Образование как социальный феномен
Система образования как социальный институт. Социальное образование как подсистема образования и компонент мирового образовательного пространства, понятие его качества. Социальное образование в России: основные проблемы становления и перспективы развития.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курс лекций |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 26.09.2017 |
| Размер файла | 1,8 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
— подготовка специалистов в области социальных наук;
— подготовка кадров для системы социального управления;
— подготовка специалистов для учреждений социальной сферы, в том числе и прежде всего для учреждений социальной защиты.
Радикальная идеологическая переориентация общественных наук в России 1990-х годов, активное развитие прикладных и пограничных отраслей социального знания, возникновение новых дисциплин социального и гуманитарного профиля (социальная антропология, валеология, социальная педагогика, конфликтология, культурология, социальная психология, акмеология, ювенология, социальное право, социальная работа и др.) потребовали радикальной модернизации всей системы социального образования, а также массового социального просвещения.
Сложность этого процесса усугубляется глобализацией, возникновением нового сочетания глобального, национального и регионального, поселенческого в современном обществе
Из общего числа обстоятельств, определяющих актуальность и специфику в организации социального образования в современной России, исследователи выделяют несколько основных позиций, которые необходимо иметь в виду, когда говорят о необходимости разработки принципиально новой системы подготовки кадров для учреждений социальной сферы.
Первое - проблема формирования новой системы образования, социального образования в целом в связи с вхождением России в Болонский процесс (новые образовательные стандарты, новые базовые критерии качества подготовки специалистов, иные условия для работы специалистов в области социальной сферы).
Второе - масштабная дифференциация профиля и программы подготовки кадров в учреждениях социальной сферы, управления, преподавания социальных наук, в учебных заведениях России на рубеже ХХ-ХХ1 веков.
В разных вузах, несмотря на наличие в стране единых государственных стандартов, имеются весьма различные программы подготовки специалистов. Причём тенденция такова, что это разнообразие растёт, многие вузы, особенно в связи с формированием корпоративных учреждений и корпоративных систем образования, вышли за пределы действующих стандартов.
Третье обстоятельство - изменение предметного поля социальной работы как вида деятельности, науки, учебной дисциплины
Большое знамение для обновления содержания образования в области социальной работы имеют происходящие в последние годы становление и организация новой социальной политики государства, реформа в социальной сфере административного управления в современной России. Новые условия управления в стране и развития социальной сферы должны быть отражены в содержании подготовки специалистов социальной сферы.
Четвертый фактор - это массовое распространение эпидемий социальных обусловленных болезней, которые нельзя не учитывать в содержании социального образования. Необходимо заниматься серьёзнейшей профилактикой, активно реагировать на существующие тенденции.
Пятый фактор - освоение зарубежного опыта организации социальной работы и адаптации к условиям современной России.
И наконец, - расширение практики участия бизнеса в социальных программах, экологии оказания помощи слабым социальным группам, опыта самозащиты деятельности самих социальных групп.
5.2 Основные направления модернизации социального образования
5.2.1 Модернизация содержания социального образования: смена образовательных парадигм, эволюция ценностей образования
Современное российское общество переживает трудный этап своего развития. Переход его в качественно новое состояние сопряжен с существенными структурными изменениями и характеризуется как процессами разрушения устойчивых образований, так и появлением новых элементов и звеньев социальной системы, в том числе и новых общественных отношений, иных типов их организации. Этот процесс довольно сложно протекает именно в социальной сфере, где актуальной стала проблема оптимального сочетания экономической эффективности и социальной справедливости.
Потребность эффективного управления процессами в социальной сфере обусловила необходимость решения вопросов социального менеджмента на разных уровнях (государства, региона и т.п.). Решение этих вопросов свидетельствует, что в условиях переходного периода нашего общества нужна новая система управления и новые управленцы как в целом для управления всей социальной сферой, так и отдельными ее отраслями: образованием, культурой, здравоохранением.
Движение современною общества к постиндустриальному, многообразие и универсальность этих процессов создали новые основания социальной дифференциации механизмов перераспределения власти, влияния различных групп и социальных институтов. Такими основаниями стали знания, информация, сфера (индустрия) услуг, социокультурная жизнь человека. Ключевое значение приобрело образование, которое рассматривается как социальный институт усвоения и воспроизводства нового социального опыта посредством общественно-организованной социокультурной деятельности, ориентированной на потребителя образовательных услуг, их качество.
Эволюция ценностей образования и в то же время отношение к нему как ценности в главном обусловлены развитием потребностей и интересов социальных субъектов, общества в целом. На этой основе образование формируется как общественная система социальных отношений субъектов общественной жизни, обладающих определенными жизненными силами и пространством жизнеосуществления.
Но надо учитывать, что система образования в целом, а социального образования в особенности, неразрывно связаны с той социально-экономической формацией, в рамках которой они сформировались и существуют.
В настоящее время, когда приняты фундаментальные законы, открывающие путь к кардинальным изменениям в жизни и деятельности общества, в том числе и в сфере образования, становятся очевидными актуальность и необходимость разработки научной концепции перестройки управления образованием, создания инновационных моделей, механизмов ее стабилизации и развития. Решение этих проблем выдвигает необходимость формирования концепции социального образования.
