7) демократический, государственно-общественный характер управления образованием

Вопросы для повторения

1. Назовите основные социокультурные предпосылки развития социального образования в России в 21 в.

2. Дайте общую характеристику отечественной системы подготовки специалистов для социальной сферы

3. Выделите основные подходы к определению сущности социального образования.

4. Выделите особенности формального и неформального социального образования.

5. Охарактеризуйте уровни социального образования.

6. Назовите основные принципы социального образования.

Резюме по теме

Пространство социального образования динамично и многомерно.

Многомерность социального образования заключается в том, что включает несколько направлений и существует на объектном и субъектном уровнях.

На объектном уровне социальное образование выступает: как объективированный процесс; как система; как социальный институт, часть социальной сферы. Социальное образование как объективированный процесс протекает в рамках социального образования как системы, которая так же, как и система образования в целом, включает три компонента - содержательный, организационный и управленческий. Система социального образования разрабатывается на основе государственной политики в области образования и выражает социальный заказ общества. Так как социальный заказ изменяется, должна изменяться и система, что обусловливает ее динамичность.

На субъектном уровне социальное образование представляет как субъектный процесс, так и субъектный результат. Социальное образование как субъектный процесс представляет собой процесс усвоения индивидом знаний, умений и навыков, а также способов овладения ими в соответствии с образовательной программой социального профиля определенного уровня и направленности. Социальное образование как субъектный результат есть то новое интегративное качество личности, которое она приобрела в процессе усвоения знаний, умений и навыков, а также способов овладения ими в соответствии с образовательной программой социального профиля определенного уровня и направленности.

Все стороны социального образования значимы и диалектически взаимосвязаны. Социальное образование как система существует не само для себя, а для свободного развития личности, воспитания гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека. Социальное образование носит непрерывный характер, имеет устойчивую структуру, обладающую всеми признаками субординации по объему знаний, умений и навыков. Социальное образование включает в себя четыре основных аспекта: научно-исследовательский, прикладной, нравственный и духовный.

Важнейшими ориентирами современного социального мышления как результата социального образования должны быть ценности позитивной свободы, справедливости, равенства и защищенности, являющиеся условием реализации личностью творческого потенциала и обеспечения полноценного развития общества.

Глава 4. Качество социального образования: концептуальные подходы и критерии оценки

Цели и задачи изучения темы

Цель: содействовать развитию общей и социально-профессиональной компетентности будущего работника социальной сферы

Задачи: сформировать знания о сущности общей и социально-профессиональной компетентности как цели социального образования, соотношении общей культуры и социально-профессиональной компетентности личности специалиста социальной сферы; подвести к пониманию преимуществ, актуальных проблем использования культуроцентричного подхода к оценке качества подготовки кадров; способствовать овладению навыками анализа и самоанализа уровня социальной и социально-профессиональной компетентности

4.1 Общая характеристика концептуальных подходов к оценке качества социального образования

Формирование оснований оценки качества образования, его базовых критериев на рубеже XX-XXI веков определилось к началу нового столетия как сосуществование трех основных подходов

квалификационный подход ориентирует образовательный процесс, оценку его качества на определение уровня квалификации специалиста определенного профиля;

компетентностный подход расширяет и углубляет оценку качества образования до формата системы компетенций специалиста данного профиля, характера профессиональной деятельности;

культуроцентрично ориентированный подход к оценке качества образования акцентирует внимание на интеграции квалификаций и компетенций в контексте формирования и деятельности специалиста как субъекта всех сфер общественных отношений, национально-государственно и социокультурно ориентированной личности, обладающей устойчивой системой ценностей, мотивацией профессиональной активности, ее согласования с деятельностью во всех других сферах развития общества и человека.

В настоящее время все чаще рассматривается интегративный подход, который включает, во-первых, понимание социальности как основного свойства человеческого рода, которое собственно и определяет возникновение общества и его структур, важнейших социальных качеств личности; во-вторых, системное понимание социальной реальности, ее органическую взаимосвязь с развитием культуры; в-третьих, историческую обусловленность социальной реальности.

Все это формирует новые представления о социальном пространстве и времени, новые виды социальной деятельности, образ жизни новых поколений, их отношение к традициям, в том числе и к традиционной социальной культуре и традиционным формам образования. Принципиальное значение приобретает обладание актуальной социальной информацией о людях и организациях, о формах политического, социокультурного, бытового общения и т.п.

В соответствии с этим произошло и новое структурирование социального знания, в частности возникло много новых смежных отраслей знания (например, социальная экология, социальная педагогика, социальное управление, социальная биология, социальная антропология и т.д.). Причем, это структурирование весьма подвижно, что в целом и отражает изменчивость реальных социальных процессов. Это во многом обусловливает новые требования к формированию социального образования в разных образовательных программах на основе принципов непрерывности и преемственности.

