Практическая педагогика

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования»

Педагогический институт при ФГБОУ ВПО «ВСГАО»

Учебное пособие

Практическая педагогика

Автор-составитель Л.М. Горбунов

Иркутск, 2012

УДК 378.937

ББК 74.00я73

Г 67

Печатается по решению редакционно-издательского совета ВСГАО

Рецензенты:

Е.Л. Федотова, д-р пед. наук, профессор (ВСГАО)

Н.М. Хвастунова, канд. пед. наук, доцент (ВСГАО)

Г67 Практическая педагогика: Учебное пособие / Авт.-сост. Л.М. Горбунов. - Иркутск: Изд-во Вост.-Сиб. гос. акад. образования, 2012.

Курс «Практическая педагогика» разработан в соответствии с государственными требованиями к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы по общепрофессиональному блоку для студентов бакалавриата по направлению «Педагогика». Содержание курса соответствует Государственному образовательному стандарту и предусматривает овладение студентами методологией практической педагогической деятельности, ценностно-смысловым самоопределением в профессиональной деятельности.

Учебное пособие может быть рекомендовано также студентам заочного отделения, слушателям ИПК.

УДК 378.937

ББК 74.00я73

© Горбунов Л.М., 2012

© Восточно-Сибирская государственная академия образования, 2012

Оглавление

• Введение
• Глава 1. Взаимосвязь теории и практики в педагогике
• 1.1 Эмпирический и теоретический этапы развития педагогической науки
• 1.2 Практика педагогики
• 1.3 Теория педагогики
• 1.4 Современные взгляды ученых на педагогику: важнейшие предметные и теоретические концепции
• Вопросы и задания для самоконтроля
• Литература
• Глава 2. Методология практической педагогической деятельности
• 2.1 Понятие методологии педагогики
• 2.2 Методологические подходы к образовательному процессу
• 2.3 Уровни методологи
• 2.4 Философские основания педагогики
• 2.5 Методы педагогических исследований
• 2.6 Логика педагогического исследования
• 2.7 Методологическая культура педагога-практика
• Вопросы и задания для самоконтроля
• Литература
• Глава 3. Ценностно-смысловое самоопределение педагога в профессиональной деятельности
• 3.1 Понятие педагогических ценностей
• 3.2 Ценностные характеристики педагогической деятельности
• 3.3 Ценностно-смысловое самоопределение педагога в профессиональной деятельности
• Вопросы и задания для самоконтроля
• Литература
• Глава 4. Педагогическое проектирование
• 4.1 Понятие педагогического проектирования
• 4.2 Объекты педагогического проектирования
• 4.3 Формы педагогического проектирования
• 4.4 Технология педагогического проектирования
• Литература
• Глава 5. Технология решения педагогических задач и оценка их выбора
• 5.1 Понятие о педагогической деятельности как процессе непрерывного решения профессиональных задач
• 5.2 Понятие педагогической технологии
• 5.3 Понятие педагогической задачи
• 5.4 Алгоритм решения педагогической задачи
• 5.5 Образец анализа конкретной психолого-педагогической ситуации (по А.К. Быкову)
• 5.6 Вариант анализа предложенной ситуации и решения содержащейся в ней проблемы
• Вопросы и задания для самоконтроля
• Литература
• Глава 6. Технология планирования работы классного руководителя
• 6.1 Сущность понятия плана работы классного руководителя
• 6.2 Структура плана работы классного руководителя
• 6.3 Содержание воспитания
• 6.3 Содержание воспитания
• 6.4 Целевые комплексные программы для планирования воспитательной работы в классе
• 6.5 Примерные схемы планирования воспитательной работы в классе
• Вопросы и задания для самоконтроля
• Литература
• Глава 7. Технология подготовки и проведения воспитательных форм
• 7.1 Понятие форм организации воспитательного процесса
• 7.2 Воспитательные дела
• Вопросы и задания для самоконтроля
• Литература
• Глава 8. Технология развития воспитательного ученического коллектива
• 8.1 Общее понятие о коллективе
• 8.2 Виды коллективов
• 8.3 Этапы развития коллектива
• 8.4 Влияние коллектива на развитие личности
• 8.5 Технология развития коллектива: перспектива, традиции, стиль и тон, воспитание актива, самоуправление
• 8.6 Проблемы формальных и неформальных коллективов в учебных заведениях
• 8.7 Характеристика классного коллектива
• Вопросы и задания для самоконтроля
• Литература
• Глава 9. Технология работы с родителями учащихся
• 9.1 Семейное воспитание
• 9.2 Типичные модели отношений между взрослыми и детьми в семьях
• 9.3 Содержание и методы воспитания детей в семье
• 9.4 Стили отношений родителей к своим детям
• 9.5 Родительские «барьеры»
• 9.6 Отклоняющееся поведение детей в семье
• 9.7 Педагогическая поддержка семьи
• 9.8 Правовые основы семейного воспитания
• Вопросы и задания для самоконтроля
• Литература
• Глава 10. Творческая деятельность педагога
• 10.1 Понятие педагогического творчества
• 10.2 Признаки педагогического творчества учителей-новаторов
• 10.3 Ведущие, сопутствующие и вспомогательные формы творческой деятельности
• 10.4 Виды педагогического творчества
• Литература
• Глава 11. Позиция педагога в инновационных процессах
• 11.1 Сущность понятий «инновация», «педагогическая инновация»
• 11.2 Классификация видов нововведений
• 11.3 Механизм педагогических инноваций
• 11.4 Критерии педагогических инноваций
• Вопросы и задания для самоконтроля
• Литература
• Глава 12. Взаимодействие субъектов педагогического процесса
• 12.1 Личностный подход как основа построения отношений в системе «учитель - ученик»
• 12.2 Взаимодействие субъектов педагогического процесса
• 12.4 Стили педагогического общения
• 12.5 Технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений
• Вопросы и задания для самоконтроля
• Литература
• Глава 13. Здоровьесберегающие технологии педагогического процесса
• 13.1 Сущность понятий «здоровьесберегающая педагогика», «здоровьесберегающая технология», «здоровьесберегающая среда» в образовательном учреждении
• 13.2 Пути эффективного здоровьесбережения школьников
• Вопросы и задания для самоконтроля
• Литература
• Глава 14. Возрастосообразные технологии оценки достижений учащихся
• 14.1 Основные подходы к выделению компонентов структуры достижений учащихся
• 14.2 Технологии оценки достижений учащихся
• Вопросы и задания для самоконтроля
• Литература
• Глава 15 Информационно-технологическое обеспечение образовательного процесса
• 15.1 Понятие цели, функций, содержания, направлений, видов и типов информационно-технологического сопровождения образовательного процесса
• 15.2 Информационно-образовательное пространство образовательного процесса (ИОП)
• 15.3. Информационная культура участников образовательного процесса
• Вопросы и задания для самоконтроля
• Литература
• Глава 16. Технология профессионального развития педагога
• 16.1 Образование человека как продолжение духовного и профессионального развития личности (по Е.Н. Седовой)
• «Нет ничего нежизненнее и 16.2 Профессиональный рост как поиск своего пути, обретение собственного «голоса»
• 16.3 Профессиональное мастерство педагога
• 16.4 Личностный рост как условие достижения профессионализма
• Вопросы и задания для самоконтроля
• Литература
• Список использованной литературы
• Приложение 1
• Приложение 2