В принципиальном плане можно говорить об обострении, возникновении следующих проблем социального образования в России: во-первых, оно значительно осложнено осмыслением глобального противостояния двух встречных тенденций в развитии современного общества - с одной стороны, ростом значимости глобально-универсалистских, стандартизирующе-унифицирующих форм общественной жизни, культурного развития человечества, а с другой, - повышением роли национально-культурного, социально-территориального и поселенческого своеобразия, а также значимостью ценностей и специфики индивидуально-личностного развития.
Во-вторых, в последней трети XX века потребовалось согласовать эволюционный, революционный, цивилизационный, национально-культурно-своеобразный типы развития, соответствующие им подходы к пониманию своеобразия и этапов развития общества, его типов. Эта проблематика оказалась многократно осложненной и тем, что во второй половине XX века радикально изменились критерии оценки развитости общества, его зрелости.
В-третьих, идет ускорение темпов общественного развития, социокультурного процесса, стимулируемое коммуникационной революцией, определяющей переход от индустриальной к постиндустриальной, информационной цивилизации. Это во многом изменило роль инновационного и традиционного в обществе, возможности его использования для решения проблем и индивидуально-личностного и коллективно-общественного развития, а также возможности и роль социального интеллекта, индивидуального, личностного постижения смысла перемен, роли инноватики как общественного явления.
В-четвертых, движение человечества к образовательному обществу, новым критериям образованности личности, к становлению непрерывного образования, его новой фундаментализации и специализации в новых общественно-исторических условиях.
В-пятых, изменение роли в общественной жизни различных ее сфер, связано прежде всею с возрастанием значимости социальной сферы, "третьего сектора" общества, с усложнением духовного облика, потребностей, интересов современного человека.
В-шестых, столкновением либеральных консервативных ценностей, сторонников традиционных взглядов на устойчивость общественного развития и приверженцев модернизации, процессов обновления.
В-седьмых, трансформация содержания социогуманитарного образования, социальные, коммуникационные изменения потребовали совершенствования систем дидактических единиц прежде всего по истории, обществознанию, русскому языку, литературе. При этом очевидно, что такая проблематика оказалась тесно связана с проблемой госстандартов, дискуссиями о развивающем образовании.
Принципиальное значение в этой связи имеет и формирование новых представлений о потенциале человека, его сущности и существовании, способностях и потребностях, индивидуально-личностной и социальной субьектности, жизненных силах и жизненном пространстве бытия. Эти представления опираются на известные традиции социально-философского и психолого-социологического осмысления проблемы, в частности, рассмотрение потребностей и способностей человека как интегральных характеристик его жизненного потенциала (А. Бодалев, Л. Зеленов, А. Мялкин, И. Щипанов и др.).
Значительную роль все еще играет традиция, восходящая к работам К. Маркса и Ф. Энгельса, уделявших большое внимание философско-социологическому анализу потребностей и способностей, сущностных, социальных сил человека, его материальных и духовных потребностей. На этой основе сформировалось большое разнообразие трактовок потребностей, а также интерпретаций человеческих способностей.
Наиболее интегральным, комплексным стало понимание потребностей как противоречия между человеком и предметным миром, его средой обитания, отражаемой сознанием людей (Л. Зеленов, Е. Кузьмин, А.В. Маргулис, Н. Михайлов и др.).
На основе деятельностного подхода было сформулировано понимание способности как интериоризированной деятельности, функциональной системы, базирующейся на всем субстрате человека как биопсихосоциального существа.
В соответствии с такого рода подходами стал доминировать взгляд на способность как на свернутую в субъекте социальность (или деятельность, которая социальна по своей природе), как социально заданную возможность образования функциональных систем деятельности на полноценной биологической основе человека и во взаимовлиянии с потребностью (А. Велик, Л. Зеленов, Е. Куделин и др.). Раскрытию сущности потребностей и способностей человека как универсальных, всесторонних, творческих, социально ориентированных характеристик личности посвящено немало трудов отечественных и зарубежных авторов (А. Мялкина и др.). Вместе с тем происходит процесс переосмысления проблемы потенциала человека, что определяет новые подходы к решению вопросов социальной зашиты населения.
В западной традиции социального мышления в решении проблемы потенциала человека существенно влияние экзистенциоиально-герменевтического подхода и феноменологии (X. Гадамер, Э. Гуссерль, Ж. Сартр, М. Хайдеггер и др.), а также неотомизма (Ж. Маритен, Г. Тейяр де Шарден. X. Ортега-и-Гасет), психоаналитических идей (3. Фрейд, Э. Фромм, К. Юнг), концепций, рассматривающих знание и интеллект как основу духовной жизни (Д. Гэлбрейт, Т. Кун, К. Поппер, Э. Тоффлер).
В целом следует отметить повышение интереса западных ученых к проблеме потенциала человека, что нашло свое выражение в ежегодных докладах о развитии человека, издаваемых для Программы развития ООН. В них осуществлена современная разработка концепции человеческого развития, введено новое измерение социально-экономического прогресса - индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП), который интегрирует в себе: ожидаемую продолжительность жизни; образовательный уровень взрослого населения; доход.
