Если речь идёт о воспитании, то необходимы данные, характеризующие изменения в воспитанности школьника (на основе качеств личности), в воспитуемости (положительное, нейтральное, отрицательное отношение к воспитанию), устойчивости и содержании самовоспитания.

Педагогический опыт считается передовым и достойным распространения, если он описан и обоснован подобным образом.

Внедрение новых педагогических идей и научных разработок в школьную практику

Большая часть учительства слабо знает педагогическую теорию. Данные по Украине и Беларуси в конце 80-х гг. идентичны: А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского читали 12-20% учителей и по 2-3% - работы С.Т. Шацкого, Л.С. Выготского, Л.С. Рубинштейна, В.В. Давыдова и т.п.

Как правило, одни и те же учителя знакомы со всеми видными педагогами и психологами. С лёгкой руки прессы учителя считают, что существуют казённая, сухая, оторванная от практики педагогическая наука и живая мысль педагогики сотрудничества. Однако при беседах оказывается, что большинство учителей и не подозревает о научных истоках этой концепции. В сущности, о педагогике сотрудничества в эпоху Возрождения писали Витторино де Фельтре, а позже Т. Кампанелла, Р. Оуэн, Л.Н. Толстой, Э. Кей и др. В 60-70 гг. XX в. писали об этом те учёные, которые изучали взаимосвязь воспитания и самовоспитания, педагогическую этику, педагогические отношения (А.Я. Арет, А.Ю. Бодалёв, А.Л. Гордин, Д.М. Гришин, А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский и др.).

Дело в том, что идеи науки не упрощаются до уровня рецепта, тогда как рядовая учительская среда другого языка не приемлет. Это похоже на кормление несмышлёного дитяти: пищу надо приготовить, разжевать, а только потом её проглотят.

При внедрении той или иной педагогической идеи или концепции необходимо учесть следующие сложности.

Во-первых, логика науки отлична от логики практики, мышление учёного от мышления учителя. В науке глубоко и основательно изучается узкий аспект, на практике всегда приходится связывать его со всей системой обучения и воспитания. Учёный исходит из того, что в науке известно до него, и сосредоточивает внимание на новом. Учитель исходит из того, что трудно решается на практике, что болезненно, что волнует и надо делать в первую очередь. Всё это, естественно, ведёт к расхождению в подходах к той или иной проблеме науки и практики.

Во-вторых, научная разработка должна быть основательно изучена и принята как стратегическая программа развития педагогического коллектива, известна в деталях всей массе учительства. Поэтому надо в течение полугодия специально изучать научную концепцию и все те разработки, которые станут руководством к действию, изменят педагогическое мышление и сознание учительской массы.

В-третьих, нельзя допускать снижения требований к внедрению научной идеи, опускаться до примитивизма. Поэтому целесообразно создать группу мыслящих педагогов творческого типа для опережающей внедренческой политики. Следует заранее апробировать новую технологию или создать её, предусмотреть трудности, возможные ошибки, пути преодоления их для всей остальной массы учительства. Иначе идея превратится в банальность и ничего не изменит в школьной жизни.

В-четвёртых, начинать любую внедренческую работу надо с обучения всей массы учительства диагностике. Овладение ею приведёт к самообразованию в области психологии и диагностики, научит исследовательскому подходу к своей деятельности.

Наконец, в-пятых, приходится изменять систему руководства школой: создавать исследовательские и творческие группы учителей по отработке отдельных аспектов внедрения теории, по созданию педагогической технологии, разработке новых методов и приёмов обучения и воспитания. Потребуются связи с наукой, ИУУ, поездки в другие регионы, где уже начался поиск новых путей обучения и воспитания.

В работах М.Ю. Красовицкого, В.И. Журавлёва, М.Н. Скаткина, М.М. Поташника раскрываются этапы внедрения в практику научных достижений.

1-й этап - предварительная подготовка и планирование включает в себя:

- анализ и оценку социальной ситуации, требующей изменения в целях и содержании работы школы;

- учёт достижений педагогической науки в целом и в области внедрения новой концепции (создание банка информации по В.И.Журавлёву);

- анализ конкретной педагогической ситуации в школах региона и в данной школе;

- уровень педагогического творчества учителей и воспитателей;

- обеспечение необходимой компетентности педагогического, в том числе родительского, коллективов.

Этап планирования включает в себя изучение и анализ педагогического мастерства учителей и воспитателей, отношение к школе родителей и детей, формулировку на этой основе основных задач внедрения, принятие управленческих решений, распределение функций в управленческой структуре школы, создание экспериментальных и творческих групп учителей, проведение научных консультаций и помощь учёных в планировании и организации экспериментальной работы в группах учителей-исследователей.

2-й этап - обеспечение теоретической психолого-педагогической готовности педагогических кадров к внедрению научных разработок:

- учёт результатов повышения квалификации в ИУУ, в районных методических объединениях, в методической работе школы;

- планирование просвещения и самообразования кадров с учётом их информированности;

- создание программы формирования психолого-педагогической культуры учителя на 2- 4 года (содержание научной информации должно опережать или сопровождать поисковую работу);

- обсуждение кардинальных проблем науки и практики в аспекте внедрения с целью формирования единых педагогических позиций и требований;

- совершенствование педагогического анализа на базе использования новых научных идей.