Введение

Курс «Практическая педагогика» разработан в соответствии с Государственными требованиями к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы по общепрофессиональному блоку для студентов бакалавриата по направлению «Педагогика». Содержание курса соответствует Государственному образовательному стандарту и предусматривает проведение лекционных, практических занятий по проблемам воспитания. В учебном пособии «Практическая педагогика» рассмотрены все изучаемые темы курса, разработанные на основе синтеза достижения таких смежных наук, как философия, этика, социология, психология, кибернетика, логика, математическая статистика. Методологической основой курса являются системный, компетентностный, деятельностный подходы.

Цель дисциплины: творческое становление профессионально компетентного специалиста, владеющего основами предвидения будущих изменений в развитии, образовании, формировании личности, знаниями путей совершенствования личности, навыками проектирования хода развития педагогического процесса.

Задачи дисциплины в области общекультурной компетенции:

- способствовать развитию культуры мышления;

- развивать способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях;

- обеспечить готовность использовать нормативные правовые документы в своей деятельности;

- способствовать развитию навыков ведения дискуссии и полемики.

Задачи дисциплины в области профессиональной компетенции.

* Общепрофессиональные компетенции:

- вооружить студентов знаниями фундаментальных основ дисциплины как научной базы для оптимального решения профессиональных задач в системе общего образования;

- способствовать осознанию социальной значимости своей будущей профессии, мотивации к осуществлению профессиональной деятельности;

- развивать умения использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении профессиональных задач.

* Педагогические компетенции:

- способствовать углублению профессиональных знаний в области компетентностного подхода к образованию;

- способствовать готовности применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения;

- способствовать готовности применять современные методы диагностирования достижений обучающихся;

- совершенствовать способности использовать возможности образовательной среды, в том числе и информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса;

- способствовать готовности включаться во взаимодействие с заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса.

- способствовать формированию умений описывать, объяснять, прогнозировать педагогические явления и на этой основе проводить мониторинг в различных образовательных системах;

* Научно-исследовательские компетенции:

- способствовать выработке исследовательских умений и навыков, освоению диагностических методик и технологий решения профессиональных задач;

- развивать умения обосновывать оптимальные пути решения профессиональных задач на основе технологии «Стажер».

* Культурно-просветительские компетенции:

- развивать способности и реализовывать культурно-просветительские программы для различных категорий работников образования и обучающихся;

- развивать умения использовать отечественный и зарубежный опыт организации культурно-просветительской деятельности;

- способствовать развитию умения выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для организации культурно-просветительской деятельности.