Очевидным стало и то, что этот индекс не может быть единственным критерием социального прогресса, а, следовательно, и жизненного потенциала человека. Существенно значимы попытки рассмотреть потенциал человека сквозь призму информатизации всех сфер человеческой деятельности, проблем информационной безопасности, а также новых критериев образованности, культуры социального мышления человека, культуры его общественной и личной жизни в целом. Явно обозначилась тенденция характеристики человека в плане обострения экологической проблематики взаимозависимости природного и социокультурного развития современной цивилизации.
Возросло влияние национально-культурно ориентированного подхода к пониманию природы жизненного потенциала человека и оптимального общественного развития. В этой связи жизненный потенциал человека рассматривается как производное от овладения личностью своей национальной культурой, наилучшими достижениями мировой культуры.
Рассматривая культуру в целом как способ жизнеосуществления человека, существования и развития его интеллекта, знаний, умений, навыков, творческого отражения реальности, социальную культуру мы понимаем соответственно как способ жизнеосушествления человека в общении с людьми, способ организации социума, его функционирования и развития, адекватный пространству-времени существования субъекта жизнеосуществления.
Перспектива становления новой социальной культуры в современном российском обществе тесно связана с поисками оптимальной организации социального образования. Сегодня социальное образование в России формируется достаточно традиционно. В его основе - претерпевшие некоторые изменения философия, экономическая теория, политология, социология, психология, политическая история. Относительно новы в этой системе учебных дисциплин демография, социальная антропология, социобиология, теория социальной работы, конфликтология, социальная педагогика, социальная история социальная экология и др. Совсем редко в учебном процессе встречаются такие дисциплины как квалиметрия человека, социогенетика, психоэндокринология, космология, этнопсихология, этносоциология и т.п.
В то же время стандарты нового поколения предполагают более активное формирование оптимальной структуры социального образования, его дифференциации по профилю вузов и факультетов, по регионам, по уровням организации образования. В соответствии с этим жизненно важной проблемой в настоящее время является вопрос о качестве социального образования и организации соответствующего контроля.
5.2.2 Антропологизация и фундаментализация социального образования
Антропологизация профессионального образования специалистов социальной сферы понимается как воспроизведение в содержании образования целостного образа человека как биопсихосоциальной системы, который должен стать важным средством развития личности будущего специалиста и формирования его антропологической готовности к профессиональной деятельности.
Антропологическая готовность - важнейший компонент готовности к профессиональной деятельности специалиста социальной сферы - предполагает наличие мотивации и умений продуктивного социального взаимодействия с людьми, попавшими в трудную жизненную ситуацию, направленного на увеличение степени их самостоятельности, способности контролировать свою жизнь и более эффективно разрешать возникающие проблемы.
Исходя из этого, проектирование антропологической подготовки специалистов социальной сферы как средства антропологизации их профессионального образования необходимо начинать с разработки целостной модели человека, на основе которой и будет строиться педагогическая система.
Впервые задачу изучения и раскрытия природы человека во всех ее сложных аспектах поставил К.Д. Ушинский. Антропологический принцип, перенесенный им в педагогику, требовал признания целостности человека, неделимости духовной и телесной его природы, сочетания умственного и нравственного воспитания с воспитанием физическим и обеспечением здоровья. При этом он руководствовался положением: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна узнать прежде его также во всех отношениях.
Следует заметить, что сама по себе идея всестороннего изучения человека, выдвинутая К.Д. Ушинским, разрабатываемая усилиями отечественных и зарубежных ученых, представителей разных научных направлений, легла в основу комплексного человековедения.
К.Н. Вентцель, развивая идеи К.Д. Ушинского, признавал огромное значение для целостного развития личности анатомо - морфологических предпосылок и считал, что "они в совокупности с приобретенными качествами составляют тот уникальный "внутренний мир человека", его волю, которая не только опосредует все влияния внутреннего мира, окрашивает и трансформирует их согласно своей "психологической фактуре", но и сама может стать источником мотивов, иногда вопреки действию внешних обстоятельств".
По мнению Л.К. Рахлевской, антропологический подход в педагогической системе может стать целью, содержанием и методологическим принципом системы непрерывного образования, в том числе, и профессионального.
Г. Ноль заложил основы и наметил принципы антропологического подхода к образованию человека в книге "Педагогическая антропология", вышедшей в 1928 году. Он считал, что только изучение многообразных человековедческих наук может создать целостный образ человека.
По мысли О. Больнова, немецкого философа, одного из основателей педагогической антропологии, сущность человека нельзя понимать как неизменную и заданную на все времена: педагогика должна ориентироваться не на завершенную картину человека, а на "открытость" его сущности. Он подчеркивал, что антропология есть скорее методология, чем теоретически - философская система.
С идеей преодоления раздробленности наук о человеке в 1960 - е гг. выступил Б.Г. Ананьев. Призывая к объединению чуть ли не всех наук вокруг проблемы человека, центральное место он отвел психологии. Б.Г. Ананьев писал: "В системе связей человек изучается наукой то, как продукт биологической эволюции, то, как субъект и объект исторического процесса (личность), то, как естественный индивид с генотипической программой развития и диапазоном изменчивости". Однако, развитие человека - есть единый процесс, определяемый историческими условиями общественной жизни.