3-й этап - изъятие из практики методов и приёмов, направлений работы, которые неэффективны, устарели, и замена их новыми педагогическими технологиями и методами работы. При этом новое в научной разработке связывается с передовым в педагогическом опыте, инновациями школьных учителей. Устаревшее же анализируется с позиции его неэффективности, нецелесообразности или вреда для общего дела.

4-й этап - информирование общественности (родительской, педагогической) и управленческих структур о результатах творческого поиска, создание «оборонительной линии» против педагогического консерватизма, управленческого администрирования, чёткая аргументация полезности проделанной работы.

5-й этап - обобщение опыта работы школы в аспекте внедрения, создание методических рекомендаций, передача опыта другим школами.

Научная статья

Результаты своих поисков педагог-исследователь отражает в научной статье. Это особый жанр, где освещается конкретный, частный вопрос, входящий в тему исследования. Статья проста по плану:

- актуальность;

- имеющиеся взгляды на проблему;

- трудности работы педагогов по данному вопросу;

- описание проделанной автором работы;

- ведущая идея;

- выводы и предложения для практической реализации.

При подготовке статьи всегда надо соблюдать определённые правила:

1. В правом верхнем углу располагаются инициалы и фамилия.

2. Название статьи вкратце отражает главную идею, мысль.

Например: «Опережающее обучение», «Диагностика воспитанности подростка», «Трудности первого контакта с детьми» и т.п.

3. В начале статьи отмечается её актуальность с позиции требований общества к человеку, к выпускнику школы, к самой школе, затем необходимость изучения вопроса с, позиции психологии и педагогики, практической работы.

4. Перечисляются ученые, которые над этим вопросом работали, и обобщаются их позиции: в чём они видят сущность проблемы, каковы пути её решения, какие условия необходимо создать, какие трудности преодолеть.

5. Все инициалы учителей, учёных, учащихся ставятся впереди фамилии. Можно не называть фамилии ученика, родителя, но тогда надо впереди писать имя полностью, а фамилию одной буквой (Женя К., Виктор Сергеевич_и. др.).

6. Обязательно выстройте вначале логику изложения материала примерно так:

- актуальность;

- опорные идеи в науке и практике;

- задачи вашего исследования;

- программа эксперимента, творческого поиска (что и когда делали, с какой целью);

- методика получения фактических данных;

- ход исследовательской работы (т.е. что делалось для реализации плана), конечные результаты (как изменилась обучаемость, воспитуемость школьников, как изменилась работоспособность детей на уроках, в процессе труда, как улучшились отношения детей к школе, учителям, родителям, друг к другу). Можно привести данные о том, как по картам воспитанности изменялась сформированность ведущих качеств личности, которые воспитывались в ходе эксперимента.

7. Избегайте стиля отчёта. В содержании статьи нужны три вещи: цель и программа исследования, полученные научные факты, т.е. какие обнаружились связи, устойчивые явления, тенденции; даётся анализ фактического материала.

8. Не стоит ставить риторические вопросы типа «Какие же трудности испытывали мы в работе с родителями?». Пишите так: «В процессе работы с родителями приходилось преодолевать следующие трудности».

9. Не следует без конца выделять в тексте цифрами 1, 2 и т.д. те или иные мысли, направления работы. Лучше всего начинать перечисление элементов, позиций с новой строчки, отделяя их друг от друга точкой с запятой. Например, пишите: «Для ускоренного обучения детей математике во II-III классах необходимо:

- использовать новые методики изучения таблицы умножения;

- как можно чаще давать возможность выбора задач ученикам;

- постоянно побуждать к самоанализу проделанной самостоятельной работы» и т.д.

В тексте приемлемо применение разных видов перечислений: вначале, затем, далее, потом, наконец; во-первых, во-вторых, в-третьих; на первом этапе, на втором этапе и др.

10. Цитаты в статье применяются крайне редко. Лучше высказать идею, а после неё в скобках написать фамилию автора, который впервые её провозгласил.

11. Все ссылки на авторитеты даются в начале статьи, а потом уж, будьте добры, пишите именно то, что исследовали сами, к чему пришли самостоятельно. Нельзя приводить для подтверждения своих данных высказывания других учёных, идеи великих педагогов, так как они доказывают, что ваша идея не нова, что была известна до вас и не подвергается сомнению.

12. Статья должна завершаться конкретными практическими рекомендациями: что делать органам образования, руководству школой, учителям, родителям и самим детям.

Реферат

При сдаче кандидатского минимума соискатель ученой степени обычно пишет реферат по философии, а потом и по педагогике (если нет публикации). Тема реферата согласуется с кафедрой или лабораторией философии и научным руководителем. Тема должна помочь соискателю определить методологию своего исследования.

Реферат содержит следующие разделы.

Введение. Обоснование темы, её актуальность с позиции философии и педагогики, социальных запросов и педагогических потребностей школы.

Глава 1. История и теория проблемы.