Учебное пособие построено с учетом следующих принципов:

- межпредметной связи с другими дисциплинами;

- творческого саморазвития (предполагает способность человека становиться и быть подлинным субъектом образовательной деятельности);

- научности содержания (предполагает научно-обоснованный подход к отбору учебного материала, рассмотрение явлений во взаимосвязи, показ закономерностей и противоречий педагогического процесса, путей его совершенствования; изложение учебного материала с позиций последних достижений науки и техники);

- связи теории с жизнью и практикой (принцип, требующий гармоничной связи научных знаний с практикой повседневной жизни, формирования понимания, что практика выступает как источник абстрактного мышления и как критерий истинности получаемого знания);

- вариативности и альтернативности содержания (принцип вариативности позволяет учитывать динамику изменений содержания образования в истории развития человечества; принцип альтернативности содержания образования дает возможность раскрыть проявление в деятельности и общении широкого спектра мнений, ориентаций, многовариантности оценок, высказываемых специалистами относительно значимых профессиональных ситуаций);

- учета специфики профессиональной направленности (данный принцип обеспечивает овладение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять педагогическую деятельность с высокой продуктивностью);

- модульного обучения (предполагает логически завершенную форму части содержания учебной дисциплины, включающей в себя профессиональные аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, умений и навыков, сформированных в результате овладения обучаемыми данным модулем).

Содержание каждой темы учебного пособия построено в соответствии с логикой изучения учебного материала в вузе: представлен основной материал к лекции, в котором кратко излагается содержание темы, раскрываются основные вопросы, определяются ключевые понятия. В некоторых темах лекционный материал представлен в таблицах или схемах как основа более глубокого его рассмотрения на практических занятиях. После лекционного материала студенту предлагаются задания для подготовки к семинарским занятиям. Задания имеют два уровня: вопросы для самоконтроля, направленные на ознакомление с общими теоретическими вопросами, базовыми концепциями и подходами, и практические задания, направленные на развитие у студентов аналитического мышления, способности сопоставлять и сравнивать.

В конце каждой темы приводится список основной и дополнительной литературы.

Требования к освоению содержания дисциплины.

Студент будет знать:

- сущность взаимосвязи педагогической теоретической и практической мысли;

- сущность педагогической деятельности, ее гуманистической природы;

- методологию практической педагогической деятельности;

- сущность педагогического процесса как основной категории педагогики;

- современные концепции образования личности;

- идеи гуманизации образования;

- теорию педагогической деятельности;

- сущность ценностно-смыслового самоопределения педагога в профессиональной деятельности;

- основы педагогического проектирования;

- технологию решения педагогических задач, здоровье сберегающие технологии педагогического процесса;

- основы информационно-технологического сопровождения образовательного процесса;

- виды и типы профессиональных задач, алгоритм их решения;

- виды педагогического творчества;

- способы проектирования профессионального самообразования.

Студент будет уметь:

- самостоятельно устанавливать причинно-следственные связи педагогических явлений как основы профессионального подхода к решению различных типов и видов педагогических задач;

- самостоятельно формулировать требования, которым должен удовлетворять педагог, используя различные технологии индивидуальной поддержки детей разного возраста;

- выделять признаки педагогически целесообразных взаимоотношений педагога с учениками;

- характеризовать виды образовательной среды и реализовывать технологию ее организации;

- выделять специфику использования средств коммуникации в системах общего и профессионального образования.

Студент будет владеть:

- диагностическими методиками изучения детей;

- навыками установления педагогически целесообразных взаимоотношений с различными субъектами образовательного процесса;

- навыками проектирования профессионального самообразования;

- навыками создания различных видов педагогического творчества.

Надеемся, что учебное пособие поможет студентам успешно овладеть профессиональными знаниями, умениями и навыками, эмоционально-чувственным опытом, а также опытом творческой деятельности.

Глава 1. Взаимосвязь теории и практики в педагогике

1.1 Эмпирический и теоретический этапы развития педагогической науки

В.Г. Крысько в пособии «Психология и педагогика» выделяет следующие этапы развития педагогики (Крысько, В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии [Текст] / В.Г. Крысько. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - С. 230-231).

1. Эмпирический этап развития педагогики. Начиная с древнейших времен, человечество накапливало и осмысливало опыт обучения и воспитания различных времен и народов, создания различных образовательных учреждений. На Западе издавна существовали школы афинского и спартанского воспитания, школы греческой культуры, монастырские, городские, соборные и городские школы, системы иезуитского и христианско-католического обучения. На Востоке китайские ученые реализовывали в школьном обучении изучение четырех дисциплин: морали, языка, политики и литературы; впервые выдвинули концепцию идеального человека - не по происхождению, а благодаря обучению и воспитанию. Арабские же и иранские мыслители всегда стремились повысить всеобщую ценность образования, подчеркивали важность систематического и постоянного учения, необходимость всестороннего физического и духовного развития людей, формирования у них таких качеств, как уважительное отношение к старшим, справедливость, вежливость, смелость.

2. Этап формирования педагогики как науки. Научная педагогика зародилась в начале XVII в. Ее основателем считается педагог-гуманист Я.А. Коменский (1592-1670). Впоследствии основное внимание уделялось разработке теорий элементарного и воспитывающего обучения (И. Гербарт), реализации дидактики развивающего обучения (Ф. Дистервег), экспериментальной педагогики и педоцентризма (Д. Дьюи).

В России развитие педагогики шло по пути формирования стройной системы образовательных учреждений во главе с созданным специально Министерством народного просвещения. В основу ее деятельности легли мысли и идеи основоположника отечественной педагогики К.Д. Ушинского, который добивался реализации на практике идеи народности общественного воспитания.