4.2 Компетентностный подход как базовый критерий оценки качества образования

4.2.1 Общая и профессиональная компетентность личности

В психолого-педагогической литературе понятие "компетентность" получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960-х-начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. - в отечественной науке зарождается специальное направление - компетентностный подход в образовании. Пути его становления кратко описывает И.А. Зимняя в своей работе "Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования". Проанализировав исследования основоположников и разработчиков компетентностного подхода (Н. Хомского, Р. Уайта, Дж. Равена, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.Н. Кунициной, Г.Э. Белицкой, Л.И. Берестовой, В.И. Байденко, А.В. Хуторского, Н.А. Гришановой и др.), автор выделяет в его развитии три этапа:

1) Для первого этапа (1960-1970 гг.) характерно введение в научный аппарат категорий "компетенция" и "коммуникативная компетентность" (Д. Хаймс), а также создание предпосылок для разграничения понятий "компетенция" и "компетентность".

2) На втором этапе (1970-1990 гг.) отмечается активное использование категорий "компетенция" и "компетентность" в теории и практике обучения языку (особенно не родному), а также при анализе профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, общении. В этот период разрабатывается содержание понятий "социальные компетенции" и "социальная компетентность", Дж. Равен определяет понятие компетентности как специфической способности, необходимой для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, и включающей узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [116]. Дж. Равеном дается и первое развернутое толкование феномена компетентности, состоящей, по мнению автора, "из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга. некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной. эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения". Как подчеркивает автор, сущность всех видов компетентности заключается в том, что они являются "мотивированными способностями", проявляющимися в личностно значимой для субъекта деятельности, причем ценностный аспект является решающим при определении компетентности. В этой же работе ученый приводит 37 видов компетентностей, среди которых: тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели, эмоциональное отношение к деятельности, готовность и способность к самообучению, уверенность в себе и адаптивность, некоторые характеристики мышления (в частности, привычка к абстрагированию, критичность, реакция на существующую проблему), готовность к инновациям и способность к принятию решений, способность к коллективной деятельности и др.

К этому же этапу относится и начало активного участия российских ученых (Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.А. Петровской и др.) в разработке теории компетентности, в конкретизации теории применительно к определенным профессиям. В частности, в 1990 г. вышла книга Н.В. Кузьминой "Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения", где на материале педагогической деятельности компетентность рассматривается как "свойство личности", включающее 5 элементов (видов компетентности):

1. Специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины.

2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся.

3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.

4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся.

5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

3) Наконец, начало третьего этапа в исследовании компетентности как научной категории в России связывается с выходом в свет работ А.К. Марковой (1993, 1996), где профессиональная компетентность всесторонне и целенаправленно рассматривается с позиций психологии труда. Анализируя профессиональную компетентность учителя, автор выделяет в ее структуре четыре блока:

а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.

(В более поздних работах А.К. Маркова использует термин "компетенция" и выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальную виды профессиональной компетенции).

В этот же период Л.М. Митина, развивая идеи Л.А. Петровской и акцентируя внимание на социально-психологическом и коммуникативном аспектах компетентности учителя, в понятие "педагогическая компетентность" включает "знания, умения, навыки, а также способы и приёмы их реализации в деятельности (саморазвитии) личности" и выделяет две подструктуры профессиональной компетентности: деятельностную и коммуникативную.

Заметим, что до сих пор наблюдается смешение понятий "компетенция" и "компетентность": от их синонимичного использования, до взаимозамещения. Так, Н.А. Гришанова, В.А. Исаев, Ю.Г. Татур, и другие ученые определяют профессиональную компетентность (в общем виде) как совокупность качеств личности, обеспечивающих эффективную профессиональную деятельность. Данная характеристика включает профессионально важные знания, умения и навыки, способности, мотивацию и опыт профессиональной деятельности, интеграция которых представляет собой единство теоретической и практической готовности к конкретному труду и позволяет специалисту проявить на практике способность реализовать свой потенциал для успешной творческой профессиональной деятельности. В этом случае "компетенция" понимается как круг вопросов, в котором специалист должен быть компетентным, сферу деятельности, в которой он реализует свою профессиональную компетентность.

А.В. Хуторской, напротив, совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним, определяет как профессиональную компетенцию, а степень присвоения компетенции, то есть, владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включая его личностное отношение к ней и предмету деятельности, называет компетентностью.

