Практическая педагогика

Основными принципами педагогического проектирования являются:

? принцип личностных приоритетов - ориентация на личность воспитанника, учет его интересов, способностей и возможностей. В проекте должны быть реализованы такие общепедагогические принципы, как гуманность и природосообразность;

? принцип саморазвития, который означает создание педагогических объектов динамичными, гибкими и способными к изменениям;

? принцип реальности означает проектирование таких объектов, которые можно реально воплотить на практике.

Таблица 6. Этапы проектирования

Этап	Деятельность субъектов проекта	Смысл действий	Цели педагога
Определение проблемы	1. Педагог создает проблемную ситуацию. 2. Ученики выявляют проблему и вытекающие из нее задачи проекта.	1. Описание ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем соответствующей тематики. 2. Обсуждение проблемы и задач проекта.	Развитие речевой деятельности, развитие умения анализировать факты, выявлять суть проблемы.
Выдвижение гипотезы, решения проблемы	1. Педагог участвует в обсуждении. 2. Ученики выдвигают свои гипотезы, обсуждают их, приходят к единому мнению.	Выдвижение гипотез решения выявленной проблемы, обсуждение и обоснование каждой гипотезы, обсуждение методов проверки гипотез, обсуждение источников информации.	Развитие умения вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, аргументировать свою точку зрения, умения находить компромисс, умения лаконично излагать свою мысль.
Организация (планирование) хода проекта	1. Педагог корректирует предлагаемый учениками план проекта. 2. Ученики планируют работу, распределяют между собой обязанности и части работ.	1. Помощь в рациональном планировании проекта. 2. Разбиение хода проекта на части, выявление последовательности их выполнения, обсуждение предполагаемых результатов и их оформления.	Развитие умений: - работать с информацией, с текстом, фактами, разнообразным справочным материалом; - использовать информационные возможности компьютеров и информационных сетей; - приобретение опыта участия в коллективно-распределенной деятельности.
Реализация проекта	1. Педагог управляет реализацией. 2. Ученики выполняют свою задачу.	1. Сопровождает деятельность каждого ученика, оказывает содействие при необходимости. 2. Работают в группах над поиском фактов, аргументов.	Развитие умения групповой работы, четкого и своевременного выполнения своей задачи.
Оформление результатов проекта	1. Педагог участвует в обсуждении. 2. Ученики оформляют проект. 3. Учитель участвует в выборе способов оформления.	1. Советует по вопросу оформления, дизайна. 2. Описание проекта, оформление исследования в виде диаграмм, графиков, иллюстраций.	Развитие творческого отношения к оформлению работы, создание ситуации необходимости применения компьютерных технологий.
Рефлексия	1. Педагог участвует в дискуссии. 2. Ученики оценивают результаты проекта и сравнивают с предполагавшимися результатами, в случае несоответствия выясняют причины.	1. Помогает дать оценку результату проекта. 2. Выяснение необходимости доработки проекта.	Развитие рефлексивных умений - анализировать результат своей работы, оценивать, выявлять причины удачи или неудачи.

В процессе проектирования педагог совершает определенные действия. Примерный порядок действий при педагогическом проектировании представлен в таблице 7.

Таблица 7. Примерный порядок действий при педагогическом проектировании

Этапы работы	Действия
Подготовительная работа	1. Анализ объекта проектирования
	2. Выбор формы проектирования
	3. Теоретическое обеспечение проектирования
	4. Методическое обеспечение проектирования
	5. Пространственно-временное обеспечение проектирования
	6. Материально-техническое обеспечение проектирования
	7. Правовое обеспечение проектирования
Разработка проекта	8. Выбор системообразующего фактора
	9. Установление взаимозависимости компонентов
	10. Написание проектной документации
Проверка качества проекта	11. Мысленное экспериментирование применения проекта
	12. Экспертная оценка проекта
	13. Корректировка проекта
	14. Принятие решения об использовании проекта

Анализ объекта проектирования предполагает, прежде всего, рассмотрение его структур, состояния каждой из них в отдельности, а также связей между ними. В ходе анализа с точки зрения требований к объекту выявляются слабые стороны и недостатки проекта.

Как было отмечено, формы педагогического проектирования - это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических ситуаций. Теоретическое обеспечение проектирования - это поиск информации:

а) о деятельности подобных объектов в других местах;

б) об опыте проектирования подобных объектов другими педагогами;

в) о теоретических и эмпирических исследованиях влияния на человека педагогических систем и процессов, а также того или иного решения педагогических ситуаций.

Методическое обеспечение проектирования включает создание инструментария проектирования: заготовление схем, образцов документов и т.д.

В процессе проектирования следует добиваться достаточно полной материально-технической обеспеченности педагогических систем, процессов, ситуаций, концентрации их на главных направлениях деятельности, мобильного использования средств, их рационального сочетания, взаимозаменяемости, взаимодействия.

Правовое обеспечение проектирования - это создание юридических основ или их учет при разработке деятельности учащихся и педагогов в рамках систем, процессов или ситуаций.

Использование системообразующего фактора необходимо для создания целостного проекта, обеспечения взаимосвязи всех его составных частей. Установление взаимозависимости компонентов является центральной процедурой проектирования.

Составление проектного документа, как правило, проводится с учетом соответствующего общепринятого алгоритма.

Мысленное экспериментальное применение проекта - это проигрывание в уме созданного проекта в действии. Мысленно представляются все особенности его проявления на практике, влияние на участников и последствия этого влияния.

Экспертная оценка - это проверка созданного проекта сторонними специалистами, а также людьми, заинтересованными в его реализации. С помощью такой экспертизы создается независимая характеристика проекта.

Корректировка проекта производится после экспериментирования и широкой экспертной оценки.