3. Современный этап развития педагогики. В XX в. педагогическая наука развивалась бурными темпами как на Западе, так и на Востоке, ориентируясь на обслуживание экономического прогресса общества, необходимость создания высокотехнологичных систем обучения и подготовки специалистов конкретного профиля. В окончательном итоге за рубежом сложились предпосылки для превращения педагогики в узко прикладную область знаний, ориентированную на решение прежде всего проблем, относящихся к подготовке педагогов-управленцев.

В СССР педагогическая наука решала преимущественно задачи воспитания, повышения эффективности и качества образования, всестороннего развития личности. Ее главными отраслями были детская педагогика (преддошкольного, дошкольного, школьного возрастов), педагогика профессионального образования, семейного воспитания, педагогика высшей школы, военная педагогика, дефектология, история педагогики.

1.2 Практика педагогики

Любая наука в качестве своей основы имеет некоторый житейский, эмпирический опыт людей. Например, физика опирается на приобретаемые нами в повседневной жизни знания о движении и падении тел, о трении и инерции, о свете, звуке, теплоте и многом другом. Математика тоже исходит из представлений о числах, формах, количественных соотношениях, которые начинают формироваться уже в дошкольном возрасте. Иначе обстоит дело с педагогикой.

У каждого из нас есть запас житейских педагогических знаний, педагогический компонент присутствует во многих профессиях, предполагающих постоянное общение с людьми: врачи, консультанты, священнослужители и др. И обычный родитель имеет определенные педагогические знаниями, не прочитав при этом ни одного учебника по педагогике. Однако обыденные знания, приобретенные на практике, отличаются от теоретических знаний, научно обоснованных, проверенных и доказанных. В чем различие этих знаний? Какое значение для педагога имеет теория, и какое практика? Что для него и его деятельности важнее - знания или опыт, теория или практика? В каком они должны находиться соотношении?

Анализ психолого-педагогической литературы выявил следующие особенности. Житейские знания, основывающиеся на здравом смысле и обыденном сознании, извлекаются из индивидуального повседневного опыта человека, носят интуитивный характер, приобретаются случайным образом путем практических проб. Они приурочены к конкретным ситуациям, конкретным людям, конкретным задачам, имеют ограниченную человеческим опытом область применения. Житейская педагогика содержится в пословицах и поговорках, которые, как мы знаем, всегда противоречивы. Индивидуальный человеческий опыт не использует педагогические знания предыдущих поколений, так как условия воспроизведения не фиксируется, поэтому человек и повторяет ошибки предшествующих поколений. Житейские знания развиваются и обогащаются по мере прогресса научных знаний, в то же время сами научные знания вбирают в себя опыт житейского познания.

Педагогика как наука о воспитании детей и взрослых средствами системы образования сосредоточивает внимание на познании объективных законов воспитания как общественного явления, на организации учебно-воспитательного процесса в соответствии с их требованиями. В связи с этим без знаний вопроса о взаимосвязи теории и практики в педагогике невозможно выстроить суждение ни по одной проблеме в науке, поскольку содержание суждения, высказывания составляет знание. Суждение - это форма мышления, устанавливающая связи между понятиями. Отсутствие этой формы мышления приводит к пустому рассуждению, поскольку ничего не утверждает и не доказывает.

Греческое слово «практикос» означает деятельный, активный. Человек есть деятельное существо, соответственно практика есть деятельность человека. В различных философских направлениях категория практики понимается либо в широком смысле как любая деятельность человека, либо в узком - как его исключительно предметная деятельность. При этом имеется в виду деятельность, всегда направленная на достижение цели. Определяющая роль практики, как материальной деятельности людей, по отношению к познанию, как духовной деятельности, выражается, с одной стороны, в том, что практика выступает основой, источником знаний, и, с другой стороны, в том, что она является и средством проверки истинности знаний, критерием истины. Обе эти стороны неразрывны уже потому, что любой акт практики всегда есть в то же время и средство проверки истинности имеющихся знаний, и источник получения новых знаний.

Рассматривая связь теории с практикой, будем основываться на более узком представлении о практике, поскольку конкретная и непосредственная практика педагогики выливается в формы ученичества, воспитания, перевоспитания, общего образования, в частности предпрофильной подготовки и профильного обучения, профессионального образования, непрерывного образования и др. Рассмотрим схему 1 «Практика. Педагогическая практика. Опыт. Педагогический опыт» и определим общее и отличие практики и педагогической практики. Отличие практики от педагогической практики заключается в содержании деятельности (таблица 1). Именно содержание учебно-воспитательного процеcса является реальным и главным каналом доведения до школьной практики результатов исследований в области методологии и теории педагогики.

Таблица 1. Взаимосвязь и отличие практики и педагогической практики

Характеристики	Практика	Педагогическая практика
Общее	Деятельность человека. Преобразование действительности.
Отличие	Целеполагающая деятельность, содержание которой является освоение и преобразование социальных объектов вообще	Вид практики, связанный с процессами воспитания и обучения

Схема 1. Практика. Педагогическая практика. Опыт. Педагогический опыт

Приведем примеры практики и педагогической практики. Практика: практика строительства дома; практика изготовления украшений; практика издательского дела; практика ракетостроения; практика разработки нанотехнологий и т.д. Педагогическая практика: педагогическая практика в вузе (содержание практики), педагогическая практика в школе (содержание практики) и т.д.