Мы придерживаемся аналогичного мнения и считаем, что термином "компетенция" следует характеризовать то многообразие знаний, умений, личностных качеств, свойств и т.д., которым должен обладать человек в соответствии со своим местом в социальной и профессиональной действительности, то есть компетенции могут быть описаны в терминах знаний, умений, навыков, опыта, способностей и т.д. Термин "компетентность" указывает на соответствие реального и необходимого в личности специалиста, на степень присвоения личностью содержания компетенций, то есть это, прежде всего, качественный показатель. При этом компетентность может характеризовать овладение личностью не одной, а несколькими компетенциями, в частности, профессиональная компетентность может определяться как овладение специалистом всеми профессиональными компетенциями.

Таким образом, вполне допустимо раскрывать содержание компетентности двумя способами:

· через соответствующие компетенции, содержание которых, в этом случае, должно быть структурно-содержательно представлено в виде совокупности знаний, умений, навыков, опыта и т.д. (таким образом мы представим профессиональную компетентность);

· напрямую - через описание соответствующих знаний, умений, способностей и т.д., не используя термин "компетенция", как это сделано нами при описании социальной компетентности.

На сегодняшний день накопилось достаточно определений, раскрывающих сущность понятий "компетентность" и "профессиональная компетентность". Одни авторы характеризуют компетентность с точки зрения того, на что способен компетентный человек (то есть с позиции результата формирования компетентности), другие описывают ее структуру. Мнения относительно структуры компетентности, (и, в частности, профессиональной компетентности), также разделяются: от определения ее как совокупности знаний, умений и навыков, до практической синонимичности с понятием "профессионализм".

Наиболее интересные определения можно объединить в несколько групп:

1) Определения, характеризующие компетентность через ее внешние проявления: компетентность - это способность человека действовать за пределом учебных сюжетов и ситуаций (В.А. Болотов) или способность к переносу знаний, умений и навыков за пределы условий, в которых эти знаний, умения и навыки изначально сформировались (В.В. Батышев), способность выносить квалифицированные суждения, принимать адекватные решения в проблемных ситуациях, достигая, в результате, поставленных целей (А.Л. Бусыгина).

Эти определения обусловливают необходимость включения в структуру компетентности определенных характеристик мышления, в частности, творческих характеристик, обеспечивающих, в том числе, способность экстраполировать знания и умения в новые области их применения, самостоятельность в принятии решений, способность к разрешению проблем.

2) Определения, исходя из которых можно выделить структурные компоненты компетентности: компетентность - это обладание компетенциями, охватывающими способности, готовность познания и отношения (образы поведения), необходимые для выполнения деятельности (В.И. Байденко), наличие у человека способности и умения выполнять определенные трудовые функции (А.К. Маркова), готовность и способность к деятельности, а так же ряд личностных качеств (О.М. Атласова).

3) Определения, в которых четко отражен авторский взгляд на структуру компетентности (относятся, преимущественно, к профессиональной компетентности):

Г.М. Коджаспирова характеризует профессиональную компетентность как владение специалистом необходимой суммой знаний, умений и навыков, представляющих основу формирования профессиональной деятельности, общения и личности специалиста - носителя определенных ценностей, идеалов, сознания;

Л.М. Митина определяет компетентность через совокупность знаний, умений, навыков, способов и приемов их реализации в деятельности, общении и развитии личности и указывает, что, например, компетентный руководитель должен знать еще и возможные последствия конкретного способа воздействия, иметь опыт практического использования разных методов руководства;

Е.П. Тонгоногая, определяя профессиональную компетентность руководителя, называет ее интегральным качеством личности, сплавом опыта, знаний, умений и навыков.

С позиции психологического подхода к определению структуры профессиональной компетентности данное качество можно охарактеризовать в терминах структуры личности. В частности, Е.В. Бондарева выделяет следующие компоненты:

· функциональный: представляет собой систему приобретенных в вузе знаний (гуманитарных, естественнонаучных, общепрофессиональных, специальных и специализирующих дисциплин), навыков творческой деятельности специалиста - с учетом их глубины, объема, стиля мышления, нормы этики, социальных функций,

· мотивационный: включает мотивы, цели, потребности, ценностные установки актуализации в профессиональной деятельности,

· рефлексивный: включает комплекс навыков самоконтроля, самоанализа, прогнозирования результатов своей деятельности,

· коммуникативный: включает способности налаживать межличностные отношения, формулировать мысли, доходчиво излагать информацию, осуществлять профессиональное взаимодействие.

4.2.2 Профессиональная компетентность и конкурентоспособность специалиста социальной сферы.

Конкурентоспособность - способность определённого объекта или субъекта превзойти конкурентов в заданных условиях. Компетентность - условие конкурентоспособности.