Кто из философов прошлого ею занимался, какие идеи высказал? В чём сущность (главное содержание) проблемы? Каковы побудительные причины (факторы), которые обусловливают развитие изучаемого явления или процесса? Как пути решения проблемы раскрывались учёными? Какие аспекты проблемы слабо разработаны и почему?

Глава 2. Решение проблемы в современных условиях.

Анализ явления или процесса в настоящее время. Фактология состояния проблемы в данный момент. Трактовка других взглядов и позиций по проблеме. Научный анализ практики и философских течений.

Заключение. Основное резюме, идеи соискателя, мысли, предложения.

Литература. Даётся список публикаций по алфавиту: автор, инициалы, название работы, место издания, год издания, общее количество страниц.

Как правило, указываются публикации последних 4-5 лет. Особую ценность имеют работы последнего года. Объём реферата - около 20-24 страниц.

Первый лист оформляется как заглавие, второй - оглавление, третий - начинается текст - введение.

В тексте после цитаты указывается её источник: первая цифра означает порядковый номер в списке литературы, а вторая - страницу, где помещена, цитата или мысль.

Реферат рецензируется и оценивается, при положительном отзыве соискатель допускается к экзамену.

Методические рекомендации

Большая часть творческих учителей свой опыт описывает в методических рекомендациях. Право на издание имеют даже школы, отделы образования, ИУУ, педагогические вузы, союзы учителей, педагогические ассоциации, общества. Для издания рекомендаций надо иметь рецензии учёного, методиста или видного учителя-исследователя, а также, решение совета школы или кафедры, лаборатории.

На титульном, листе вверху обозначено учреждение, которое издаёт методические рекомендации, затем посередине листа - инициалы и фамилия автора, название издаваемой работы, в скобках необходимо указать: «методические рекомендации». Внизу обозначается место и год издания.

На обороте титульного листа указываются рецензенты, «название редакционного совета (например: печатается по решению издательского совета ИУУ г. Минска); состав редакционной коллегии. Далее излагается краткая аннотация (5-6 строчек: для кого предназначены, что содержат, чему посвящены). Внизу оборотного титульного листа указываются выходные данные. Содержание методических рекомендаций включает:

1. Общие положения. Излагается актуальность проблемы, основные подходы к ней в теории и на практике, исходные позиции, которые автор взял за основу своих поисков (философские, психологические и педагогические идеи, на которые он ориентировался, которые известны в науке и практике). Затем формулируются цель и задачи исследования, организация творческих поисков, когда и как проводилась экспериментальная работа (4-5 страниц).

2. Ведущая авторская установка (стратегия). Описываются краткие результаты опыта, эксперимента, формулируется ведущая идея, которая доказывается фактами, примерами исследования (3-4 страницы). Это важно осознавать тем, кто пишет диссертацию. Здесь должны быть описаны и аргументированы идеи, выносимые на защиту.

3. Рекомендации по организации педагогической деятельности (тактика работы): что делать, как организовать работу, кому и какие функции передать, как изучать процесс, как его анализировать, планировать, как вносить коррекцию в работу, какие трудности встретятся, как их предупреждать или преодолевать (10-15 страниц).

4. Пути и условия внедрения в практику авторской методики: какие материальные и психологические предпосылки создать, как найти соратников и последователей в педколлективе, как опираться на администрацию, контактировать с учёными (5-6 страниц).

Оформление авторской методики

Педагогические идеи и разработанные на их основе авторские методики обучения и воспитания принадлежат к интеллектуальной собственности, и их использование в соответствии с законом даёт право автору получить определённую по соглашениям оплату, авторский гонорар.

Чтобы утвердить авторскую методику как оригинальную, нужно оформить заявку в Ассоциацию педагогов-исследователей. Для этого необходимо следующее:

1. Титульный лист с фамилией, инициалы педагога-исследователя, название авторской методики, адрес школы и автора.

2. В тексте представления дать формулировку ведущей идеи, определить авторскую концепцию обучения или воспитания. Она должна быть оригинальной и не встречаться в других работах.

3. Изложить инновационную концепцию обучения или воспитания в виде доказательств ведущей идеи и собственной авторской позиции.

4. Обосновать авторскую методику, ответив на следующие вопросы:

- список публикаций в журналах и сборниках, методические рекомендации (газетные статьи в публикации не входят);

- в каких классах и школах шло создание, апробация и внедрение авторской методики или предлагаемой педагогической идеи;

- кто проводил первичную экспертизу авторской методики и какими документами это может быть подтверждено.