Глубокий синтез знаний о человеке как объекте их профессиональной деятельности способствует развитию системного мышления специалистов, их профессионального самосознания, способности увидеть специфически человеческое в каждом человеке, друг в друге, в многообразных формах отношений к миру, способности оценивать уникальность сознания и личности в целом.
Таким образом, существует настоятельная необходимость разработки и внедрения в образовательный процесс педагогической системы антропологической подготовки как средства антропологизации профессионального образования будущих специалистов социальной работы, способствующей формированию у них целостных знаний о человеке.
Построение педагогической системы антропологической подготовки неотделимо от обоснования целостной модели человека, при разработке которой необходимо учитывать требования системного и синергетического подходов, а также взгляды на сущность человека, разрабатываемые в философии, биологии, психологии, социологии. Человек должен рассматриваться как органическая, открытая, динамическая, самоорганизующаяся система, обладающая относительной самостоятельностью и являющаяся подсистемой общества и природы, способная в определенных условиях к саморазвитию.
Целью антропологической подготовки является формирование в сознании студентов целостной системы взаимосвязанных биологических, психолого-педагогических и социологических знаний о человеке, практических антропоориентированных умений и навыков, а также профессионально важных качеств личности и ценностей, обеспечивающих их антропологическую готовность к профессиональной деятельности. С другой стороны, антропологическая подготовка как средство антропологизации профессионального образования позволяет сформировать и целостную личность самого будущего специалиста, поскольку в результате познания и осознания целостности человека у студентов наступает полное осознание себя, своей сущности, ценности, смысла существования.
Антропологическая подготовка должна носить сквозной характер. Формирование антропологических знаний будет более эффективным при условии следующей последовательности образовательных этапов: от представлений - к знаниям, от знаний - к умениям и навыкам. Базовой дисциплиной, формирующей целостное представление о человеке, должна стать антропология как универсальная наука (дисциплина) о человеке, понимаемая как человекознание, которое обеспечит целостность подготовки социального работника и "очеловечит" его деятельность.
Фундаментализация - инструмент существенного повышения качества образования и образованности личности.
Определение сущности фундаментализации образования требует, в первую очередь, анализа этого понятия. Обратимся к этимологии слова "фундаментальный". Словарь русского языка С.И. Ожегова дает такое его толкование: основательный, глубокий, крепкий, основной. В науковедении, педагогике термин "фундаментальный" употребляется в сочетании со словами наука, образование, учебные дисциплины, знания, подготовка.
В литературе данное понятие наиболее часто рассматривается в оппозиции "фундаментальное - прикладное". Например, известный специалист в области науковедения Б.М. Кедров понимал признак фундаментальности "исключительно в смысле сопоставления теоретического знания с прикладным, практическим". Однако, на наш взгляд, такое противопоставление не совсем точно. Оно проистекает из того, что часто в области прикладной деятельности фундаментальные знания не получаются и не используются (или используются мало); соответственно, в области фундаментальных исследований многие разделы получаемого нового знания не находят реальных прикладных применений. Но фундаментальное знание может быть и прикладным, и не прикладным в зависимости от конкретных обстоятельств как во время его получения (если цель практическая, прикладная), так и после того, по мере созревания социального заказа. Отличие здесь только по цели. Цель "чисто прикладных" исследований - не духовно - познавательная, а утилитарная - практический результат, удовлетворяющий социальному заказу.
Таким образом, различают два смысла "фундаментального": фундаментальное как основа прикладного; фундаментальное как замкнутое на себя, как самоценное и самодостаточное.
Говоря о фундаментализации образования, ориентируются на первый смысл фундаментального, имея в виду его внешнюю, функциональную характеристику. Вместе с тем, при анализе и построении содержания учебной дисциплины, основанной на конкретной науке, необходимо исходить также из внутренней, имманентной характеристики фундаментальной науки.
Существуют различные подходы к фундаментализации образования, один из которых можно определить как "образование вглубь" (В.В. Кондратьев), то есть как более углубленную подготовку по заданному направлению. Такое направление развивается в рамках традиционной университетской подготовки.
Другой подход к пониманию фундаментализации образования - "образование вширь": обеспечение условий развития человека (А.И. Субетто); процесс, направленный на становление научной картины мира и интеллектуальный расцвет личности (О.Н. Голубева, А.Д. Суханов); процесс формирования "фундаментально-знаниевого" каркаса личности (ядра системы знаний личности), обеспечивающего основные функции ориентации, прогнозирования, планирования, проектирования, управления будущим, коммуникации, взаимодействия с людьми, а также обеспечивающего потенциал личности к самообучению в рамках "технологии" непрерывного образования и соответственно потенциал адаптивности личности, в том числе, ее профессиональной адаптивности в быстро меняющемся мире; превращение образования в подлинный фундамент материальной и духовной, теоретической и практической, экономической, социальной, политической, культурной и иной деятельности (В.Г. Кинелев).
Неверно сводить "фундаментализацию образования" к обучению фундаментальным наукам, так как фундаментальное образование - это не только знание фундаментальных наук, но и развитые интеллектуальные и духовные качества личности, которые образуют своеобразное "поле", пронизывающее и скрепляющее эти знания.
