, мыльные пузыри, перышки, сухие листовки, бусины на веревке и т.д.).

Картотека материалов для автоматизации и дефференциации свистящих, шипящих звуков, аффрикат, сонорных и йотированых звуков (слоги, слова, словосочетания, предложения, потешки, чистоговорки, скороговорки, тексты, словесные игры).

Логопедический альбом для обследования речи

«Букварь»

Сюжетные картинки, серии сюжетных картинок.

Алгоритмы описания игрушки, фрукта, овоща, животного.

Лото, домино и другие настольные-печатные игры по изучаемым темам.

Небольшие игрушки и муляжи по изучаемым темам, разнообразный счетный материал.

Предметный и сюжетные картинки для автоматизации и дифференциации свистящих и шипящих звуков, аффрикат, сонорных и йотированных звуков в словах, предложениях, текстах.

Картотека словесных игр.

Настольные-печатные дидактические игры для формирования и совершенствования грамматического строя речи.

Раздаточный материал для фронтальной работы по формированною навыков звукового и слогового анализа и синтеза (семафоры, плоскостные изображения сумочек, корзинок, рюкзаков разных цветов, светофорчики для определения места звука в слове, пластиковые круги, квадраты разных цветов).

Настольно-печатные дидактические игры для развития навыков звукового и слогового анализа и синтеза («Подбери схему», «Помоги Незнайке», «Волшебные дорожки» и т.п.).

Раздаточный материал и материал для фронтальной работы для анализа и синтеза предложений.

Разрезной и магнитный алфавит.

Алфавит на кубиках.

Слоговые таблицы.

Магнитные геометрические фигуры, геометрическое лото, геометрическое домино.

Наборы игрушек для инсценировки сказок.

Настольно-печатные игры для совершенствования навыков языкового анализа и синтеза.

Для удобства проведения занятий выше перечисленное оборудование и пособия должны находиться в кабинетах как учителя-логопеды, так и дефектологи. Так как, это значительно сэкономит время при планировании и проведении занятий.

Ребенка с ДЦП следует учить рассматривать и сравнивать предметы, воспринимаемые посредством всех органов чувств; находить в них общее и различное; учить объединять предметы по общим признакам. Так, совершенствование чувственного опыта приобретает особое значение: оно способствует улучшению восприятия, стимулирует и развитие мышления, и развитие речи. Очень важно проводить занятия в специально организованной лаборатории или уголке живой природы, где дети узнают об элементарных свойствах предметов, учатся простейшим навыкам обращения с ними, узнают о правилах безопасного поведения. Предоставляя детям с ДЦП возможность понюхать, потрогать, пощупать предметы и материалы, педагог не только развивает их тактильных и сенсорный опыт, но и прививает интерес к познавательной деятельности. Соответственно, центр сенсорного развития в кабинете учителя-логопеда и дефектолога должен включать в себя:

Звучащие игрушки (погремушки, пищалки, свистки, дудочки, колокольчики, бубен, звучавшие мячики, волчки).

Звучащие игрушки заместители.

Предметные картинки с изображением зверей и птиц.

Предметные картинки с изображением звучащих игрушек и предметов.

Картотека с наложенными и «зашумленными» изображениями предметов по всем лексическим темам.

Настольно-печатные игры для развития цветовосприятия и цветоразличения («Радуга, «Спрячь бабочку», «Разноцветные букеты» и т.п.).

Настольно-печатные игры для развития восприятия и профилактики нарушений письменной речи («Узнай по контуру», «Чья тень», «Чего не хватает», «Узнай по деталям»).

Полочки Кюизенера.

Блоки Дьенеша.

Кубики, пирамидки, матрешки, мазаики.

Занимательные игрушки для развития тактильных ощущений («Тактильные кубики», «Тактильные коврики»).

«Волшебный мешочек» с мелкими деревянными и пластиковыми игрушками.

Картотека разрезных картинок по всем изучаемым темам.

Настольно-печатные игры для развития зрительной, мыслительной и механической памяти, внимания, наблюдательности.

Аудиозапись «Голоса природы» (шелеста листьев, морского прибоя, летнего дождя, вьюги, пения птиц и т.п.).