5. В описании авторской методики дать ответы на следующие вопросы:

- почему возникла необходимость совершенствования работы педагога именно в данном направлении;

- какие проблемы в развитии, обучаемости и воспитуемости детей возникали при использовании традиционных методик;

- что можно и нужно было сохранить или качественно улучшить из традиционных методик;

- какие элементы из общепринятой системы обучения и воспитания мешали решению новых задач обучения и воспитания, от чего было необходимо избавиться в первую очередь;

- каким образом из старой системы обучения и воспитания проще и легче изымать устаревшие элементы;

- в каком порядке вводить новые элементы в старую педагогическую систему, чтобы безболезненно отмирали устаревшие её элементы;

- как определить ядро новой педагогической концепции обучения и воспитания, чтобы сама система работы обеспечивала постепенное отмирание устаревших форм и методов педагогической деятельности;

- какую работу среди учителей и учащихся проводить, чтобы элементы нового были благожелательно приняты и использованы всеми участниками воспитательного процесса;

- какие условия надо создать, чтобы новая педагогическая система работала продуктивно;

- какие новые методы и приёмы существуют, в чём они заключаются, как их реализовать, чтобы функционировала целостная обновлённая педагогическая система деятельности;

- какие организационные вопросы необходимо решать на каждом этапе внедрения в практику педагогической системы;

- какие педагогические новации наиболее эффективно влияют на целостное воспитание школьника, какие являются вспомогательными, корректирующими;

- что происходит в духовном мире ребёнка в результате обновлённой системной педагогической деятельности.

- как изменяется обучаемость и воспитуемость школьников в результате педагогической новации, каким образом изменяется их отношение к предмету, к школе, к себе самому.

6. Документы и сама авторская методика высылаются на адрес института повышения квалификации (научная часть).

7. Заместитель директора по науке, секретарь учёного совета создают компетентную комиссию, состоящую из учёных и педагогов-исследователей, для всестороннего анализа и заключения о новизне авторской методики и возможности её использования.

8. Юридическое оформление авторской инновации осуществляется не институтом, а в соответствии с Законом об интеллектуальной собственности специальными учреждениями и организациями. Однако институт публикует авторскую методику, если признаёт её оригинальной, тем самым закрепляет приоритет автора на созданную им педагогическую инновацию.

Кандидатская диссертация

Одной из форм научного анализа результатов исследования является кандидатская диссертация по различным специальностям. В ней излагаются общие основания исследования (введение, цель, задачи, гипотеза и т.д.), содержание исследовательской работы, полученные фактические материалы и их всесторонний анализ.

Структура диссертации включает введение и описание хода и результатов научного поиска, заключение, библиографию, в том числе и собственные публикации.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Педагогическое творчество: ваша позиция?

2. Каковы признаки, которые характеризуют творческую личность?

3. В чем сущность ведущих, сопутствующих и вспомогательных форм творческой деятельности?

4. Охарактеризуйте виды педагогического творчества.

5. Как влияет творческая деятельность на личность педагога?

Задание 1. Дайте краткую характеристику творческой деятельности учителя-экспериментатора по алгоритму: новизна, оригинальность, качество, продуктивность, эффективность, значимость, самореализация (учитель-экспериментатор по выбору).

Задание 2. Опишите особенности педагогического творчества учителя-экспериментатора по следующему плану: акценты целей, концептуальные положения, особенности содержания (учитель-экспериментатор по выбору).

Литература

Основная

1. Педагогика [Текст]: учебное пособие / под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 604с.

2. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин [и др.]. - 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2002. - 512с.

3. Подласый, И.П. Педагогика [Текст] / И.П. Подласый. - М.: Высшее образование, 2007. - 540с.

Дополнительная

1. Амонашвили, Ш.А. Единство цели: в добрый путь, ребята! [Текст]: пособие для учителя / Ш.А. Амонашвили. - М.: Просвещение, 1987. - 208с.

2. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети! [Текст]: пособие для учителя / Ш.А. Амонашвили. - М.: Просвещение, 1983. - 208с.

3. Амонашвили, Ш.А. Как живете, дети? [Текст]: пособие для учителя / Ш.А. Амонашвили. - М.: Просвещение, 1986. - 176с.

4. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике [Текст] / Ш.А. Амонашвили. - М.: Просвещение, 1996. - 494с.

5. Волков, И.П. Цель одна - дорог много [Текст]: проектирование процессов обучения: книга для учителя: из опыта работы / И.П. Волков. - М.: Просвещение, 1990. - 159с.

6. Ильин, Е.Н. Герои нашего урока [Текст] / Е.Н. Ильин. - М.: Педагогика, 1991. - 288с.

7. Ильин, Е.Н. Искусство общения [Текст] / Е.Н. Ильин. - М.: Просвещение, 1990. - 324с.

8. Ильин, Е.Н. Путь к ученику [Текст]: раздумья учителя-словесника: книга для учителя : из опыта работы. - М.: Просвещение, 1988. - 221с.

9. Ильин, Е.Н. Рождение урока [Текст] / Е.Н. Ильин. - М.: Педагогика, 1986. - 175с.

10. Никитин, Б.П. Первые уроки естественного воспитания, или Детство без болезней [Текст] / Б.П. Никитин. - 2-е изд., испр. - СПб.: Нева-Ладога-Онега, 1991. - 159 с.

11. Ответы на незаданные вопросы, или Давайте жить дружно [Текст] / сост. Л.М. Горбунов. - Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1991. - 208с.

12. Педагогический поиск [Текст] / сост. И.Н. Баженова. - 3-е изд. испр. и доп.- М.: Политиздат, 1989. - 560с.

13. Шаталов, В.Ф. Педагогическая проза [Текст]: из опыта работы школ г. Донецка / В.Ф. Шаталов. - М.: Педагогика, 1980. - 96с.