Отличие опыта от педагогического опыта заключается не только в теоретической и практической подготовке специалиста, но и в знании жизни (таблица 2).

Таблица 2. Взаимосвязь и отличие опыта и педагогического опыта

Характеристики	Опыт	Педагогический опыт
Общее	Совокупность компонентов. Включают знания, умения и навыки. Освоенное, достигнутое, приобретенное в деятельности
Отличие	Освоенное, достигнутое в любом виде деятельности, в локальных действиях	Приобретенное педагогом в ходе повседневной учебно-воспитательной работе

Примеры опыта и педагогического опыта. Опыт в области декоративно-прикладного искусства, игры на музыкальных инструментах, ухода за домашними животными, опыт в области флористического дизайна, вождения машины, самолета и т.д. Педагогический опыт: опыт составления поурочного плана работы, проведения урока, изучения учащихся, формулирования воспитательных задач, планирования воспитательной работы, формирования воспитательного коллектива, планирования воспитательных дел и т.д.

Процессы воспитания и обучения реализуются в педагогической действительности. Каково соотношение педагогической действительности и педагогической практики? Педагогическая действительность - это сложившиеся условия; общепринятые правила, соблюдаемые всеми по привычке; устоявшиеся традиции и обычаи, имеющие педагогическое значение. В современной жизни школы и вузы являются структурами педагогической действительности. Естественно, педагогическая действительность шире, чем педагогическая практика.

Динамизм педагогической практики привел к зарождению, развитию нового социального явления, взаимосвязанного с педагогической практикой, - педагогической теории, а впоследствии педагогической науки.

1.3 Теория педагогики

Говоря о научных педагогических знаниях, мы неизбежно подходим к таким понятиям как «наука» и «знание».

Наука - сфера человеческой деятельности, функция которой - выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Научная деятельность генерирует знание - проверенный практикой результат познания действительности, верное её отражение в сознании человека. Знание (в педагогике) - понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий и других теоретических обобщений.

Как добываются знания в истории человечества? С помощью познавательной деятельности. Познавательная деятельность - это процесс постижения индивидом окружающей природной и социальной реальности. Она осуществляется на функционировании следующих психических процессов: ощущений, восприятий, памяти, воображения, мышления и речи.

Ощущение человека - первый психический процесс, отражающий отдельные признаки и свойства предметов, явлений, объектов, процессов. Через ощущения у людей происходило формирование образов. Так, чтобы представить образ, картину взрыва атомной бомбы, не обязательно видеть ее наяву, достаточно увидеть фотоснимки, кино и видеофильмы.

Восприятие - психический процесс, результатом которого является формирование образов предметов, явлений в целом. Свойства восприятия: целостность (объект познается как единое целое); осмысленность (включенность в восприятие знаний и опыта); избирательность (выделение объекта из ряда других); константность (относительное постоянство образов); апперцепция (зависимость восприятия от психического состояния, опыта и качеств человека).

Память - психический процесс, сущность которого заключается в запечатлении, сохранении и воспроизведении человеком того, что было в его опыте.

Воображение - процесс создания новых образов на основе прошлых восприятий. Различают воссоздающее и творческое воображение. В результате воссоздающего воображения возникают образы предметов, явлений и процессов, имеющихся в действительности, произошедших событий, случившихся фактов. В процессе творческого воображения создаются образы, картины, процессы, взаимосвязи и объяснения, которых нет в данное время.

Мышление - высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном отражении субъектом существенных связей и отношений действительности, в творческом созидании новых идей, прогнозировании событий и действий; функция высшей нервной деятельности (говоря языком физиологии); понятийная (в системе языка психологии) форма психического отражения, свойственная только человеку, устанавливающая с помощью понятий связи и отношения между познаваемыми феноменами.

Речь - один из видов коммуникативной деятельности, осуществляемый в форме языкового общения. Виды речи: монолог, диалог, беседа, реплика.

Чем сильнее развиты у человека такие психические процессы, как ощущения, восприятие, память, воображение, мышление и речь, тем эффективнее добываются знания в истории человечества.

От конкретных знаний человечество шло к обобщениям, т.е. к теоретическим знаниям, включающим суждения, предположения и заключения (вывод).

Суждение, как мы уже отмечали, - это форма мышления, устанавливающая связи между понятиями. Содержание суждения, высказывания составляет знание. Без знаний невозможно выстроить суждение.

Предположение - положение, которое временно, до получения доказательства противного, считается правильным.

Вывод (заключение) - это суждения, вытекающие из посылок, обоснований и доказательств.

Если прежде наука развивалась как изолированный социальный институт, то теперь она начинает пронизывать все сферы общественной жизни: научные знания и научный подход необходимы и в материальном производстве, и в экономике, и в политике, и в сфере управления, и в системе образования.

Теоретический уровень научных знаний включает следующие познавательные приемы (гипотеза, моделирование, идеализация, абстракция, обобщение, мысленный эксперимент и др.).

Гипотеза - предположение без доказательств.

Моделирование - процесс создания схемы, изображения или описания какого-либо предмета, явления или процесса в природе и обществе, изучаемые как их аналог.