Структуру компетентности можно представить в двух видах:

1) психологическом - как совокупность когнитивно-интеллектуальных (знания, умения и навыки, характеристики мышления) и деятельностно-поведенческих (опыт поведения, деятельности и общения) компонентов; данное структурирование позволит четко определить показатели и критерии сформированности компетентности;

2) функционально-содержательном - как совокупность компетентностей, описанных в отношении сфер деятельности, общения и поведения (заданных относительно конкретного предмета деятельности, общения, поведения). Такими сферами являются отдельные виды профессиональной деятельности, предметные области социального взаимодействия и т.п.

Когнитивно-интеллектуальные показатели включают знания, умения, характеристики мышления.

Знание - адекватно запечатленная в языковой форме памятью человека познаваемая действительность, в том числе и способы (правила) деятельности; "проверенные практикой результаты познания окружающего мира, его верное отражение в мозге человека". Освоение знаний - важнейшее условие активного воздействия человека на окружающий его мир.

Умение - это приобретенная человеком способность на основе знаний и навыков выполнять определенные виды деятельности в изменяющихся условиях; сознательное овладение каким-либо приемом деятельности, связанное с использованием и творческим преобразованием знаний, это "способность человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях, высшее человеческое свойство, способность выполнять определенную деятельность или действия в новых условиях".

Обобщенной характеристикой мышления как показателя компетентности (и, следовательно, конкурентоспособности!) является его продуктивность, а именно, творческий характер, проявляющийся в решении контекстных (профессиональных или внепрофессиональных, жизненных) задач.

Выделяют следующие признаки творческого мышления: дивергентность (дивергентность - расхождение психических процессов; многообразие свойств, признаков, действий), гибкость, новизна, оригинальность, самостоятельность.

Деятельностно-поведенческие показатели компетентности (конкурентоспособности) включают опыт деятельности, поведения, общения.

В концепции продуктивного образования, где формируемый личностный опыт является целеполагающим, последний определяется как разновидность изменений и улучшений в знаниях, способностях и понимании, которая возникает в результате каких-то лично важных, значимых, сложных дел и поступков.В.Б. Александров опытом называет специальную форму освоения социальной реальности, которая выражает способность человека к совершению им определенной деятельности, причем источником опыта является практическая деятельность. От сущности и особенностей осваиваемой реальности, в которой формируется опыт, зависит содержание опыта: в коммуникативной деятельности формируется опыт профессионального или социального общения и поведения, в практической деятельности - соответствующий опыт деятельности и общения.

Как и для мышления, важнейшим критерием эффективности опыта является его творческий характер, проявляющийся в способности гибко перестраивать свою деятельность, поведение, акты общения, выбирая, комбинируя и/или моделируя наиболее адекватные для конкретной ситуации средства, методы и содержание.

Опыт общения связан с такими действиями, как организация процесса коммуникации, создание положительного эмоционального фона при общении, стимулирование общения, урегулирование и предупреждение конфликтов, проведение переговоров.

Опыт деятельности проявляется в способности организовывать совместную деятельность и собственную деятельность, принимать решения в стандартных и необычных ситуациях, качественно выполнять профессиональные функции и социальные роли (в том числе, конструктивно вести себя в условиях конкуренции).

Опыт поведения тесно связан и с опытом общения, и с опытом деятельности, и проявляется в социальных и профессиональных ситуациях как поступки, соответствующие морально-этическим (социальным и узко-профессиональным) нормам и ценностям.

Итак, под компетентностью будем понимать совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов выполнения деятельности, опыта практического использования знаний и умений, характеристик мышления, обеспечивающих способность принимать эффективные решения, действовать рационально и т.д.), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним.

Компетентность личности специалиста проявляется в профессиональной деятельности и профессиональном общении, и, следовательно, включает способности, знания, умения и навыки, необходимые для осуществления деятельности и общения в процессе этой деятельности. Конкретный выбор указанных показателей определяется сущностью профессиональной деятельности, ее содержанием.

В то же время, говоря о конкурентоспособности специалиста, нельзя сводить ее, как уже говорилось, только к профессиональному аспекту, в частности, рассматривать в числе ее факторов исключительно профессиональную компетентность. Не менее важными являются внепрофессиональные, социально обусловленные аспекты компетентности личности, которые можно описать в терминах ключевых (общекультурных) компетенций (ФГОС). Следовательно, компетентность как компонент (фактор) конкурентоспособности включает два блока характеристик, относящихся к профессиональному и внепрофессиональному "блокам" компетентности.

4.3 Культуроцентричность - основа качества социального образования.