14. Шаталов, В.Ф. Эксперимент продолжается [Текст] / В.Ф. Шаталов. - М.: Педагогика, 1989. - 336с.

Глава 11. Позиция педагога в инновационных процессах

11.1 Сущность понятий «инновация», «педагогическая инновация»

Инновация (от англ. innovation - нововведение) - новшество, новизна, изменение. Нововведения, или инновации характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Сущность инновационных процессов в образовании связана с решением важных проблем: изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта, и внедрение достижений психолого-педагогической науки в практику.

Педагогическая инновация - целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом. Применительно к педагогической деятельности инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, в организацию совместной деятельности учителя и учащегося (В.А. Сластенин).

Инноватика - наука о нововведениях, которая занимается разработкой, освоением и применением разного типа инноваций. Педагогическая инноватика - молодая наука, в России о ней начали говорить только в конце 80-х гг. прошлого века, то есть немногим более 15 лет назад. Сегодня как сама педагогическая инноватика, так и её методология находятся в стадии научной разработки и построения. Ключевое понятие в инноватике - инновационный процесс, который понимается как цепь событий от новой идеи до ее реализации и дальнейшее распространение нововведения (единство трёх составляющих инновационного процесса: создание, освоение и применение новшеств).

Другое системное понятие - инновационная деятельность - комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам процесс.

К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управлении и т.п.

Чем вызвана необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях? Н.Е. Седова отмечает ряд следующих обстоятельств.

Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили важность коренного обновления системы образования методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса. Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики.

Во-вторых, гуманитаризация содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска различных организационных форм и технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде.

В-третьих, характер отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств, самостоятельному выбору новых программ, учебников, иcпользованию различных приемов и способов педагогической деятельности приобретает все более избирательную, исследовательскую направленность. Именно поэтому важное место в работе руководителей школ, органов управления образованием занимают анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения.

В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их конкурентоспособности.

Современной школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной педагогической деятельности, однако часто остается невостребованным, так как у большинства учителей и руководителей не сформирована потребность в его изучении и применении, отсутствуют навыки и умения в его отборе и анализе. В реальной практике учителя редко применяют анализ педагогического опыта своих коллег.

Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Передовой исторически ограничен, так как с расширением материальных, методических, кадровых и других возможностей школы возникают новые требования к педагогической деятельности. Формируясь на основе массового, передовой опыт представляет собой уровень овладения объективными педагогическими закономерностями. Вместе с тем, он несет и некоторые непреходящие элементы, которые пополняют сокровищницу педагогической науки и практики. В создании и передаче передового опыта большую роль играют позиция учителя, необходимость учета влияния субъективного фактора, умение прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы. В педагогическом опыте как нигде более переплетаются объективно ценное и индивидуальное, но последнее не всегда может стать достоянием массовой практики.

Разновидностями передового опыта являются новаторский и исследовательский опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению. Образцы уникального новаторского исследовательского педагогического опыта таких ученых России, как И.П. Волков, Т.И. Гончарова, И.П. Иванов, Е.И. Ильин, стали достоянием многих учителей.

Инновационная направленность деятельности учителя включает и вторую составляющую - внедрение в практическую педагогическую деятельность результатов психолого-педагогических процессов, исследований. Однако они часто остаются неизвестными из-за отсутствия своевременной информации. В работах В.Е. Гмурмана, В.В. Краевского, П.И. Карташова, М.Н. Скаткина показано, что внедрение результатов педагогических исследований предполагает специальное ознакомление практических работников с полученными данными, обоснование целесообразности их внедрения, развитие на этой основе потребности в применении научных результатов в практике. Это возможно при условии специально организованного обучения способам и приемам реализации научных рекомендаций при оперативной методической, консультативной помощи со стороны специалистов.

В этой связи возникает вопрос, кто может и должен быть распространителем и пропагандистом новых педагогических идей и технологий? Изучать и распространять опыт отдельного педагога и школы, результаты научных исследований должны группы подготовленных учителей под руководством заместителя директора по научной работе или завуча школы.

Необходимость создания таких групп объясняется рядом обстоятельств. Автор педагогического новшества или какой-либо конструктивной педагогической идеи, или технологии не всегда отдает отчет в их ценности и перспективности, он не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, так как это требует дополнительного времени и пр. Кроме того, новшество в изложении автора не всегда получает обоснованную научную и методическую инструментовку. При внедрении автором инноваций со стороны учителей-коллег может проявиться реакция «отторжения» в силу личностных особенностей как автора, так и его коллег. Указанная группа способна взять на себя функции не только внедрения, но и последующего анализа и коррекции как в отношении отдельного учителя, так и педагогического коллектива, а также осуществлять педагогический мониторинг - систематический отбор, отсеивание новых идей, технологий, концепций по материалам отечественной и зарубежной печати и опыта работы вузов. Управление внедренческой деятельностью не исключает участия в нем самого автора, наоборот, это создаст условия для максимального использования и стимулирования его индивидуально-творческих возможностей.