Идеализация - мыслительное конструирование понятий об объектах, процессах и явлениях, не существующих в действительности, но таких, для которых имеются прообразы в реальном мире (например, «точка», «абсолютно твердое тело», «идеальный газ»). Идеализация позволяет формулировать законы, строить абстрактные схемы реальных процессов; используется в моделировании и т.д. Идеализация может рассматриваться и как представление кого-либо или чего-либо лучшим, чем есть в действительности; наделение качествами, соответствующими идеалу.

Абстракция - метод научного исследования, основанный на том, что при изучении некоторого явления, процесса не учитываются его несущественные стороны и признаки; это позволяет упрощать картину изучаемого явления и рассматривать его как бы в «чистом виде».

Обобщение - форма приращения знания путём мысленного перехода от частного к общему.

Мысленный эксперимент - метод научного познания, заключающийся в мысленном представлении весь ход научного исследования.

Научные педагогические знания, полученные в результате экспериментов, результаты которых можно воспроизвести при создании определенных условий, в науке накапливаются и передаются, создавая, таким образом, уникальный и разнообразный фактический материал. Теоретические знания содержатся в научных понятиях, в которых отражаются наиболее существенные свойства предметов и явлений, общие связи и соотношения. Научные понятия четко определяются, соотносятся друг с другом, связываются в законы.

Понятие - форма научного и обыденного мышления, отражающая существенные признаки предметов и явлений. Без термина «понятие» невозможно обойтись не только в науке, но и в повседневной жизни (воспитание и обучение детей, учение, школа и др.). Наука в определение этих понятий вносит четкость, ясность, смысловую точность.

Термин - слово или словосочетание слов, обозначающее понятие, применяемое в науке, технике, искусстве и т.д.

Определение (дефиниция) - логический прием, с помощью которого раскрывается содержание понятия, выявляются существенные признаки объектов, отображаемых в данных понятиях.

Идея - это мысль, общее понятие о предмете или явлении.

Концепция - это теория по актуальной, современной проблеме, имеющая большое практическое значение: экономическое, социальное, культурное, образовательное, медицинское, политическое, экологическое и т.д.

Педагогическая теория - совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а также особенностей деятельности обучающих и обучаемых в ходе его осуществления. Например, ассоциативно-рефлекторная теория обучения, теория проблемного обучения, теория проблемно-деятельностного обучения, теория программированного обучения, теория поэтапного формирования умственных действий, педоцентристская (прогрессивистская) теория обучения и т.д.

Предметом научного исследования в педагогике является теоретический аспект воспитания, в этом смысле педагогика выступает как наука и представляет собой совокупность теоретических и методических идей по вопросам воспитания. Источниками развития педагогики как науки являются: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; текущая мировая и отечественная практика воспитания; данные специально организованных педагогических исследований; опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи, новые подходы, технологии воспитания.

1.4 Современные взгляды ученых на педагогику: важнейшие предметные и теоретические концепции

Во взглядах ученых на педагогику, как в прошлом, так и в настоящем существуют три концепции: педагогика - междисциплинарная область человеческого знания; педагогика - прикладная дисциплина; педагогика - относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

Представители первой из них считают, что педагогика - междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область отражения педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, культура, политика и др.).

Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания. При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.

Продуктивна для науки и практики, по мнению В.В. Краевского, только третья концепция, согласно которой педагогика - относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

Объект педагогики - явления действительности, которые обусловливают развитие человека в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования, т.е. той части объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики - процесс, изучающий сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития образования как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействий.

Новое в педагогическую практику и науку привносится через передовой педагогический опыт и специально теоретико-практическую деятельность, которая называется «педагогическое исследование». Какие существуют этапы организации педагогических исследований? Традиционно выделяют три этапа организации педагогических исследований, исследующих закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса.

Первый этап - поисковый - направлен на создание научного потенциала, выдвижение идей, их обсуждение. На этом этапе идеи проходят лабораторную проверку, накапливаются факты, разрабатываются теоретико-методические концепции.

Второй этап - разработка программно-методической, иной научно-практической документации, необходимой для осуществления широкого педагогического эксперимента с учетом особенностей различных регионов страны.

Третий этап - широкая экспериментальная проверка подготовительных материалов в различных типах школ, вузов.

Перестройка организации педагогической науки позволяет ей активно влиять на ход обновления общества и занять достойное место в системе общественных наук.

Таким образом, взаимосвязи эмпирических и теоретических знаний многосторонни и разноуровневы. Достаточное накопление эмпирических знаний, используемых на практике, приводит к выдвижению идей, вопросов, проблем, актуализирующих необходимость новых знаний. Практические знания, неоднократно проверенные, становятся правилом, руководством, установкой, ориентиром. Применение практических знаний рождает потребность в новых, научных знаниях.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что представляют собой практика и опыт в педагогике?

2. Каковы этапы развития педагогики?

3. Какие факторы влияют на обогащение педагогической практики?

4. В чем сущность педагогики как теоретической науки?

5. Каково соотношение педагогической действительности и педагогической практики?

6. Охарактеризуйте источники развития педагогики как науки.

7. Каковы современные взгляды ученых на педагогику: важнейшие предметные и теоретические концепции?

Задание 1. Составьте список связей теории и практики в педагогике.