Результатом педагогического проектирования является педагогический проект, который может быть представлен в виде педагогической системы, системы управления образованием, теоретической модели педагогического процесса, системы методического обеспечения педагогического процесса и др.

Процесс проектирования представляет собой деятельность по созданию проекта, которая называется проектировочной деятельностью. Психологическими компонентами этой деятельности являются потребность, мотив, цель, объект, средства, результат. Чтобы успешно осуществлять проектировочную деятельность, педагогу нужно обладать проектным мышлением, т.е. уметь видеть, понимать, анализировать, сравнивать, моделировать, прогнозировать явления педагогической деятельности. Мышление современного педагога должно быть гибким, критичным, динамичным, способным к саморазвитию, открытым новому, способным находить нестандартные решения и варианты. Вместе с тем новое педагогическое мышление - это мышление технологическое, направленное на проектирование педагогических объектов.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что представляет собой педагогическое проектирование?

2. Каковы объекты педагогического проектирования?

3. Отчего зависит выбор форм педагогического проектирования?

4. Что такое «экспертная оценка проекта»?

5. Что такое «мысленное экспериментирование применения проекта»?

4. Охарактеризуйте технологию педагогического проектирования.

Задание 1. Составьте логико-структурную схему по теме: «Педагогическое проектирование».

Задание 2. Разработайте план-проект воспитательного дела (тема по выбору). Примерный алгоритм плана показан ниже.

План-проект воспитательного дела

Тема ВД: «Календарь международных экологических акций»

Возраст воспитанников: младшие подростки (5-6-е классы).

Направление воспитания: экологическое.

Цель ВМ: продолжить воспитание экологической культуры подростков посредством знакомства с Календарем международных экологических акций.

Задачи ВМ:

- образовательные: расширить объем знаний воспитанников посредством их знакомства с содержанием экологических дат Календаря международных экологических акций;

- воспитательные: продолжить воспитание бережного, ответственного отношения подростков к природе на основе знакомства с содержанием страниц Календаря международных экологических акций;

- развивающие: развитие навыков работы с текстами экологического содержания Календаря международных экологических акций.

Оборудование: Календарь международных экологических акций; магнитофон с фонозаписями: голоса природы (шум ветра, голоса птиц, прибой); проектор (слайды «Мира природы»).

Основные этапы проведения ВМ

Этапы	Задачи	Содержание	Методы	Средства

Литература

Основная

1. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512с.

2. Педагогические технологии [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / М.В. Буланова-Топоркова, А.В. Духавнева, В.С. Кукушин, Г.В. Сучков; под общ. ред. В.С. Кукушина. - 2-е изд., испр. и доп. - М.; Ростов н/Д: МарТ, 2004. - 334с.

3. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе [Текст] / под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова. - М.: Просвещение, 1994. - 278с.

4. Седова, Н.Е. Основы практической педагогики [Текст] / Н.Е. Седова. - М.: Сфера, 2008. - 192с.

5. Управление качеством образования [Текст]: практикоориентированная монография и методическое пособие / под ред. М.М. Поташника. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 442с.

Дополнительная

1. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике (междисциплинарный) [Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.; Ростов н/Д: МарТ, 2005. - 448с.

2. Российская педагогическая энциклопедия [Текст]. В 2 т. Т. 1. А-М / гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. - 607с.

3. Российская педагогическая энциклопедия [Текст]. В 2 т. Т. 2. М-Я / гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. - 670с.

4. Энциклопедия профессионального образования [Текст]. В 3 т. Т. 1. А-Л / под ред. С.Я. Батышева. - М.: АПО, 1998. - 568с.

5. Энциклопедия профессионального образования [Текст]. В 3 т. Т. 2. М-П / под ред. С.Я. Батышева. - М.: АПО, 1999. - 440с.

Глава 5. Технология решения педагогических задач и оценка их выбора

5.1 Понятие о педагогической деятельности как процессе непрерывного решения профессиональных задач

Понятие педагогической деятельности в научно-методической литературе трактуется достаточно разнообразно:

- как профессиональная деятельность, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения;

- как деятельность по управлению другой деятельностью;

- как вид общественно-полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной деятельности и т.д.

Большинство авторов признают, что структура психолого-педагогической деятельности как отражение ее сущностной стороны не достаточно жестко обозначена.

Психолого-педагогическая деятельность в известной степени неповторима, а ее результаты отдалены во времени от самого процесса труда. Особенно это ощутимо в области воспитательной работы. И обусловлено данное положение не только тем, что в учебно-воспитательной деятельности для педагога-психолога нет одинаковых учеников (воспитанников), точно повторяющихся педагогических ситуаций, равнозначных условий, но и тем, что каждое свое учебно-воспитательное мероприятие педагог-психолог проводит только раз, а повторяет с качественно новой аудиторией. Да и результаты его воздействий и взаимодействий нередко сказываются значительно позже.

Педагогический труд - сложная по своей сущности и структуре умственная деятельность. Он требует умения найти и сконцентрировать соответствующий учебно-воспитательный материал, логически стройно и выразительно его изложить, донести до сознания обучаемых основные идеи, установить и поддерживать правильные взаимоотношения с ними, вызвать у них желание и стремление самостоятельно приобретать знания, развивать профессиональные навыки и умения, оказывать влияние на обучаемых и направлять их повседневную учебно-познавательную и практическую деятельность.

Педагогическая деятельность осуществляется в ходе постоянного и повседневного общения педагога с людьми. Взаимодействуя с окружающими, он осуществляет обмен представлениями, идеями по организации и проведению учебно-воспитательного процесса. Устремленность педагога к самосовершенствованию вынуждает его к постоянной работе над своим духовно-нравственным, профессиональным, психолого-педагогическим самообразованием и самовоспитанием.