Таким образом, в условиях школы объединяются усилия создателей и распространителей педагогических инноваций. В реальной практике характер инновационных процессов определяется содержанием полученных результатов, степенью сложности и новизны внедряемых предложений, а также готовностью практиков к инновационной деятельности.

11.2 Классификация видов нововведений

Классификация видов инноваций осуществляется по следующим основаниям:

- по видам деятельности педагогические, обеспечивающие, управленческие;

- по объекту изменений (ресурсные, технологические и продуктные);

- по характеру вносимых изменений (радикальные, основанные на принципиально новых идеях и подходах), комбинаторные (новое сочетание известных элементов), модифицирующие (совершенствующие и дополняющие существующие образцы и формы);

- по масштабу вносимых изменений (локальные - независимые друг от друга изменения отдельных участков или компонентов), модульные (взаимосвязанная и взаимосогласованная группа нескольких локальных нововведений), системные (полная реконструкция системы как целого);

- по масштабу использования (единичные и диффузные);

- по источнику возникновения (внешними - за пределами образовательной системы) и внутренними (разрабатываются внутри образовательной системы).

А.И. Хуторской предлагает несколько иную классификацию педагогических инноваций:

1. По отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, в задачах, в содержании образования и воспитания, в формах, в методах, в приёмах, в технологиях обучения, в средствах обучения и образования, в системе диагностики, в контроле, в оценке результатов и т.д.

2. По отношению к личностному становлению субъектов образования: в области развития определённых способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др.

3. По области педагогического применения: в учебном процессе, в учебном курсе, в образовательной области, на уровне системы обучения, на уровне системы образования, в управлении образованием.

4. По типам взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении, в групповом обучении, в тьюторстве, в репетиторстве, в семейном обучении и т.д.

5. По функциональным возможностям: нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий и т.п.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т.п.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).

6. По способам осуществления: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные.

7. По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, в школе, в группе школ, в регионе, на федеральном уровне, на международном уровне и т.п.

8. По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов.

9. По объёму новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т.п.

10. По степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные.

В предложенной классификации одна и та же инновация может одновременно обладать несколькими характеристиками и занимать своё место в различных блоках. Например, такая инновация как образовательная рефлексия учащихся может выступать нововведением по отношению к системе диагностики обучения, развитию способов деятельности учащихся, в учебном процессе, в коллективном обучении, нововведением-условием, периодическим, в старшей профильной школе, локальным, радикальным нововведением.

11.3 Механизм педагогических инноваций

Механизм педагогических инноваций представляет собой взаимосвязь предпосылок и факторов, определяющих ориентацию учителя на создание педагогических инноваций. Предпосылками, определяющими ориентацию учителя на создание педагогических инноваций, являются: уровень профессиональной культуры; объективная самооценка; критическое отношение к своему и чужому опыту; статус в среде своих коллег и воспитанников. Если эти внутренние предпосылки есть, возникает профессиональное самосовершенствование.

Факторы, определяющие содержание и значимость педагогической инновации учителя: внутренние и внешние. Внутренние факторы: профессиональное самосовершенствование. Внешние: инновационные процессы в обществе; прогрессивные тенденции развития педагогического коллектива; овладение новыми педагогическими технологиями в рамках коллектива.

11.4 Критерии педагогических инноваций

Четкое представление о содержании и критериях педагогических инноваций, владение методикой их применения позволяют как отдельным учителям, так и руководителям учебных заведений объективно оценивать и прогнозировать их внедрение. Формирование инновационной направленности предполагает использование определенных критериев, позволяющих судить об эффективности того или иного нововведения. Принимая во внимание имеющийся опыт исследований по педагогике, Н.Е. Седовой определила следующую совокупность критериев педагогических новшеств: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте.

Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая равное соотношение передового педагогического опыта. Поэтому для учителя, желающего включиться в инновационный процесс, очень важно определить, в чем состоит сущность предлагаемого нового, каков уровень новизны. Для одного это может быть действительно новое, для другого оно таковым не является. В этой связи необходимо подходить к включению учителей в инновационную деятельность с учетом добровольности, особенностей личностных, индивидуально-психологических характеристик. Выделяют несколько уровней новизны: абсолютную, локально-абсолютную, условную, субъективную, отличающуюся степенью известности и областью применения (М.С. Бургин).

Введение оптимальности в систему критериев эффективности педагогических инноваций означает затрату сил и средств учителей и учащихся для достижения результатов. Разные учителя могут добиваться одинаково высоких результатов при различной интенсивности собственного труда и труда учащихся. Введение в образовательный процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах свидетельствуют об ее оптимальности.

Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности учителей. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов и способов обучения и воспитания.

Возможность творческого применения инновации в массовом опыте рассматривается нами как критерий оценки педагогических новаций. В действительности, если ценная педагогическая идея или технология остается в рамках узкого, ограниченного применения, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности учителя, то вряд ли в данном случае можно говорить о педагогическом новшестве. Возможность применения инноваций в массовом педагогическом опыте на начальном этапе подтверждается в деятельности отдельных учителей и воспитателей, но после их апробации и объективной оценки они могут быть рекомендованы к массовому внедрению. Знание вышеизложенных критериев и умение их использовать при оценке педагогических инноваций создают основу для педагогического творчества.