Фундаментализация образования может достигаться различными способами:
· изменение соотношения между прагматической и общекультурной частями образования всех уровней. При этом приоритетными становятся проблемы общей культуры человека, формирование у него научных форм системного мышления;
· изменение содержания и методологии учебного процесса, при котором акцент делается на изучение фундаментальных законов природы и общества, создаются принципиально новые учебные курсы, ориентированные на формирование целостных представлений о научной картине мира и способности выходить на системный уровень его познания;
· обеспечение качественного всеобщего экологического образования, которое позволит не только сформировать новые мировоззренческие установки, но и более эффективно использовать профессиональные знания и практический опыт специалистов из различных сфер социальной практики для совместного решения экологических проблем;
· обеспечение приоритетности информационных компонент в перспективной системе фундаментального образования людей, которые будут жить и работать в информационном обществе, где важнейшую роль будут играть фундаментальные знания об информационных процессах в природе и обществе и новые информационные технологии.
Фундаментальная подготовка специалиста социальной сферы включает теоретико-фундаментальную и профессионально-фундаментальную подготовку. В состав первой входят: философия, математика, "Концепции современного естествознания", информатика, антропология; в состав второй - фундаментальные общепрофессиональные дисциплины, входящие в человековедческий и социально-технологический блоки.
Фундаментальность знаний специалиста социальной сферы предполагает их:
· междисциплинарность, которая достигается посредством синтеза знаний с помощью специально организованных интегративных учебных курсов;
· универсальность, то есть направленность на восприятие мира и человека как целого, достигаемую путем синтеза знаний через формирование периодически обновляющихся личностных "картин мира", как завершающих, итоговых моментов образовательных циклов;
· проблемность, характеризующуюся синтезом знаний, вызываемых необходимостью решения профессиональных проблем.
Фундаментализация профессионального образования специалистов социальной сферы означает его универсализацию, направленную на дополнение узкоспециализированного профессионализма парадигмой проблемно-ориентированного, универсального, энциклопедического профессионализма (А.И. Субетто), преодоление фрагментарного сознания и фрагментарного интеллекта специалиста.
Вопросы для повторения
1. Назовите ключевые проблемы трансформации образовательной отрасли социальной сферы современной России
2. Выделите основные направления модернизации социального образования.
3. Что означает масштабная дифференциация профиля и программы подготовки кадров?
4. В чем, на ваш взгляд, проявляется смена образовательных парадигм?
5. Сформулируйте ключевые проблемы социального образования в России.
6. Определите сущность антропологизации профессионального образования специалистов социальной сферы.
7. Что является целью антропологической подготовки специалистов социальной сферы?
8. Определите отличия в подходах к определению сущности фундаментализации образования.
9. Каковы способы достижения фундаментализация образования?
10. Назовите основные характеристики фундаментальных знаний специалиста.
Резюме по теме
Анализ многочисленных публикаций явно свидетельствует о постепенной смене образовательных парадигм: от парадигмы обучения идет интенсивный переход к парадигме образования. С этих позиций становится правомерным говорить об образовании личности в процессе создания нового знания. Отмеченные тенденции открывают возможности превращения образования из стабилизирующего, ригидного, консервативного института в социальный институт производства нового социального опыта, новых решений, форм поведения и нравственных принципов. Образование становится ведущим фактором развития интеллектуального и социокультурного потенциала общества, механизмом наследования и воспроизводства основных достижений науки, культуры, ценностей человечества, способом развития определенных уровней образовательных цензов каждого индивида.
Проблема повышения качества социального образования является достаточно сложной задачей, важность решения которой возрастает, если говорить о реальной гуманизации социальных отношений и гуманистической переориентации образования, которое должно, сохранив профессиональную подготовку, гуманизировав ее, обозначить каждому специалисту социокультурный и социально-экономический контекст его жизнедеятельности, роль в формировании жизненных сил и жизненного пространства современников и ближайших поколений.
Наиболее существенная часть профессиональной подготовки специалиста социальной сферы - антропологическая подготовка, представляющая собой непрерывный управляемый процесс формирования антропологической готовности к профессиональной деятельности и обладающая интегрирующим свойством по отношению к профессиональной подготовке. Интегрирующее свойство, присущее антропологической подготовке, позволяет ее квалифицировать как систему, объединяющую и связывающую основные человековедческие знания и навыки, приобретаемые будущими специалистами при изучении соответствующих дисциплин учебного плана.
Фундаментализация образования - это тенденция распространения и углубления фундаментальной подготовки при одновременном сокращении объёма общих и обязательных дисциплин за счёт более строгого отбора материала, системного анализа содержания и выделения основных инвариант.
Фундаментализация профессионального образования специалистов социальной сферы является непрерывным процессом как в институциональном измерении, так и на личностном уровне.
Фундаментальность знаний специалиста социальной сферы не сводится к фундаментальности естественнонаучных знаний, так как "слой" фундаментального знания имеется во всех циклах дисциплин, образующих содержание их профессиональной подготовки.