Эффективность педагогического труда невозможна без развитого чувства ответственности, постоянной сосредоточенности, неустанной рефлексии, непрерывных поисков информации, действенных путей, методов и средств обучения и воспитания. Это творческий, эмоционально насыщенный труд, требующий глубоких личных убеждений, целеустремленности, больших волевых усилий, любви к профессии и людям, высоконравственного поведения, всесторонней общей психолого-педагогической культуры. Творческое начало и высокоразвитые личностные качества в деятельности педагога-психолога лежат в основе его профессионального мастерства. Не случайно многие ученые отождествляют деятельность педагога с искусством актера и художника, подчеркивая тем самым большую роль в его работе вдохновения, интуиции и импровизации.

В целом педагогическая деятельность характеризуется многообразными функциями и осуществляется в соответствии с социальными, психологическими и педагогическими закономерностями. Совершенствование психолого-педагогической деятельности - длительный, сложный, внутренне противоречивый процесс, обусловленный влиянием многочисленных факторов объективного и субъективного характера.

С точки зрения содержательного и технологического освоения педагогами своей профессиональной деятельности наиболее адекватным представляется научный подход к определению педагогической деятельности как решение следующих одна за другой профессиональных задач, встающих перед педагогом. Эффективность решения профессиональных задач зависит от владения специалистами педагогическими технологиями.

5.2 Понятие педагогической технологии

Сущность педагогической технологии и идея, лежащая в ее основе, представлены на схемах 6-7.

Сущность педагогической технологии как многостороннего явления лучше всего была определена Ассоциацией по педагогическим коммуникациям и технологиям (США, 1979): «Педагогическая технология - это комплексный, непрерывный процесс, охватывающий людей. Идеи, средства и способы организации деятельности по анализу проблем и планированию, обеспечению, осуществлению и руководству решением проблем, относящихся ко всем аспектам усвоения знаний».

Свое определение технологии дала ЮНЕСКО: «Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействий, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования». Как верно отметил И.П. Подласый, технология - это все, что находится между целью и результатом.

Схема 6. Педагогическая технология

Схема 7. Идея, лежащая в основе педагогической технологии

Освоение технологий становится приоритетным как при овладении учительской профессией, так и при оценке качества и стоимости образовательно-воспитательных услуг. Сегодня необходимо готовиться к гарантированному выполнению реально достижимы проектов, в которые будут вложены деньги и на которые будут ориентироваться реальные планы каждого человека и общества в целом. «Педагог на рынке труда выставляет свой профессионализм, в основе которого лежит знание педагогических технологий. Непременное условие развития рыночных отношений в сфере педагогических услуг - гарантия высокого качества продукта. Вкладывая деньги, потребители захотят получать продукт именно того качества, которое они заказали. Знания для человека сегодня приобретают конкретный, прагматичный и продуктивный смысл как источник дохода, гарантия защищенности. Чтобы уверенно чувствовать себя на рынке труда, педагогу необходимо знание как минимум трех технологий: продуктивной (предметно ориентированной), щадящей (личностно ориентированной), технологии сотрудничества (партнерства)» (Подласый, И.П. Педагогика [Текст]/ И.П. Подласый. - М.: Высшее образование, 2007.- С. 342).

Решение педагогических задач невозможно без осмысления таких понятий, как педагогическая ситуация, педагогическая задача, проблема задачи (проблема деятельности), педагогическое противоречие, проблема.

Педагогическая задача представляет собой результат осознания субъектом деятельности цели деятельности, условий деятельности и проблемы деятельности (проблемы задачи).

Проблема задачи (проблема деятельности) - это осознание субъектом деятельности противоречия между известной целью и неизвестными путями достижения данной цели.

Педагогическая ситуация - совокупность условий и обстоятельств, специально задаваемых преподавателем, или возникающих спонтанно в педагогическом процессе (схемы 8-9). С.Л. Рубинштейн считал педагогическую ситуацию начальным моментом мыслительного процесса. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи. В структуру педситуаций входят два субъекта деятельности: педагог и учащийся и способы их взаимодействия.

Типы проблемных ситуаций (по С.И. Векслеру) могут быть познавательными (призваны исследовать явления, определять новые понятия, найти закономерности в природе и обществе), оценочными (позволяют оценивать результаты той или иной деятельности), организаторско-производственными (характеризуют практическую организацию, поиск путей совершенствования определенного вида труда, поиск изменений в окружающей действительности, развитии практического мышления).

Педагогическое противоречие - несоответствие, возникающее и углубляющееся в процессе педагогической практики, между устаревшими педагогическими представлениями, концепциями, взглядами, системами формирования личности, снижающими воспитательную эффективность педагогического процесса, и новыми развивающимися, усложняющимися требованиями жизни к подрастающей личности, могущими быть удовлетворенными лишь новым содержанием, формами, методами воспитания и обучения.

Проблема - cложный вопрос, задача, требующие решения, исследования.

Схема 8. Понятие педагогической ситуации



Схема 9. Проектирование педагогических ситуаций

5.3 Понятие педагогической задачи

Сущность, виды и типология педагогических задач представлена на схеме 10.

5.4 Алгоритм решения педагогической задачи

I. Чтение педагогической ситуации и определение ее типа.

II. Формулирование противоречия, лежащего в основе педагогической ситуации.

Педагогическое противоречие - несоответствие, возникающее и углубляющееся в процессе педагогической практики, между устаревшими педагогическими представлениями, концепциями, взглядами, системами формирования личности, снижающими воспитательную эффективность педагогического процесса, и новыми развивающимися, усложняющимися требованиями жизни к подрастающей личности, которые могут быть удовлетворены лишь новым содержанием, формами, методами воспитания и обучения.