Какова позиция педагога в инновационном процессе? Безусловно, педагогическая деятельность в основе своей творческая деятельность. Любая творческая деятельность рассматривается как продуктивная деятельность, т.е. направлена на создание нового, получение объективно нового или субъективно нового результата. Учитель может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и программиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом обеспечивает целенаправленный отбор, оценку и применение в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чем особенности понятий «инновация», «педагогическая инновация»?

2. Какие существуют классификации видов нововведений?

3. В чем состоит сущность критериев педагогических инноваций?

4. Какова роль учителя в инновационных процессах?

Задание 1. Охарактеризовать позицию педагога в инновационных процессах в русле зарубежной реформаторской педагогики конца XIX начала XX века (движение по выбору):

- филантропизм (Базедов Иоганн Бернхард, Зальцман Кристиан Готхильф, Блаше Бернхард Генрих, Кампе Йоахим Генрих;

- «новое воспитание» (Эдмон Демолен, Жан Овид Декроли, Джон Дьюи, Рудольф Штейнер);

- сторонники идеи свободного воспитания (Эллен Кей, Мария Монтессори);

- представители экспериментальной педагогики (Эрнст Мёйман, Вильгельм Август Лай, Эдуард Торндайк);

- основатель метода проектов Уильям Херд Килпатрик;

- концептуалист трудовой школы Георг Кершенштейнер;

- создатель системы дифференцированного обучения Йозеф Антон Зиккингер.

Литература

Основная

1. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин [и др.]. - 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2002. - 512с.

2. Подласый, И.П. Педагогика [Текст] / И.П. Подласый. - М.: Высшее образование, 2007. - 540с.

3. Седова, Н.Е. Основы практической педагогики [Текст] / Н Е. Седова. - М.: Сфера, 2008. - 192с.

Дополнительная

1. История педагогики и образования [Текст]: от зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / под ред. А.И. Пискунова. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Сфера, 2001. - 510с.

2. Коджаспирова, Г.М. История образования и педагогической мысли [Текст]: таблицы, схемы, опорные конспекты: учебное пособие для студентов вузов / Г.М. Коджаспирова. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 224с.

3. Степашко, Л. А. Философия и история образования [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л.А. Степашко; Моск. психол.-социал. ин-т. - М.: Флинта: МПСИ, 1999. - 268с.

4. Торосян, В.Г. История образования и педагогической мысли [Текст]: учебник/ В. Г.Торосян. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 352с.

Глава 12. Взаимодействие субъектов педагогического процесса

12.1 Личностный подход как основа построения отношений в системе «учитель - ученик»

Личностный подход к учащимся представлен в схеме 19.

12.2 Взаимодействие субъектов педагогического процесса

Взаимодействие - философская категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого. Взаимодействие - универсальная форма движения, развития, определяет существование и структурную организацию любой материальной системы. Понятие педагогического взаимодействия представлено в схеме 20.

Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется осознанием учителем функций педагогического общения: коммуникативная функция (обмен информацией); перцептивная (восприятие и познание людьми друг друга); интерактивная (организация и регуляция совместной деятельности). Это исключает неправильное педагогическое общение, порождающее страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, нарушение динамики речи и, как правило, появление стереотипных высказываний школьников, поскольку у них снижается желание и умение думать самостоятельно, увеличивается конфликтность поведения.

Оптимальное педагогическое общение, по А.Н. Леонтьеву, - это такое общение учителя со школьниками, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, а также эффективное управление социально-психологическими процессами в детском коллективе.

Оптимальность педагогического общения обеспечивается знанием содержания этапов решения коммуникативной задачи (схема 21), а также владением педагогических качества, значимых для межличностного и делового общения: аттракция, доброжелательность, аутентичность, конкретность, инициативность, непосредственность, нравственная стабильность, открытость.

Аттракция - визуально фиксированное эмоциональное отношение человека к кому-либо в виде проявления к нему симпатии или готовности к общению обостренной потребности в общении. Причины, стимулирующие аттракцию, разнообразны: эмпатия, обаяние образа, родственная близость.

Схема 19. Личностный подход к учащимся



Схема 20. Взаимодействие субъектов педагогического процесса

Схема 21. Этапы решения коммуникативной задачи и формы взаимодействия с субъектами образовательного процесса

Доброжелательность - способность не только чувствовать другого, но и выражать людям свое доброжелательное отношение, уважение, симпатию.

Аутентичность - умение быть естественным в отношениях, не скрываться за масками или ролями, способность быть самим собой в контактах с окружающими.

Конкретность - готовность однозначно отвечать на вопросы.

Инициативность - склонность к деятельной позиции в отношениях с людьми. Непосредственность - умение говорить и действовать напрямую, без всяких «экивоков».

Нравственная стабильность - постоянство проявления нравственных качеств.

Открытость - умение говорить о своих мыслях и чувствах.