Человек - субъект культуры: в своей деятельности, поступках, мыслях, переживаниях он опирается на общечеловеческие духовные и нравственные ценности. Сознание человека развивается внутри культурного целого, в котором кристаллизован опыт деятельности, общения и мировосприятия. Человеку необходимо не только усвоить этот опыт, но и преобразовать на его основе естественные возможности и способности так, чтобы состоялось рождение своего собственного жизненного пути.

Культуроцентричность образования предполагает решение следующих задач:

· философско-мировоззренческая ориентация обучающихся в понимании смысла жизни, своей уникальности и ценности;

· приобщение к системе культурных ценностей, выражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры; формирование личного отношения к ним;

· усвоение общечеловеческих норм гуманизма (истины, справедливости, добра, взаимопонимания, сочувствия, милосердия), следование им в жизни и культивирование духовности как значимой ценности;

· уважение к законам страны и гражданским правам личности;

· выявление доминирующих в той или иной культуре ценностей и смыслов, составляющих ее историко-культурное своеобразие, организация диалога разных культурных традиций;

· выработка навыков рефлексии и саморефлексии.

В современном обществе, где люди живут в сложной социально-политической среде, где полноценное развитие личности становится невозможным без умения активно участвовать в общественных процессах и адаптироваться к культурному, этническому и языковому разнообразию, лишь образование в самом широком понимании этого процесса может помочь успешно справится с данной задачей.

Включение культуры в цели обучающего процесса (формирование знаний о сущности культуры, ее основных элементов, развитие умений вычленять этнические аспекты культуры, развитие навыков овладения практической деятельностью, воспитание толерантности и уважения к личности человека), традиционные культурные нормы и ценности, специфические особенности сознания людей являются важным фактором развития, профессиональной социализации, что проявляется в поведении людей и служит базой для простановки и осуществления профессиональных, практических и личностных задач.

В данном контексте непрерывное (в том числе и профессиональное) образование следует рассматривать как процесс формирования культуры.

В условиях современного общества происходит смена приоритетов образования: от вооружения знаниями к формированию творческой способности как фундаментальной основы существования человека и общества, от обучения к образованию личности, формированию личности с современным социальным мышлением. Среди задач, стоящих перед современным образованием, решение которых усиливает степень влияния образования на качество жизни, можно выделить несколько групп.

Первая группа задач связана с выявлением и разрешением противоречия между существующей системой профессиональной подготовки и потребностями общества в специалистах различного типа.

В связи с этим возрастают роль и значение экспертизы востребованности традиционных и новых профессий, что обусловливает повышение значимости таких задач, как разработка оценочных средств для определения эффективности и необходимости замены традиционных профессий новыми в учреждениях социальной сферы; оценка процесса формирования статистических данных о состоянии и тенденциях востребованности специалистов для социальной сферы; разработка стратегии и методики экспертизы востребованности традиционных и новых профессий учреждений социальной сферы современной России; концептуальное обоснование стратегии и методики экспертизы востребованности традиционных и новых профессий для учреждений социальной сферы современной России; изучение международного опыта в области переподготовки, повышения квалификации специалистов социальной сферы в связи с трансформацией ее структуры; выявление и обоснование необходимости соответствия задач профессиональной деятельности специалистов социальной сферы квалификационным характеристикам ФГОС ВПО; разработка программы и инструментария экспертизы востребованности профессий учреждений социальной сферы современной России.

Вторая группа задач связана с выявлением особенности национальной, региональной ментальности и системы ценностей. Это обусловлено тем, что образование, отражая процессы, происходящие в обществе, неразрывно связано с существующей в обществе культурой. Каждому типу культуры соответствует определенный тип образования.

Динамично развивающаяся действительность предполагает изменение мировоззрения личности. Отличительной чертой личности нового типа в современном обществе становится неустойчивость, нестабильность мировоззренческих установок. Человек оказывается в ситуации постоянного выбора своего поведения, жизненной стратегии. Современный человек часто не может оценивать ситуации по принципу "хорошо-плохо", так как социальный выбор у него чрезвычайно широк. В то же время отсутствует строго определенная направленность этого выбора. В этой ситуации большое значение приобретают ценностные, нормативные установки, которые играют роль стабилизирующих сил. В связи с этим образование должно включать в себя не только усвоение знаний, но и формирование ценностей. Более того, уровень функционального совершенствования специалиста зависит от того, насколько успешно соединены интеллектуальные знания и гуманитарная подготовка в его профессиональном образовании.