III. Выдвижение проблемы задачи.

Проблема задачи - это результат осознания противоречия между целью задачи и неизвестными путями достижения желаемой цели (отсутствие определенной информации для достижения желаемой цели или отсутствие определенных средств для достижения цели). Решить проблемную задачу - значит найти вариант эффективной педагогической помощи школьнику.

IV. Характеристика общественно-воспитательной среды:

- укажите, где происходит педагогическое действие (школа, класс, отдельная группировка внутри класса, ученическая производственная бригада, спортивная команда и т. д.);

- дайте оценку воспитательной направленности социальной микросреды, отметьте ее положительное или отрицательное воздействие;

- дайте приблизительную оценку степени воспитанности группы (коллектива), если имеются соответствующие данные: а) имеется хорошо воспитанный коллектив; б) имеется процесс становления коллектива; в) коллектива, по существу, нет, группа слабо воспитана и коллективом называется формально; г) имеется отрицательная направленность группы.

V. Выявление объектов и субъектов воспитания.

Выявление объектов воспитания (на кого направлено педагогическое воздействие) и субъектов воспитания (кто воспитывает, кто оказывает воздействие), их педагогическая характеристика:

- назовите объекты воспитания в предложенной педагогической ситуации (личности, коллективы);

- назовите субъекты воспитания в данной педагогической ситуации;

- укажите основные качества объекта воспитания: взгляды, идеалы, черты характера, потребности, поступки, навыки, привычки, чувства, убеждения и т.д.);

- дайте обоснование наличия каждого из указанных качеств с помощью аргументов, взятых из анализируемой педагогической ситуации;

- дайте каждому из этих качеств оценку, обосновав ее с точки зрения целей воспитания, выделив при этом положительные качества и тенденции развития, которые стимулируются, и отрицательные, требующие снятия;

- назовите конкретные социальные и психологические причины, вызвавшие данные качества (проявления их) в поведении воспитуемого и данные качества воспитателя.

VI. Характеристика отношений в педагогической ситуации.

Дайте характеристику отношений в педагогической ситуации, имеющей место между субъектом и объектом воспитания; субъектом воспитания (личностью) и объектом - коллективом; какие отношения по содержанию и по форме имеют место?

Схема 10. Педагогическая задача

VII. Конкретизация воспитательных целей и содержания воспитания.

Цель предполагает прогноз результата воспитательного воздействия:

- укажите конкретно, какие изменения объекта воспитания должны произойти в результате педагогического воздействия;

- сформулируйте конкретную цель и воспитательные воздействия по каждому объекту воспитания, использовав при этом полученные данные произведенного анализа;

- укажите содержание воспитательного воздействия: имеет ли место в данной ситуации: 1) умственное воспитание; 2) нравственное воспитание; 4) воспитание патриотизма; 3) трудовое воспитание и профессиональная ориентация, 4) эстетическое воспитание, 5) физическое воспитание, 6) политическое воспитание.

VIII. Диагностический анализ поступков объектов воздействия (учащихся):

- психологические особенности школьников, других людей, их состояние в момент взаимодействия;

- конкретные социально-психологические причины, вызвавшие их состояние и поступки;

- анализ и диагностика поступков всех участников педагогической ситуации осуществляется по следующей схеме: описание, объяснение поступка, педагогическая оценка поступка, диагностическое решение, предвидение.

IX. Диагностический анализ поступков субъектов воздействия (учителя):

- определение субъектов непреднамеренного педагогического действия, которые, действуя стихийно, влияют положительно или отрицательно на ход педагогического процесса;

- осуществление и обобщение диагностических решений в характеристиках: умелые - неумелые действия, действия частично правильные и частично неправильные.

X. Анализ педагогических решений.

Укажите, какие педагогические воздействия оказали воспитатели на каждый из объектов воспитания (на отдельных воспитанников, на группы, на коллективы), установите связи между воспитательными воздействиями и их педагогическими результатами:

- Какие методы и приемы выбрали объект и субъект воспитания?

- Какие виды деятельности выбрали объект и субъект воспитания, какие средства использовали в этой деятельности?

- Какие формы деятельности выбрали объект и субъект воспитания?

- Какое решение приняли объект и субъект воспитания?

Осуществляемые педагогом педагогические воздействия представлены в таблице 8.

Таблица 8. Осуществляемые педагогические воздействия

№	Преследуемая цель	Какие педагогические воздействия осуществлялись	На какие качества были направлены	Какие произошли изменения	Оценка
		Методы	Приемы	Средства
Объект Субъект	1-я конкретная цель 2-я конкретная цель	Возможные методы: убеждение, приучение, пример, требование, поощрение, наказание, соревнование, упражнение через практические задания.	Возможные приемы: проявление доверия, косвенные замечания, советы, Предоставление полной свободы выбора поступка в определенных ситуациях, рекомендация, просьба и т.д.	Возможные средства: общественно-полезный труд, книги, журналы, газеты, кинофильмы, спектакли, речь и внешний вид воспитателя, средства наглядной информации и т.д.

XI. Анализ исполнительской и организаторской работы воспитателя.

Дайте, по возможности более подробную характеристику фактической деятельности воспитателя по осуществлению педагогических решений:

- как выдается учебно-воспитательная информация школьникам;

- как воспитатель осуществляет руководство практической деятельностью учащихся в ситуации;

- как осуществляется регулирование взаимоотношений между воспитателем и воспитанниками, между воспитанниками, ликвидация конфликтов, оказание педагогически целесообразной помощи и т.д.

XII. Общие оценки результатов педагогических воздействий.

Дайте оценки результатам педагогических воздействий, указав:

- достигло ли цели педагогическое воздействие, и в какой мере;

- какие положения педагогической теории (принципы, методика и т.д.) были удачно использованы воспитателем в данной ситуации;

- какие были допущены ошибки, недостатки в воспитании, которые обнаружились в данной ситуации;

- каких знаний, навыков, умений недостает воспитателю;

- какой положительный и отрицательный опыт воспитания из данной ситуации следует учесть в дальнейшей работе.