Задание 2. Проиллюстрируйте многосторонние и разноуровневые взаимосвязи теории и практики в педагогике.

педагогика самоопределение инновационный

Литература

Основная

1. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию [Текст]/ С.И. Гессен; отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 448с.

2. Краевский, В.В. Фундаментальные и прикладные аспекты научной работы в области образования [Текст] / В.В. Краевский, Н.В. Бордовская // Педагогика. - 2005. - № 4. - С. 119-123.

3. Седова, Н.Е. Основы практической педагогики [Текст] / Н.Е. Седова. - М.: Сфера, 2008. - 192с.

4. Сорокопуд, Ю.В. Педагогика высшей школы [Текст] / Ю.В. Сорокопуд. - Ростов н/Д: Феникс, 2011. - 542с.

Дополнительная

1. Кедров, Б.М. Наука [Текст] / Б.М. Кедров // Большая Советская Энциклопедия: в 30 т. / гл. ред. А.М. Прохоров. - М., 1974. - Т. 17. - С. 323-330.

2. Кочетов, А.И. Культура педагогического исследования [Текст] / А.И. Кочетов. - 2-е изд., испр. и доп. - Минск: Адукацыя i выхаванне, 1996. - 328 с.

3. Молонов, Г. Ц. Научные исследования в педагогике [Текст]: пособие для студентов, аспирантов и педагогов / Г.Ц. Молонов, Н.Ж. Санжиев. - Улан-Удэ: Бэлиг, 2006. - 172 с.

4. Седова, Н.Е. Теория и практика подготовки учителя: состояние и проблемы [Текст]: учебное пособие / Н.Е. Седова; Комсом.-на-Амуре гос. пед. ун-т. - Комсомольск-на-Амуре: КнАГПУ, 2002. - 178 с.

Глава 2. Методология практической педагогической деятельности

2.1 Понятие методологии педагогики

Каждая наука для того, чтобы продуктивно развиваться, должна опираться на определенные исходные положения, дающие правильные представления о явлениях, которые она изучает. В роли таких положений выступают методология и теория. В «Российской педагогической энциклопедии» нет определения слова «методология». В педагогике в силу её специфичности вплоть до недавнего времени о методологии говорили однозначно, подходили к рассмотрению педагогических явлений только с позиций марксистской философии.

Методология - учение об идейных позициях науки, логике и методах ее исследования.

Методология педагогики - концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которое обеспечивает получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях. Методология педагогики указывает, как надо осуществлять научно-исследовательскую и практическую деятельность.

2.2 Методологические подходы к образовательному процессу

Подход - это методологическая ориентация учителя или руководителя учреждения, побуждающая к использованию определённой характерной совокупности взаимосвязанных идей, понятий и способов педагогической деятельности. Методологические подходы (принципы) к образовательному процессу представлены на схеме 2.

Акмеологический подход - подход, ориентирующийся на максимальную творческую самореализацию учителя и учащихся в различных жизненных сферах. Акме (греч.) - пик, вершина, высшая ступень чего-либо.

Валеологический подход - подход, ставящий во главу угла развитие здорового образа жизни ученика. Vale (лат.) - «будь здоров».

Гуманистический подход - подход, реализующий в процессе образования гуманистические идеи; гуманистическая философия в действии. Альтернативами гуманистическому подходу являются авторитарный, манипулятивный подходы.

Детерминистский подход - подход, в основе которого лежит однозначное соответствие причины и следствия.

Деятельностный подход абсолютизирует роль деятельности. Можно сформулировать этот подход так: личность человека формируется и проявляется только в деятельности. Основы деятельностного подхода в психологии заложил А.Н. Леонтьев. Он исходил из различий внешней и внутренней деятельности. Первая слагается из специфических для человека действий с реальными предметами, осуществляемых при движениях рук, ног, пальцев. Вторая происходит посредством умственных действий, где человек оперирует с идеальными моделями, образами предметов, представлениями о предметах. Деятельность рассматривается как средство становления и развития субъектности ребёнка.



Схема 2. Методологические подходы (принципы) к образовательному процессу

Диагностический подход - подход, строящий технологии на основе процедур диагностики.

Интегральный подход - подход, осуществляющий направление деятельности, при котором объединяются (интегрируются) ряд важнейших объектов системы.

Информационный подход - это подход, заключающийся в описании педагогического процесса в понятиях информатики (источник, приёмник, канал информации, обратная связь и т.п.).

Коммуникативный подход - подход, состоящий в установлении взаимодействия всех субъектов (объектов), находящихся в открытых взаимоотношениях с целью достижения прогнозируемых конечных результатов.

Комплексный подход - предполагающий учёт и анализ множества взаимосвязанных элементов педагогического процесса.

Культурологический подход - подход, предполагающий объединение в целостном непрерывном образовательном процессе специальных, общекультурных и психолого-педагогических блоков знаний по конкретным научным дисциплинам, общечеловеческим и национальным основам культуры, на основе принцип; культуросообразности и закономерностей развития личности, в котором личность ребёнка выполняет приоритетную, системообразующую роль.

Личностно ориентированный подход - подход, означающий, во-первых, создание благоприятной среды для личностного роста учащихся и учителей, во-вторых, методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребёнка, развития его неповторимой индивидуальности.