Третья группа задач связана с несоответствием образования социально-экономическому и политическому развитию. Примером может служить ситуация, возникшая в России в условиях перехода от плановой экономики и авторитарной политической системы к рыночной экономике и демократическому государству. Реформы образования в 1990-2000 гг. проводились в условиях развала экономики и власти внутри страны, сильного отставания от западной цивилизации (объективные процессы); поиска своей самобытности, своего предназначения, колебания в определении ценностей (духовная культура); распада научных школ, "утечки мозгов", ухода интеллигенции в бизнес и т.п.

Четвертая группа задач связана с необходимостью предоставления социальных гарантий и обязательств государства гражданам, а также формированию у них гражданской позиции. В связи с этим повышается значимость социального воспитания, трансформирующегося в связи с изменением условий жизнедеятельности населения. Это особенно важно для современного российского общества, которое переживает период ломки старых ценностей и становления новых.

Пятая группа задач связана с изменением функций образования. С одной стороны, целью образования является подготовка специалистов-профессионалов для различных отраслей экономики. С другой - важным становится повышение образовательного уровня широких слов населения, которые стремятся с помощью образования изменить свой социальный статус, улучшить качество жизни. В этих условиях возникает противоречие между такими функциями образования, как профессиональная компетентность и социокультурная подготовка.

Шестая группа задач связана с выделением основных направлений изменения качества жизни под воздействием изменения системы образования. Включение знания и информации в число основных источников стоимости, в оценку экономического роста, превращение в ведущий фактор общественного воспроизводства радикально изменило место образования в общественной жизни и потребовало большего внимания со стороны государства. Перед правительствами многих стран возник вопрос, какой сфере отдать приоритеты: экономике или образованию?

Образование определяет социальное положение личности, ее место в социальной структуре, уровень удовлетворения потребностей, умение воспроизводить и совершенствовать свои жизненные силы, индивидуальную и социальную субъектность. Оно выступает тем фактором, от которого зависит социальное благополучие человека и его семьи, его личные успехи и профессиональные достижения. Значение системы образования в социальном и экономическом развитии общества и повышении благосостояния его граждан трудно переоценить. Многогранность и сложность воздействия образования на общество и индивидуумов находят отражение в качестве жизни.

Личность сможет достичь достойного качества жизни только на основе непрерывного образования, поддержания определенного уровня интеллектуальной инициативы, социального интеллекта, необходимых для осуществления профессиональной деятельности в данный период. К числу других качеств личности, позволяющих ей добиться достойного качества жизни, можно отнести высокий уровень интеллектуальной готовности к самообучению, самообразованию, саморазвитию, профессиональной переквалификации. Образование, как специфический социальный институт, взаимодействует с основными сферами общества: экономической, социальной, политический, духовной участвующими в создании условий для обеспечения достойного качества жизни.

Качество жизни определяет качество образования, его приоритеты, основные направления развития; в свою очередь, образование детерминирует качество жизни через такие его составляющие, как уровень экономического развития, качество здравоохранения, качество культуры, социальную политику. Высокий уровень качества образования способствует формированию такого качества жизни, которое создает условия для формирования новых потребностей и ценностей. Для обеспечения достойного качества жизни личность должна получить от образования высокий уровень воспитания, культуры, развитые личностные качества (организаторские способности, самостоятельность в принятии решений, чувство ответственности за свои действия), необходимые для жизни в постоянно изменяющемся мире; высокий уровень профессионализма (кругозор, уровень интеллекта), позволяющий решать творческие задачи в различных отраслях деятельности. Рост уровня и качества образования будет способствовать улучшению социально-экономического положения страны и достижению достойного качества жизни.

В связи с вышесказанным необходимо соотнести два выше названных подхода (компетентностный и культуроцентрический).

А.С. Григорьев обращает внимание на плюсы, и минусы, реальную социальную роль и возможности компетентностного подхода как базового критерия оценки качества образования в высших учебных заведениях стран, уже вошедших и вновь входящих в Болонский процесс. Абсолютизация, универсализация этого критерия в современной высшей школе при всей значимости профессиональной компетентности специалиста нам представляется ошибочной, недальновидной, односторонней, по существу повторяющей ограниченность традиционного подхода к оценке качества образования с позиций профессиональной квалификации, хотя и в несколько более широком плане. Тем более, что сегодня уже существует традиция оценки качества образования с позиций его кулътуроцентричности, формирования в процессе обучения и воспитания личности специалиста, профессионала, обладающего современной культурой эффективных действий, воспроизводства и совершенствования личной и социальной жизни во всех сферах общественных отношений.

Неразвитость социальных чувств, навыков, знаний и умений, общения, эффективной деятельности человека в основных сферах жизни современного общества, не только компетентности, но и воспитанности для профессионально-трудовой, общественно-политической, социально-бытовой, духовно-идеологической и социально-экологической деятельности создают в современных условиях серьезные проблемы. Эти проблемы не могут быть решены только в русле развития образования как услуги, качество которой определяется рядом компетенций.