Фундаментализация образования является базой для формирования общей и профессиональной культуры, преодоления адаптационных барьеров на пути к смене трудовых функций.
Раздел 3. Социальная работа как область социального образования
Глава 6. Компетентностно-ориентированная подготовка специалистов социальной сферы
Цели и задачи изучения темы:
Цель: сформировать представления об особенностях применения компетентностного и культуроцентрического подходов в проектировании и реализации основных образовательных программ в рамках ФГОС ВПО.
Задачи: познакомить будущих специалистов с принципами проектирования системы подготовки специалистов социальной сферы, формирования содержания образования социальных работников, критериями и показателями качества социального образования, концептуальными основаниями и отличительными чертами ФГОС ВПО в области социального образования; способствовать овладению основами проектирования модели подготовки кадров для социальной работы.
6.1 ФГОС ВПО - нормативная основа социального образования
ФГОС ВПО - это комплексная обобщенная социальная норма федерального уровня и "рамочного", но достаточно "жесткого" типа по отношению к содержательным и организационным параметрам ВПО для отдельного направления подготовки, уровня квалификации и профиля, призванная по соответствующей предметной области ВПО обеспечить:
· единство общероссийского пространства высшего образования;
· социально-необходимое качество высшего образования на всей территории РФ;
· основу для объективной оценки деятельности образовательных учреждений, реализующих образовательные программы высшего профессионального образования;
· признание и установление эквивалентности документов иностранных государств о высшем профессиональном образовании
Разработка и утверждение федеральных государственных образовательных стандартов ВПО осуществляются в порядке, определяемом Правительством Российской Федерации (О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта: [ФЗ; Принят Государственной Думой 14 ноября 2007 года, одобрен Советом Федерации 23 ноября 2007 года]).
Отличительные черты ФГОС ВПО:
1. Конституционные обоснования:
"Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования" (Конституции РФ, ст.43, п.5).
2. Концептуальные параметры:
· использование терминов и определений;
· формирование требований к результатам освоения основной образовательной программы (ООП) в виде компетенций в профессиональной и социально-личностной деятельности;
· формулирование целей по направлению подготовки;
· разработка ФГОС в целом на направление подготовки, включая уровни высшего образования;
· преимущественная ориентация стандартов на показатели "выхода";
· сопряженность ООП со сферой труда;
· усиление воспитательного потенциала стандартов
3. Структурные параметры:
· устранение компонентной структуры стандартов, т.е. разработка стандартов без деления их на федеральный, национальный и вузовский компоненты;
· переход к установлению трудоемкости в зачетных единицах, совместимых с ECTS (вместо часовых эквивалентов).
4. Содержательные параметры:
· отказ от жесткой регламентации содержания образования;
· предоставление вузам права отбора (формирования) содержания образования;
· введение базовой и вариативной части содержания образования
· введение научно-исследовательской работы как обязательного компонента ООП для всех уровней высшего образования);
Федеральным законом от 1 декабря 2007 года N 309-ФЗ была утверждена новая структура государственного образовательного стандарта. Теперь каждый стандарт включает 3 вида требований:
1) требования к структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;
2) требования к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;
3) требования к результатам освоения основных образовательных программ.
6.2 Компетентностный подход как концептуальное ядро ФГОС ВПО
Для отечественной высшей школы характерно использование компетентностного подхода, интегрированного с системно-деятельностным подходом. Компетентностный подход, акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях.
Компетентностный подход - это приоритетная ориентация на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности (В.И. Байденко)
По сути, складывается новая парадигма образования, предполагающая студентоориентированный характер высшего образования и оказывающая принципиальное воздействие на определение образовательных целей, выбор содержания образования, организацию образовательного процесса, использование образовательных технологий, оценку результатов (О.Е. Лебедев).
Образовательные цели - это концентрированные ожидания общества, государства, вуза, личности в части, касающейся ценностной направленности образовательного процесса, его обобщенного познавательного, деятельностного, культурного, психологического результата.
Если принять во внимание, что в качестве целей-векторов образования сегодня выступают сформированные способности к учению (Научить учиться), действию (Научить действовать), взаимодействию (Научить жить рядом с другими), самореализации и самоосуществлению (Научить жить в ладу с самим собой), то очевидно, на первый план в определении содержания и методов образования выходит культурологическая составляющая, а именно, задачи формирования интеллектуальной, информационной эмоциональной, коммуникативной и управленческой культуры, потребностей в принятии и понимании Другого, в профессиональном и личностном саморазвитии и рефлексии
Компетенция выступает новым типом целеполагания, знаменует сдвиг от сугубо академических норм оценок к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников (с ориентацией на ее рыночную стоимость).
Результат подготовки, оцененный в компетенциях, расширяет область трудоустройства обученных, так как постоянно меняются технологии и номенклатура выпускаемой продукции.
Концепция ООП вуза непосредственно опирается на концептуальные основания ФГОС ВПО как образовательных стандартов нового поколения, призванных: стать "проводниками" перспективных отечественных, международных и европейских тенденций реформирования и развития высшего образования, исходя из стратегических интересов и культурно-образовательных традиций России; обеспечить универсальность, фундаментальность высшего образования и его практическую направленность (Рис.1).