Поисковый, исследовательский, творческий подходы - подходы, подразумевающие соответственно включение в педагогический процесс педагогического поиска, исследования, творчества.

Практико-ориентированный подход - подход, ставящий одной из главных целей технологии практический результат.

Природосообразный подход - подход, следующий естественным, природным факторам развития ребёнка.

Проблемный подход - подход, основывающийся на постановке, выявлении и решении проблем.

Синергетический подход - это методологическая ориентация в познавательной и практической деятельности, предполагающая применение совокупности идей и понятий открытых нелинейных самоорганизующихся систем, какими являются педагогические объекты.

Системный подход - подход, заключающийся в том, что он становится методологической ориентацией в деятельности, при которой объект познания или преобразования рассматривается как система. Система есть упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, взаимодействие которых содействует развитию личности ребёнка в образовательном учреждении.

Ситуативный, тактический, стратегический подходы - подходы, предполагающие расчёт деятельности на временной отрезок соответственно «здесь и сейчас», «зону ближайшего развития» и далёкого будущего.

Социокультурный (культурно-исторический) подход - подход, исходящий из того, что главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребёнком структуры его внешней, социально-символической (т.е. совместной со взрослыми и опосредствованной знаками) деятельности.

Средовой подход - подход, подразумевающий обязательный учёт и использование педагогического влияния окружающей среды.

Стохастический подход - подход, основывающийся на допущении неопределённости, неоднозначности результата.

Целостный подход - подход, рассматривающий педагогический процесс как целостный объект, объединённый едиными обобщёнными характеристиками. Аспектный подход предполагает рассмотрение явления с каких-либо отдельных сторон.

Ценностный подход - подход, ориентирующийся на определённый набор ценностей, которые в большинстве технологий представлены общечеловеческими ценностями, а также понятиями: Человек (абсолютная ценность), Семья, Труд, Знание, Культура, Отечество, Земля, Мир.

В зависимости от основополагающей идеи построения оригинальных авторских технологий выделяют ещё следующие подходы: образовательно-когнитивный, эмоционально-волевой, теоретико-понятийный (В.В. Давыдов), мыследеятелъностный (Ю.В. Громыко, П.Г. Щедровицкий) и др.

2.3 Уровни методологи

В структуре методологического знания выделяют четыре уровня: первый уровень - философский, второй уровень - общенаучный, третий - конкретно-научный, четвертый уровень - технологический (схема 3).

2.4 Философские основания педагогики

Диалектический материализм - философское учение о наиболее общих законах движения и развития природы, общества и мышления. Это учение зародилось в 40-е гг. XIX в. Широкое распространение диалектический материализм получил в XX в., особенно в странах социализма. Наиболее крупные его представители - К. Маркс и Ф. Энгельс. Они распространили материализм на понимание истории общества, обосновали роль общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику - науку о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления. Основные положения диалектического материализма:

? учет основных категорий материалистической диалектики. Материя первична, а сознание вторично; сознание возникает в результате развития материи (мозга человека) и является его продуктом (принцип материалистического монизма). Монизм - философское учение, которое принимает за основу всего сущего одно начало;

? явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, поскольку взаимосвязаны и взаимозависимы (принципы детерминизма);



Схема 3. Уровни методологии практической педагогической деятельности

? все предметы и явления находятся в состоянии движения, развиваются и изменяются (принципы развития).

В философии диалектического материализма важное место занимают законы диалектики:

? закон перехода количественных изменений в качественные, согласно которому увеличение педагогических воздействий непременно приводит к улучшению их качества;

? закон единства и борьбы противоположностей, в соответствии с которым процесс обучения и воспитания людей является сложным, противоречивым и саморазвивающимся;

? закон отрицания отрицания, в соответствии с применением которого формирование в ходе обучения и воспитания положительных качеств, знаний, навыков и умений затрудняет функционирование отрицательных характеристик, если они свойственны человеку.

Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие обусловлено внешними обстоятельствами и природной организацией человека.

Ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.

Прагматизм (от греч. «прагма» - дело, действие) - направление в философии (преимущественно американской), согласно которому объекты познания не существуют независимо от сознания, а формируются познавательными усилиями в ходе решения практических задач; истинным считается не то, что соответствует объективной действительности, а то, что дает практически полезные результаты. Основатели прагматической философии - Чарльз Сандерс Пирс (1839-1914) и Уильям Джеймс (1842-1910). Главные понятия в прагматизме - «опыт», «дело». Познание действительности они сводят к индивидуальному опыту человека. Для них нет объективного научного знания. Всякое знание истинно, по их мнению, если оно получено в процессе практической деятельности человека, полезно для него. Зародившись на рубеже XIX - XX вв. как философия, стоящая вне идеализма и материализма, сегодня выступает за сближение воспитания с жизнью, достижение целей воспитания в практической деятельности.

Идеи ранних прагматистов развил американский философ и педагог Джон Дьюи (1859-1952), считающийся основателем прагматической педагогики. Дж. Дьюи привел их в систему, которую предпочитал называть инструментализмом. Основные положения этой системы следующие:

? школа не должна быть оторвана от жизни, обучение - от воспитания;

? главная цель воспитания - «самовыявление» данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей, подготовка к жизни;