Этот ряд компетенций в современной европейской традиции характеризуется четырьмя моделями:

во-первых, это модель компетенции, основанная на стремлении преодолеть узкокомпетентностный, только профильно-ориентированный подход. В рамках этой модели делается акцент на параметрах личности, лежащих в основе подходов, в которых придают особое значение развитию моральных, духовных, личностных качества человека, которые определяют его предрасположенность к той или иной профессии, виду профессиональной деятельности;

во-вторых, модель компетенции решения задач, которая предполагает необходимость освоения человеком стандартных процедур и операций, предполагающих точную оценку трудностей, с которыми может сталкиваться человек при решении задач на своем рабочем месте. Образовательная программа и методы оценки качества обучения позволяют в рамках этой модели осваивать определенный набор умений, практиковаться в их применении, решать конкретные производственные задачи;

в-третьих, модель компетенции для производительной деятельности, которая подчеркивает важность достижения результатов и является распространенным подходом к компетенции в специальностях и профессиях, где деятельность измеряется по конкретным результатам. Здесь образовательная программа основана на оценке мотиваций и стратегий, используемых для достижения целей. При этом оценка основывается на том, что люди делают, а не на том, что они знают, на эффективности достижения целей, на способности обучающихся учиться самостоятельно;

в-четвертых, модель управления деятельностью, выступающей функцией социального контекста жизнедеятельности человека, где существует некий порядок требований и ожиданий относительно специалиста на его рабочем месте, которые могут быть согласованы. Образовательные программы, учебные планы здесь ориентированы на анализ и согласование важных ожиданий, которые люди должны оправдать при выполнении своих трудовых обязанностей, базирующихся главным образом на требованиях, предъявляемых работодателями, характером выполняемых работ.

Каждая из четырех моделей компетенций ориентирует на различные подходы к планированию, организации и предоставлению высшего профессионального образования, к оценке и признанию достижений студента в процессе подготовки к труду, возможностей его трудоустройства, конкурентоспособности на рынке труда, взаимодействия специалистов различного профиля, действующих в соответствии с трудовым законодательством

В этой связи принципиальное значение имеет переориентация в понимании и обеспечении социальной роли образования в обществе, уход от доминирующей сегодня в большинстве западных стран концепции образования как образовательной услуги - товара, который покупается и продается в зависимости от потребностей рынка, рыночного хозяйства.

Ускорение темпов социокультурного, общественно-исторического развития общества радикально повысило и усложнило роль и значимость качественного образования как процесса формирования культуры мысли и действий человека, его культуры чувств и норм нравственности, деловой этики во всех сферах общественной жизни. При этом радикально изменилась система субъектов образовательной деятельности и формы ее организации, содержание.

Содержание высшего образования, его новые стандарты и задачи потребовали существенных изменений программ и методов обучения, новой инициативы и ответственности не только личности, индивида, учебных заведений, но и государства, бизнеса, "третьего сектора", СМИ, глобальных и локальных информационно-образовательных программ Internet. Для современного студента, каждого специалиста, независимо от его профиля, но вместе с ним стало стратегически важным в процессе обучения:

во-первых: сформировать культуру образовательной деятельности и желание учиться всю жизнь, сохраняя адекватное отражение быстро изменяющейся социальной реальности, условий деятельности человека во всех сферах общественных отношений;

во-вторых, обеспечить формирование и закрепление на рабочих местах специалистов адекватных социальному пространству-времени, смысложизненных ориентации и представлений о справедливости, системы ценностей;

в-третьих - соответствующую культуру жизнеосуществления в каждой из основных сфер общественной жизни: социально-экономическую культуру личности, ее политическую культуру, культуру духовно-идеологической деятельности человека, его социально-бытовую и социально-экологическую культуру.

Так, стратегическое значение имеет освоение кадрами различного отраслевого профиля определенной политической и правовой культуры, задающей основания управленческой культуре не столько в отраслевом, сколько в общественно-государственном, социально-технологическом плане.

В условиях растущей угрозы экологической безопасности, рисков для жизни людей на макро - и микроуровнях их жизнеосуществления особое значение приобретает экологическая грамотность, социально-экологическая культура специалистов различных профилей. И на личностном, и на общественном уровнях качество социально-экологической подготовки кадров во второй половине XX века стало ключевым, стратегически значимым.