12.3 Формы взаимодействия с субъектами образовательного процесса

Одним из субъектов взаимодействия с учащимися в отечественных школах является педагог, который реализует как функцию учителя, так и функцию классного руководителя. В зарубежных школах взаимодействие осуществляет фасилитатор.

Фасилитатор (англ. облегчать, помогать, способствовать) - тот, кто оказывает содействие личностному становлению индивидуума, помогает ему в поиске и создании благоприятных условий для самоактуализации. Функционально деятельность фасилитатора в зарубежных школах принципиально иная, чем традиционная функция учителя (классного руководителя) в общеобразовательной школе в России.

Фасилитатор не подчиняет школьников своим педагогическим влияниям и «дидактическим покушениям»; не «загоняет» образование в искусственные, жестко фиксированные профессиональные рамки; не «формирует образ»; не «испытывает школой» как учреждением смирения, принятия учащимися социальных норм мышления ценой отречения, отказа от своего «Я». Фасилитатор созданает благоприятные условий для самоактуализации школьников.

В наши дни сложились разнообразные формы общения одноклассников: на уроке (групповые и коллективные формы); в клубе по интересам; в театре, цирке, кино, на стадионе; на дискотеке или школьном вечере; в неформальной группе; по телефону; в гостях друг у друга; эпистолярное общение; любовь и дружба.

В процессе педагогической деятельности непосредственно на уроках практикуются следующие формы общения учителя с детьми: заочные экскурсии, походы; олимпиады, викторины; проблемные дискуссии; педагогические тренинги; уроки-спектакли; «литературные гостиные»; «круглые столы»; «совещания» и другие ролевые игры; соревнования; экспресс-информация; коллективное творчество; самостоятельное проведение уроков учащимися под наблюдением педагога.

12.4 Стили педагогического общения

Стиль педагогического общения, по Г.М. Коджаспировой, А.Ю. Коджаспирова, - это стиль отношений и характер взаимодействия в процессе руководства воспитанием детей; индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с воспитанниками. Стили общения осуществляются на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, на основе дружеского расположения, дистанции, устрашения, заигрывания. Стиль рассматривается и как устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования (таблица 22).

12.5 Технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений

Охарактеризуем этапы организации педагогического общения, реализующие как технику общения (совокупность конкретных коммуникативных умений говорить и слушать), так и средства коммуникативного общения: занимательные факты; проблемные ситуации; отрывки из художественных произведений, научно-популярной литературы; исторические справки; речь (правильность, точность, ясность, логичность, простота, образность, эмоциональность).

1. Прогностический этап - моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию.

Рекомендации:

- представьте конкретный класс, в котором предстоит давать уроки;

- настраивайтесь на положительные эмоции в общения с классом;

- представьте стиль общения, который будет свойствен вам именно в данном классе;

- соотнесите присущий вам стиль общения с классом с задачами (обучающими, развивающими, воспитывающими) сегодняшнего урока, попытайтесь добиться их единства;

- избегайте стереотипных психологических установок по отношению к детям;

- попытайтесь почувствовать предстоящую атмосферу общения на уроке, это сделает вас более уверенным.

2. Этап начального периода общения - «коммуникативная атака».

Рекомендации:

- попытайтесь осознать стиль собственного общения с учащимися;

- уточните ваш стиль общения в новых коммуникативных условиях.

3. Этап управления общением в ходе педагогического процесса.

Инициатива педагога проявляется:

- в оперативности при организации начального контакта с классом;

- в оперативном переходе от организационных процедур (приветствия, усаживания и т.п.) к деловому и личностному общению;

- в отсутствии промежуточных зон между организационными и содержательными моментами в начале взаимодействия;

Таблица 22. Стили педагогического общения

Название стиля	Характеристика стиля общения	Методы воздействия	Психологический климат классного коллектива
Демократический	Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместной деятельности. Учитель привлекает учащихся к планированию, принятию решений, учитывает их мнение, поощряет самостоятельность суждений, учитывает личные качества учеников. За реализацию предложений отвечают все.	Побуждение к действию. Совет. Просьба. Инструкция в форме предложений. Дискуссии.	Учащиеся испытывают состояние спокойствия, высоко оценивают свой труд. Учитель удовлетворен своей деятельностью.
Авторитарный стиль	Это власть, основанная на страхе и насилии. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Отрицательные последствия: потеря времени на переживания и страх; снижение самооценки и уровня притязаний школьника; осторожность и нежелание экспериментировать; снижение инициативы и энтузиазма; снижение стремления к поиску и творчеству; потеря времени на оправдание; стремление к обману и сокрытию отрицательных отклонений в своей работе.	Приказ. Поучение. Наказание. Запрет без снисхождения. Угроза. Порицание.	Учащиеся теряют активность, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую защиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Для учителя характерна низкая удовлетворенность профессией.
Либеральный стиль	Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы. Проявляет нерешительность, колебания.	Отсутствие методов поощрения и наказания.	В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты. Дела в классе «идут» сами собой.

- в постановке задач и вопросов, которые уже в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив;

- в сокращении запрещающих педагогических требований и расширение позитивно-ориентировочных;

- во внимании к внешности: опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние и т.п.;