5.5 Образец анализа конкретной психолого-педагогической ситуации (по А.К. Быкову)

Ситуация. Вовка Вернер был самым тихим и незаметным учеником в классе. Спрашивать его о чем-либо на уроке учителя считали бесполезным делом. Когда его вызывали к доске, он выходил, виновато моргал глазами и всей пятерней чесал свою вечно лохматую голову. Вовка Вернер всегда был одет неряшливо: брюки неглаженные, на пиджаке всегда одна пуговица. Руки мальчика постоянно испачканы.

Вовка никогда не высказывал своего мнения. Его «наставником» и руководителем был Вовка Пупынин по кличке «Пупок». Поэтому ребята прозвали Вернера «Вовкой № 2», а Пупынина - «Вовкой № 1». Последний всегда был хорошо одет, умыт, причесан. К своему приятелю он относился по-барски, подкармливал вечно голодного Вернера. Со стороны это выглядело неприятно:

Пупынин усаживался на парту, раскрывал на портфеле завтрак и начинал выбирать, что съесть самому, а что отдать «Вовке № 2».

В течение дня Пупынин менялся как хамелеон: с учителями был вежлив, со слабыми одноклассниками - высокомерен, с более сильными ребятами - услужлив. Вернера он презрительно называл «дубом». Когда в классе заходила речь о неудачах последнего, Пупынин изрекал: «Что с дерева взять, кроме опилок?» Вернер на это никак не реагировал и на перемене вновь как в ни в чем не бывало подходил к Пупынину и ждал свою долю завтрака.

В октябре в класс пришла новая учительница математики Ольга Ивановна. Она была молоденькой и, заходя в класс, смущалась. Но на уроке преображалась, уверенно, с увлечением объясняла учебный материал. Было видно, что общение с ребятами доставляет ей подлинную радость.

Пупынин, сидевший на первой парте, старался понравиться учительнице. Он льстиво улыбался, охотно шел за мелом, поднимал руку. Но Ольга Ивановна почему-то больше посматривала на последнюю парту, где сидел Вернер.

Однажды во время самостоятельной работы Ольга Ивановна подошла к последней парте, где сидел «Вовка № 2», постояла около него, вникая в написанное, и вдруг погладила мальчика по голове. Это было так неожиданно, что Вернер на мгновение замер, потом захлюпал носом и, опустив голову, тихо заплакал.

На следующий день Вернер к Пупынину не подошел, чтобы получить свою долю завтрака. Тот, глядя на него, ухмылялся:

«Все равно, «дуб», придешь. Но Вовка больше к нему не подходил. Его как будто подменили. Глаза Вернера засветились каким-то светом, взгляд стал тверже, увереннее. Ребята с недоумением поглядывали то на Пупынина, то на Вернера. А Ольга Ивановна теперь, входя в класс, смотрела на Вернера и приветливо улыбалась. И от этого у подростка на душе становилось светло и радостно... И вдруг...

В тот день Ольга Ивановна вошла в класс, как всегда, радостная. Приветливо кивнув ребятам, она села на стул и открыла журнал. Когда учительница направилась к доске, класс охнул и притих: на ее новом светлом платье расплылось огромное масляное пятно. Почувствовав неладное, она обернулась, слегка приподняла подол платья. Увидев пятно, побледнела и вдруг, расплакавшись, выбежала из класса.

Пупынин повернулся в сторону Вернера и нагло ухмыльнулся. Дальше произошло то, чего никто не мог ожидать. Вернер вскочил с места, быстро подошел к Пупынину и ткнул кулаком в его нахальную физиономию. Тот от неожиданности завалился на парту. Вовка повернулся и спокойно пошел к своей парте. Услышав за спиной шаги Пупынина, он резко развернулся в его сторону. Тот, увидев его ненавидящий взгляд, затеять драку не решился.

- Дрянь ты, Пупынин, - выдохнул Вернер...

5.6 Вариант анализа предложенной ситуации и решения содержащейся в ней проблемы

Общая характеристика образовательно-воспитательной среды, в которой происходит действие

В тексте описания ситуации нет информации о социальном окружении школы и о самой школе. Можно предположить, что школа городская. Любая школа как положительная образовательно-воспитательная среда не исключает возможность возникновения в ней конфликтных ситуаций, аморальных поступков учащихся (иногда даже и учителей), их хулиганских действий, драк, детского рэкета, курения и т.д. Сознание учащихся, как говорил А. С. Макаренко, - часто сбивается с правильной нравственной позиции, и это определяет соответствующее поведение. Событие происходит в коллективе класса, и его мы будем рассматривать как педагогическую систему.

Воспитуемые: «Вовка № I», «Вовка № 2», все одноклассники. Учащиеся так или иначе непреднамеренно оказывают друг на друга воспитательное воздействие, но в описанной ситуации в этой главной роли явно выступает Вовка («Вовка № 2») по фамилии Вернер. Он, конечно, сознательно (и тем более профессионально) не ставит цели воспитательного воздействия на Пупынина «Вовку № I». Однако своим решительным и мужественным поступком воздействует на последнего и на весь класс положительно.

Учительница Ольга Ивановна - субъект педагогической деятельности по отношению ко всем учащимся класса и в первую очередь к Вернеру и Пупынину. Связи между учителем и учащимися прямые, они приобретают формы взаимодействий и взаимоотношений.

Анализ сложившейся ситуации подсказывает необходимость привлечения для решения задачи классного руководителя, который не описан, а также других учителей и родителей учащихся, особенно родителей «Вовки № 2».