В 5 лет происходит заметное изменение памяти (Р.С. Немов). У детей впервые появляются действия, связанные с намерением что-то запомнить. В связи с этим важно стимулировать повторение как основу запоминания, активно использовать различные мнемотехнические средства, символы, схемы. Эти материалы сочетаются с картотеками и играми по ФЦКМ, РЭМП. Например, центр математического развития в кабинете учителя-логопеда и дефектолога должен включать в себя:

Раздаточный счетный материал (игрушки, мелкие предметы, предметные картинки).

Комплекты цифр, математических знаков, геометрических фигур, счетного материала для магнитной доски.

Занимательный и познавательный математических материал, логикоматематические игры (блоки Бьешена, «Копилка цифр»,

«Шнур-затейник» и др.).

Схемы и планы (групповая комната, кукольная комната).

Набор объемных геометрических фигур.

«Волшебные часы» (части суток, времена года, дни недели).

Счетные палочки.

Особое значение в коррекционной работе с детьми с ДЦП имеет использование обучающих дидактических игр, в которых ребенок примеряет на себя разные социальные роли, переживает различные бытовые ситуации. У детей появляется желание объединяться для совместных игр и труда, преодолевать препятствия, стоящие на пути достижения цели. Значит, нужно создавать условия для проведения игр-соревнований, более активно привлекать детей к различным совместным посильным трудовым действиям.

У детей шестого года жизни развивается и эстетическое восприятие действительности, поэтому эстетике оформления жизненного пространства должно уделяться особое внимание. Детей следует привлекать к организации развивающего пространства в игровых комнатах и кабинетах для занятий с педагогами, использовать для оформления интерьера помещений их поделки, фотографии.

блок: Комплексный подход к коррекции речевых нарушений. Эффективность логопедической работы обеспечивается при условии соблюдения следующих принципов: поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи; комплексного системного подхода к анализу речевого дефекта; регуляции психической деятельности детей посредством развития коммуникативной, регулирующей и обобщающей функций речи. При этом результаты обследования особенностей речевого развития детей с ДЦП показывают, что эти дети представляют неоднородную группу с разнообразной симптоматикой. Они нуждаются в систематическом коррекционном обучении, направленном на преодоление дефектов звуковой стороны речи, просодического компонента, развитие лексического запаса и грамматического строя речи, предупреждение и исправление нарушений письма и чтения.

В процессе систематических занятий должна осуществляться постепенная нормализация моторики артикуляционного аппарата, развитие артикуляционных движений, формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного уклада к другому в заданном темпе, преодоление монотонности и нарушений темпа речи; полноценное развитие фонематического восприятия.

Исходя из комплексного подхода к коррекции речевых и познавательных нарушений у дошкольников с ДЦП учитель-логопед и дефектолог должны согласовывать задания и содержание для проведения фронтальных и подгрупповых занятий с детьми.

Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы, учебнодидактический материал образовательных областей:

речевое развитие;

познавательное развитие.

Речевое развитие: осуществляет учитель-логопед

РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ

Уточнить и расширить запас представлений на основе наблюдения и осмысления предметов и явлений окружающей действительности, создать достаточный запас словарных образов.

Обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств.

Расширить объём правильно произносимых существительных - названий предметов, объектов, их частей по всем изучаемым лексическим темам.

Учить группировать предметыпо признакам, их соотнесенности и на этой основе развивать понимание обобщающего значения слов, формировать доступные родовые и видовые обобщающие понятия.

Расширять глагольный словарь на основе работы по усвоению понимания действий, выраженных приставочными глаголами; работы по усвоению понимания действий, выраженных личными и возвратными глаголами.

Учить различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов по их назначению и по вопросам «Какой? Какая? Какое?», обогащать активный словарь относительными прилагательными со значением соотнесенности с продуктами питания, растениями, материалами; притяжательными прилагательными, прилагательными с ласкательным значением.

Учить сопоставлять предметы и явления и на этой основе обеспечивать понимание и использование в речи словсинонимов и слов-антонимов.

Расширять понимание значений простых предлогов и активизировать их использование в речи.

Обеспечить усвоение притяжательных местоимений, определительных местоимений, указательных наречий, количественных и порядковых числительных и их использование в экспрессивной речи.