Рис.1
ООП ВПО - это комплексная развернутая социальная норма институционального (вузовского) уровня по отношению ко всем основным содержательным и организационным параметрам ВПО для отдельного направления подготовки, уровня квалификации и профиля, призванная по соответствующей предметной области ВПО обеспечить:
· реализацию требований соответствующего ФГОС ВПО как федеральной социальной нормы в образовательной и научной деятельности конкретного вуза, с учетом особенностей его научно-образовательной школы и актуальных потребностей региональной сферы (рынка) труда;
· социально-необходимое качество высшего образования в конкретном вузе на уровне не ниже, установленного требованиями соответствующего ФГОС ВПО;
· основу для объективной оценки фактического уровня сформированности обязательных результатов образования и компетенций у студентов на всех этапах их обучения в конкретном вузе;
· основу для объективной оценки (и самооценки) образовательной и научной деятельности конкретного вуза.
Проектирование образовательных стандартов и программ нового поколения с позиций компетентностного подхода означает:
· смягчение жесткости в определении содержания образования;
· расширение академических свобод вузов;
· усиление гибкости и адаптивности стандартов по отношению к местным, региональным, национальным и международным контекстам;
· ориентацию на "компетенции" и "результаты образования" с учетом требований рынков труда и международных тенденций;
· ведение систем переноса и накопления зачетных единиц, совместимых с ECTS;
· обоснованное дифференцирование уровней ВО с позиций европейских и национальных систем квалификации;
· реализацию студентоориентированной направленности образовательного процесса при формировании условий реализации программ.
6.3 Проектирование и разработка компетентностно-ориентированных ООП на основе ФГОС ВПО
В основе проектирования компетентностно-ориентированной ООП лежат следующие методологические основания:
1. Маркетинг - как инструмент отражения социально-экономического контекста жизнедеятельности людей, изучения потребностей регионов и отдельных людей, средство формирования социального, государственного заказов.
2. Культура как системообразующий фактор, отражающий духовный контекст жизнедеятельности общества и конкретных людей
3. Личностная ориентация как выражение гуманистической направленности и доминирующей системы ценностей в образовании, обществе и государстве.
4. Профессиональный контекст как способ задания целей профессионального развития
5. Преемственность - "связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении элементов целого или отдельных его характеристик при переходе к новому состоянию" (Философский энциклопедический словарь. - М., 1989. - С.800).
6. Студентоцентрированность. Данный принцип включает в себя:
· Учёт личностных особенностей и потребностей студента
· Акцент на самостоятельную деятельность и рефлексию
· Повышение личной ответственности за результаты обучения
· Готовность к целенаправленной, интенсивной учебе
· Индивидуальную стратегию обучения
· Самоопределение
· Социальную ответственность
Компетентностный подход и ориентация на студента согласуются между собой. Эта ориентация требует освоения методов, использующих "условное время обучения", необходимое для достижения результата образования. Отход от моделей "жестких временных рамок" и усиление внимания к гибким формам организации образовательного процесса и реализации образовательных программ (обучение в режиме неполного рабочего дня, ДО, форсированное обучение (сокращенное, ускоренное); интенсивное и др.)
Новая модель не обесценивает традиционной ориентации на содержание (преподавателя). Она означает только смену акцентов: с "входных" параметров на параметры "выхода". Происходит изменение перспектив: от обучающего к обучающемуся. Компетентностный подход, Т.о. означает движение к большей индивидуализации обучения студентов, включая их большую вовлеченность в самостоятельную учебную деятельность (планирование, самоорганизация, самооценка, индивидуальный мониторинг, презентация своих учебных достижений и др.), развитие навыков трудоустраиваемости.
7. Заинтересованность сторон - учет потребностей абитуриента, студента, родителей, педагогов, работодателя, государства, общества.
8. Командообразование - любое проектирование предполагает работу команды, где под ее формированием понимается процесс целенаправленного "построения" особого способа взаимодействия людей в группе, что позволяет эффективно реализовывать их профессиональный, интеллектуальный и творческий потенциал в соответствии со стратегическими целями данной группы и/или команды.
9. Результатоцентрированный подход. Оценивание результатов обеспечивает прямые показатели того, что было сделано с точки зрения обучения и развития индивида на основе имеющегося потенциала возможностей.
В прежней образовательной парадигме, как известно, преобладал знаниево-ориентированный ("ЗУНовский" подход (знания, умения, навыки)).
Ориентация на освоение знаний и способов деятельности была ведущей в работе отечественных педагогов: в подобном русле разрабатывались как учебные материалы, так и технологии обучения. Превалировали сугубо академические нормы оценки, по сути внутренние и замкнутые на вуз.
10. Модульность как принцип структурирования содержания образования и конкретной учебной информации.
В Болонском процессе:
Модуль - совокупность всех видов учебной работы, необходимых для формирования определенной компетенции или группы родственных компетенций; относительно самостоятельная (логически завершенная) часть образовательной программы, отвечающая за формирование определенной компетенции или группы родственных компетенций.
Модуль объединяет различные виды учебной работы - лекции, семинары, практикумы, самостоятельную работу студента, формы отчетности (контрольные работы, рефераты, зачеты и т.п.).