Определим порядок изучения действующих лиц, их взаимоотношений. По педагогической значимости и логике анализа расположим объекты психолого-педагогического анализа в таком порядке: Вернер, Пупынин, Ольга Ивановна, классный руководитель, родители.

Диагностический анализ поведения ученика («Вовки № 2» Вернера) как субъекта

Описание поступка. Подросток из плохо обеспеченной семьи, которая не может дать ему в школу даже завтрака, первоначально идет на унижение, чтобы получить кусок хлеба от Пупынина, принимая со стороны последнего эдакую «барскую» опеку. В душе переживает это, но внешне не показывает своих чувств. Вернер очень эмоционально воспринимает и переживает оказанное ему доверие и внимание со стороны учительницы. Заинтересованность и доброжелательность педагога всколыхнули у мальчика чувства собственного достоинства, породили уверенность в возможности успешно учиться. Когда против полюбившейся учительницы делается выпад, он бесстрашно (несмотря на то, что слабее предполагаемого обидчика) выражает свой протест физически и морально: не побоялся ударить Пупынина и сказать ему: «Ты - дрянь». Вернер «выдавливает из себя раба» и в итоге разрывает прежние унизительные отношения со своим «опекуном». Подросток становится независимым и обретает уважение класса.

Объяснение поступка и его причин. Причиной была вспыхнувшая злость к предполагаемому обидчику учительницы. Мотивом его стал благородный порыв - дать отпор тому, что произошло. Мальчик не мог стерпеть и не выразить своего протеста, не мог не показать своего отношения к хулиганской выходке в силу пробудившегося чувства справедливости и сопереживания, чему способствовала своей педагогической деятельностью Ольга Ивановна.

Оценивая акцентуацию Вернера, можно предположить, что у него имеют место черты циклоидного, астеноневротического и сензитивного характера. Но для точной диагностики этого нет достаточного материала. Данное утверждение весьма предположительно.

Педагогическая оценка поступка. Он красив своей высокой нравственностью. Грубая сила, подлость, развязность «Вовки № I» уступили решительному и смелому натиску ранее казавшемуся беспомощным Вернеру. Как тут не заметить, что в жизни самоуверенная сила не всегда побеждает.

Предвидение. Очевидно, что конфликт между Вовками будет затяжным. Добрые отношения между ними вряд ли сложатся в будущем. Отношения же между Вернером и Ольгой Ивановной успешно будут развиваться в учебное и вне-учебное время.

Общее диагностическое решение. У «Вовки № 2» необходимо и дальше активно .развивать чувство собственного достоинства и самостоятельность. Ему необходима индивидуальная педагогическая помощь в учебе. Нужно создавать ситуации успеха и найти возможность оказать материальную помощь семье Вернера. Помогать преодолевать трудности в дальнейшем позитивном самоутверждении в коллективе класса и предотвращать возможные стычки с «Вовкой № 1».

Диагностический анализ поведения ученика («Вовки № 1») как субъекта

Описание поступка. Пупынин совершил (это предположение) неспровоцированный гадкий поступок по отношению к учительнице. Однако прямых доказательств содеянному нет. Вероятно, он старался поставить педагога в некрасивое положение в классе. Нравственная невоспитанность Пупынина проявляется и в том, что он внешне хочет казаться благополучным, не стесняясь унижать и оскорблять Вернера.

Вероятность, что именно Пупынин совершил гадкий поступок, большая. Мальчик из богатой семьи. Избалован родителями. К слабым и бедным относится высокомерно. Судя по описанным поступкам, «Вовка № 1» старается проявлять в классе ложный «героизм» и другие отрицательные качества. Перед сильными ребятами трусит.

Тип акцентуации характера - демонстративный. Факт достоверный по описанию его поведенческих реакций.

Объяснение поступка и его причин. Нравственная невоспитанность Пупынина, его желание показать свою «смелость» Вернеру и другим ребятам, то, что он не боится сделать учительнице неприятность, - вот аргумент, что поступок - дело его рук. С большой долей вероятности можно предположить, что и раньше по отношению к разным людям он поступал, мягко говоря, нетактично, и утверждать, что его поступок преднамеренный и осознанный. У «Вовки № I» отсутствует эмпатия, в результате чего он не может представить себе последствия поступка.

Мотивом его действий было желание отомстить Ольге Ивановне за то, что она уделяла больше внимания Вернеру и недостаточно замечала его, не подчеркивала его превосходства над «Вовкой № 2». А в этом Пупынин был глубоко убежден. Отрицательные черты характера акцентуированного подростка, конечно, повлияли на его поступок.

Педагогическая оценка поступка. Поступок выходит за рамки обычного баловства. По своему существу он аморален.

Предвидение. Пупынина нелегко вызвать на раскаяние. Вероятность того что он будет лгать и от всего отказываться (или будет просто молчать), чрезвычайно большая. Требуется длительная совместная воспитательная работа учителей и семьи. Возможно, и родители Пупынина займут оправдательную позицию. Целесообразны косвенные воздействия, а не прямые обвинения.

Общее диагностическое решение. Нужно приложить усилия, чтобы вызвать у подростка чувство вины и раскаяния в содеянном, но не требовать, чтобы эти чувства были показаны окружающим. Пусть переживает все случившееся в себе. Так ему будет легче и удобнее. Нужно также добиться того, чтобы у подростка возникло понимание, что нанесенный материальный ущерб учительнице необходимо возместить, и возбудить мысли о том, что за подлые поступки кроме презрения человек в будущем ни на что рассчитывать не может. У подростка последовательно надо формировать понимание и чувство уважительного отношения к каждому человеку, с кем он общается.

Для решения этих задач необходимо начать длительную работу по нравственному перевоспитанию Пупынина. Вероятность быстрого успеха исключена. Со стороны подростка и его родителей возможна социальная мимикрия (внешнее раскаяние и моменты лицемерия).

Диагностический анализ поведения учительницы (Ольги Ивановны) как субъекта.

В описанной ситуации содержится мало информации о личности этого педагога. Поэтому допустима лишь краткая обобщенная характеристика. Используем для этого достоверные и предположительные факты.

Учительница знающая, но малоопытная. Способна обратить внимание на учащихся, испытывающих трудности в учебе, доброжелательная, эмоциональная. Она воодушевляется во время проведения урока, но может и допустить поспешные и ошибочные действия, в частности, это выразилось в том, что она выбежала из класса после того, как увидела свое испачканное платье. Это поспешное действие усложняет вставшую перед ней проблему: как теперь вновь войти в класс? Как вести себя по отношению к тому, кто совершил проступок (а он неизвестен)? Как вести себя на дальнейших уроках и во внеурочное время? Много проблем.

Вероятность того, что Ольга Ивановна сама справится со всеми этими проблемами, мала. Понимает ли она, что надо привлекать к решению вставших проблем других учителей, классного руководителя, родителей, возможно, администрацию школы - не ясно.

Сопутствующие выводы

Допустим, что классный руководитель - мудрый и опытный педагог, хорошо знающий учащихся и их родителей. Это наша гипотеза. Допустим, что родители Пупынина - добропорядочные люди, искренне ошибающиеся в воспитании своего сына, которое состояло в удовлетворении всех его прихотей (поэтому вырос себялюбивый, черствый эгоист, не понимающий истинную цену вещам и поступкам). Вина родителей в невоспитанности сына очевидна. Проблема: как они отреагируют на случившееся? Как они будут в дальнейшем воспитывать сына?

Постановка целей

В ситуации «Два Вовки» должны решаться тактические и ситуативные задачи. Цели тактической задачи, если педагоги отказываются от репрессивной (авторитарной) системы работы, которая бы повела к поиску провинившегося, допросам и наказанию, могут быть сформулированы так:

- создать условия и ситуацию, для того чтобы Пупынин раскаялся про себя или вслух в содеянном и, если он виноват, извинился бы перед учительницей;

- возместить материальный ущерб педагогу;

- восстановить нормальный ход уроков математики;

- успокоить возбудившихся ребят класса, не допустить агрессии по отношению к «Вовке № 1», ибо зло порождает зло;

- предотвратить возможные разборки между Вовками;

- поставить общественное мнение класса на правильную позицию и этим самым создать нормальные предпосылки для дальнейшей воспитательной работы в коллективе.

Возможен и вариант того, что провинившийся и его родители поведут себя неправильно, недостойно по отношению к Ольге Ивановне и к классу, тогда возникнут новые, принципиально другие проблемы. Однако этого допускать не следует.

Классному руководителю, поскольку событие произошло в его классе, надо взять на себя роль организатора работы по разрешению вставших проблем.

Формулировка проблемных аспектов задачи Изученные исходные условия задачи, сделанные диагностические выводы, сформулированные тактические цели позволяют четко определить проблему задачи и дать ей полную формулировку.

Из проведенного анализа можно предложить такой вариант формулировки задачи как системы взаимосвязанных подзадач: как добиться того, чтобы Пупынин рассказал правду, и если виновен, то, пережив случившееся, захотел бы извиниться перед Ольгой Ивановной? Как добиться того, чтобы его родители на примере случившегося осознали свои ошибки в воспитании сына и захотели бы их исправить? Как преодолеть нездоровые отношения ребят в классе и прежде всего между Вовками? (И возможно ли их преодолеть в современных реальных условиях школы и социальной среды?) Как Ольге Ивановне вернуться в класс и продолжать вести уроки, как развить отношения сотрудничества и с провинившимся и с другими ребятами класса? Как должен вести себя классный руководитель и что он должен сделать для того, что помочь Ольге Ивановне? и т.д.

Как видим, возник сложный узел проблем, которые непросто и небыстро решить. К тому же, если реально и честно смотреть на все эти проблемы, то некоторые из них не имеют полноценных решений из-за тяжелых материальных и духовно-нравственных условий современной жизни и характеров действующих лиц, сложившихся стереотипов поведения.

Попутно заметим: если бы проблема задачи была сформулирована по-другому, а именно: «Как наказать Пупынина и возместить Ольге Ивановне причиненный ей материальный ущерб?» (к сожалению, так в подобных ситуациях учителями нередко и определяется проблема), то задача решалась бы значительно проще и быстрее. Однако эффективность этого решения с точки зрения подлинно нравственного воспитания всех ребят класса была бы весьма сомнительна, так как допросы, меры наказания, злорадство и отчуждение - все это загоняло бы конфликт в тупик, порождало бы открытое и скрытое противоборство.

Поэтому тот вариант определения проблемных аспектов задачи, который предложен, является правильным с точки зрения гуманистической педагогики.

Выбор способа достижения цели. Планирование деятельности учителей и учащихся

Выбор способа достижения цели предполагает принятие целого ряда решений: а) определение конкретного содержания воспитания; б) выбор видов деятельности учителей и учащихся; в) выбор организационных форм работы системы; г) определение конкретных сроков проведения тех или иных дел. Необходим обоснованный прогноз процесса и его четкое планирование, составление информационной программы воспитательной работы. В ходе решения всех вышеназванных подзадач составляется окончательный план решения задачи в целом.

Вернемся к нашей ситуации и предложим теоретическое решение возникших в ней задач.