Каждому модулю назначается ограниченное число кредитов в стандартизованных (для данной программы или для ряда программ) кратных числах (например 5, 10, 15 - или 3, 6, 12 и т.п.). Освоение каждого модуля завершается аттестацией (оценкой результатов).
Распределение кредитов осуществляется "вертикально", "сверху": от общей нагрузки образовательной программы или года обучения к нагрузке блоков (циклов) обучения и отдельных модулей.
Кредитные (зачетные) единицы выступают в качестве меры трудоемкости обучения.
Европейская система перевода и накопления кредитов (European Credit Transfer System, ECTS) - одно из важнейших средств, обеспечивающих мобильность студентов и сопоставимость образовательных программ.
В кредитах ECTS учитывается количество времени (аудиторных занятий, самостоятельной работы, практик и т.п.), необходимое студенту для достижения результатов обучения. Кредиты начисляются в случае успешного освоения студентом модуля и не зависят от полученной оценки или степени важности модуля для профессиональной подготовки.
Кредит отражает пропорциональное соотношение отдельных модулей в структуре образовательной программы.
Модульная образовательная программа представляет собой совокупность и последовательность модулей, направленная на овладение компетенциями, необходимыми для присвоения определенной квалификации.
11. Технологизация. Под технологизацией образовательного процесса принято понимать детальное описание образовательных целей; поэтапное описание (проектирование) способов достижения заданных результатов - целей; оптимальность затрачиваемых ресурсов и усилий.
Признаками технологичности образовательного процесса, кроме того, являются:
· системное применение психолого-педагогических и технических средств представления, восприятия и переработки учебной и социокультурной информации;
· системное использование обратной связи с целью корректировки и оценки эффективности образовательного процесса (мониторинг качества);
· воспроизводимость процесса вне зависимости от уровня мастерства педагога.
Образовательные технологии - это процесс и результат создания (проектирования) адекватной потребностям и возможностям личности и общества системы социализации, личностного и профессионального развития человека в образовательном учреждении, состоящий из специальным образом сконструированных под заданную цель методологических, дидактических, психологических, интеллектуальных, информационных и практических действий, операций, приемов, шагов участников образовательного процесса, гарантирующих достижение поставленных образовательных целей и свободу их сознательного выбора. (Борисова Н. В.)
12. Активное обучение как организационный инвариант взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (case-study, компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, социально-психологические и иные тренинги) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. Должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов. Увеличение разнообразия используемых образовательных технологий деятельностного типа - необходимое условие и одновременно следствие проектирования и, главное, реализации компетентностно-ориентированных ООП
Подобные документы
Образование как один из важнейших факторов развития социальных процессов. Понятие "мирового образовательного пространства". Россия в мировом образовательном пространстве. Социальное образование как компонент мирового образовательного пространства.
реферат [28,6 K], добавлен 23.07.2015Признаки института образования. Нормативно-ценностные требования к адекватному выполнению роли учителя и ученика. Социальное положение учительства. Оценка престижа профессии педагога в обществе. Основные виды и функции образования. Болонский процесс.
презентация [275,3 K], добавлен 27.11.2015Социальное образование как самостоятельное направление в системе образования. Кризисность современного образования. Необходимость подготовки субъектов социальной работы, квалификационные стандарты. Задачи Международной Федерации социальных работников.
реферат [17,2 K], добавлен 10.12.2011Образование как социокультурный феномен любого общества, система образования в России. Типы и виды образования, главное стратегическое направление развития системы образования. Модели образования: традиционная система и новшества, вносимые фондом Сореса.
курсовая работа [25,8 K], добавлен 27.05.2009Изучение процессов создания, становления, функционирования и изменений института образования в России. Характеристика механизмов развития образования как социального института. Раскрытие исторических проблем неграмотности женщин, жителей Средней Азии.
реферат [43,6 K], добавлен 01.06.2015Образование как социальный феномен. Методология преподавания в период формирования двухуровневой системы профессионального образования в ВУЗах России, ее современное состояние. Исследование работ, посвященных становлению российской системы образования.
курсовая работа [46,9 K], добавлен 21.10.2010Понятие "Доктрины образования". Образование как вид инвестиций в человеческий капитал. Российское образование в ХХ веке. Проблемы участия России в Болонском процессе. Идеал учащегося народа и модель образования ХХI века в форме образовательного общества.
курсовая работа [77,6 K], добавлен 04.06.2010Социальный заказ на образование и образовательные ресурсы общества. Ценностная ориентация в сфере образования на творческий потенциал личности. Пути развития образования, адекватного общественной необходимости. Продвижение образовательных реформ.
реферат [47,5 K], добавлен 10.12.2015История становления кооперативного образования. Специфика кооперативного образования в дореволюционной России, в советский период. Тенденции, перспективы развития современного кооперативного образования. Сотрудничество потребительской кооперации и науки.
курсовая работа [31,1 K], добавлен 17.03.2010Сущность образования как социального института, источники и факторы его развития. Этапы развития образования как социального института и общественно-государственной системы. Современные противоречия образования, пути их преодоления и тенденции развития.
реферат [62,5 K], добавлен 13.11.2010