Вариант первый. Предположим, что Пупынин под влиянием грозного упрека товарища и общественного мнения класса осознал свою вину и у него возникла потребность извиниться перед Ольгой Ивановной. Более того, у Пупынина хватило нравственных сил открыто сказать: «Я поступил недостойно, извиняюсь, больше никогда подобное не повторится». Это позволит исчерпать конфликт. Классному руководителю или Ольге Ивановне (лучше бы ей!) останется сказать: «Ребята, произошло недоразумение. Забудем все это. С кем не бывает ошибок? Давайте лучше учиться и дружить, помогать друг другу».

Но такой вариант маловероятен.

Вариант второй. Пупынин ведет себя так, как будто ничего не произошло. Или даже ведет себя как «герой», показывая, что ничего не боится (ведь он полагает, что ничего не может быть доказано). Он ни при чем. Классному руководителю (так как Ольга Ивановна пока в класс не приходит) Пупынин пытается навязать легенду о том, что стул намазал маслом какой-то ученик из соседнего класса (или развивает другую легенду о своей невиновности).

Тогда надо искать иной путь решения задачи. Может быть разработан такой вариант.

1. Шаг первый. Классный руководитель, узнав о случившемся, очень доброжелательно наедине побеседовал с Пупыниным. Цель: выяснить его позицию. Из разговора учитель установил, что подросток отрицает свою вину. Беседа была краткая, без допросов и упреков.

2. Шаг второй. На другой день классный руководитель просит троих ребят из числа наиболее сознательных и справедливых остаться после уроков. Держит с ними совет, спрашивая их: «Как поступить, чтобы не отвечать злом на зло?» Подбрасывает ребятам идею о проведении классного «Огонька» на тему «О дружбе и достоинстве». При этом учитель делает так, что у ребят складывается впечатление, будто инициатива идет от них. Педагог просит ребят написать соответствующее объявление и пригласить на «Огонек» Ольгу Ивановну, других учителей, родителей. Предлагает ребятам подготовить выступления с примерами об их дружбе, взаимопомощи, но ставит условие: не касаться печального факта, который произошел в классе с Ольгой Ивановной. Для. проведения «Огонька» предлагается создать совет.

3. Шаг третий. Классный руководитель планирует провести беседы с Ольгой Ивановной и родителями учащихся класса. Цель - рассказать о случившемся, о плане проведения «Огонька» и о том, чтобы не допустить упоминания о печальном факте, подозрении на Пупынина. Во время бесед с родителями, дедушками и бабушками учащихся он выясняет, кто из них может выступить на «Огоньке» с рассказами о своих учителях, об уважении людей друг к другу, ярких и поучительных примерах из их жизни.

В беседе с Ольгой Ивановной классный руководитель рассказывает о плане предстоящей работы. Просит ее прийти на «Огонек», выступить и рассказать ребятам о своих студенческих годах, студенческой дружбе. Классный руководитель приглашает администрацию школы на «Огонек», а также учителей, работающих в классе.

4. Шаг четвертый. Проведение «Огонька». Здесь заглавным делается выступление дедушки Виктора С., который рассказывает о своем старом учителе, дружбе с ним, восхищении им.

Рекомендованные к использованию приемы воздействия на ребят, в частности на Пупынина: «доброжелательные предложения без адреса», «переключение внимания», «проявление доверия», «снисхождение, прощение», «внушение уверенности», «показ положительного примера», «сопереживание» и др. В качестве антипедагогических были отвергнуты такие приемы, как «безапелляционная характеристика поступка», «придирчивые осуждения», «упреки» и т.д.

Что делать после решения задачи?

Интересный взгляд на оценку решения творческой задачи предложен Г. Альтшуллером:

1. Проведите анализ хода решения. Ответьте на следующие вопросы: Почему я так долго не мог ее решить? Что помогло ее решить? На основании какого закона я решил эту задачу? Почему я так долго не мог найти хорошего решения? Что мне помогло догадаться?

2. Проведите анализ причин появления решенной Вами проблемы по следующим вопросам: Почему появилась эта задача, что (или кто) явилось причиной? Что я не предусмотрел, в чем я ошибся? Какой закон или мудрое правило я нарушил? Чему меня научила эта задача? Что осталось не решенным? Кто остался недовольным? Каковы дальние последствия принятого решения? Как правило, причина появления задачи - это совершенная ранее ошибка.

3. Определите возможность появления подобных задач в будущем. Смените неизвестность на полную известность: Действует ли еще причина появления задачи? На какой срок удалось решить конфликт? Кто остался недовольным?

4. Что надо сделать, чтобы подобных ситуаций не возникало? Продумайте и примите превентивные меры, исключающие появление подобных проблем в ближайшем и отдаленном будущем.

5. Сделайте запись в Личной Картотеке Сильных Решений (если таковую Вы ведете) о приобретенном опыте (положительном и отрицательном), чтобы в будущем подобные задачи уже решать просто «по аналогу».

После того, как получено окончательное решение (идея) и сделан анализ задачи, то, если решенная задача не учебная (то есть не требующая внедрения), надо позаботиться о внедрении решения. Сначала надо подготовиться, потом внедрить (реализовать идею) и проанализировать фактические результаты (обратная связь). На основе анализа фактических результатов от реализации решения проведите вторичный, окончательный анализ правильности вашего решения. Ибо только практика самый надежный критерий истины. Если этот алгоритм показался вам громоздким, для малозначимых задач ограничьтесь первыми четырьмя шагами.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Почему педагогическая деятельность рассматривается как процесс непрерывного решения профессиональных задач?

2. В чем сущность педагогической технологии и каково ее место в педагогике?

3. Раскройте специфику сущности педагогической ситуации и педагогической задачи.

4. Каков алгоритм решения педагогических задач?

Задание 1. Подберите и разыграйте в группе педагогическую ситуацию из школьной жизни (по выбору).

Задание 2. Подготовьте сообщение о нестандартных решениях творческих задач.

Литература

Основная

1. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512с.