Не менее значима в этой связи и социально-бытовая культура личности специалиста, на которую ориентирует оценка качества современного образования, его культуроцентричность как базовый критерий. Ее значимость определяется не только усложнением социально-бытовой сферы жизни современного человека в результате технической и коммуникативной революции второй половины XX века, но и масштабным обострением проблем семьи, демографического развития современного общества, распространением социально обусловленных заболеваний, формированием стандартов нового образа жизни современного человека, его унификацией и разнообразием в различных странах, разных социокультурных контекстах.

Наконец, нельзя не отметить и возросшее значение и роль духовной культуры человека, развитости его общественного и личностно-индивидуального сознания, получивших в условиях информационной революции второй половины XX века не только новые возможности, но и серьезные проблемы, новую динамику развития и роли в общественной жизни, в индивидуально-личностном плане, что для государственного, общественного изменения оценки качества подготовки современного специалиста стало еще более значимым.

Вопросы для повторения

1. Назовите основные подходы к оценке качества социального образования.

2. Охарактеризуйте основные этапы исследований феномена компетентности в зарубежной и отечественной науке

3. Дайте определения "компетенций" и "компетентности".

4. Охарактеризуйте структуру профессиональной компетентности.

5. Соотнесите понятия "компетентность" и "конкурентоспособность"

6. Что означает принцип культуроцентричности образования?

7. Перечислите задачи, решение которых усиливает степень влияния образования на качество жизни.

8. Проследите взаимосвязь компетентностного и культуроцентрического подходов к оценке качества социального образования

Резюме по теме

Важнейшим теоретико-методологическим итогом эволюции социогуманитарного знания XX столетия стало новое понимание культуроцентричности жизнеосуществления человека, формирования и использования им своего жизненного потенциала, жизненных сил.

Образование только в том случае будет способствовать достижению достойного качества жизни, если его определяющим принципом будет культуроцентричность. Принцип культуроцентричности образования современного общества позволяет субъекту разработать и успешно осуществлять программы собственной жизнедеятельности, формировать механизмы, методы их достижения. Образование, ориентированное на культуроцентричность, не только открывает широкие возможности для изучения духовного наследия, но и формирует вектор интересов, потребностей и мировосприятие личности. Культуроцентричность - эта та основа, вокруг которой формируется профессиональная компетентность, позволяющая человеку изменить свой социальный статус, достичь достойного качества жизни.

Компетенции предполагают возможность действий в более широких областях. Они представляют интегральный, комплексный результат и цель образования, обусловливаются новыми формами организации труда и типами предприятий. Их формирует и новое содержание труда, новые виды трудовой деятельности, а также новые формы занятости. Все это не может не зависеть от развития и общей, и профессиональной культуры, а значит, предполагает культуросообразность всех видов компетенций и способов их формирования, применения и развития на практике.

Очевидно, что в этой связи наиболее целесообразно ставить целью создание "культуроцентрично-ориентированного компетентностного подхода"

Настоящий подход к определению и применению базового критерия оценки качества подготовки современного специалиста органично сочетает в себе элементы глобального, национального и регионально-государственного, ибо не ограничивается только прагматизмом и технологичностью компетенций, но учитывает особенности социально-исторического, социогенетического развития человека, развивающегося, живущего в определенном социально-территориальном, национально-культурном, профессионально-трудовом и общественно-политическом, духовно-идеологическом пространстве, в условиях противостояния и согласования интересов не только отдельных индивидов, но и социальных групп, общественных институтов, народов и государств, взаимодействия и воспроизводства, динамики разных социокультурных традиций, инновационных изменений. Он позволяет оценивать качество подготовки кадров комплексно, целостно, в контексте мировых тенденций эволюции образовательных практик, сочетающих не только элементы обучения, ориентированного на формирование и эффективное профессиональное использование компетенций, но и на решение проблем воспитания, разносторонне развитие личности специалиста, его общей, национальной и профессиональной культуры.

Глава 5. Модернизация социального образования

Цели и задачи изучения темы:

Цель: сформировать устойчивые представления о предпосылках и основных направлениях модернизации социального образования.

Задачи: раскрыть предпосылки модернизации социального образования; сформировать понимание сущности антропологизации и фундаментализации социального образования как важнейших условий повышения его качества и формирования социальной и профессиональной компетентности специалиста социальной сферы

5.1 Предпосылки модернизации социального образования

Социальная сфера современного российского общества переживает трансформации, ставшие следствием реформ экономики и политического устройства страны 1990-х - начала 2000-х годов. Реформирование социальной сферы России сегодня закрепляет, продолжает радикальные рыночно-либеральные модели предыдущих десятилетий со всеми их позитивными и негативными проявлениями. Это в полной мере касается, конечно, и сферы образования, где развитие событий характеризуется общественностью порой как кризисное, опасное для социальной, информационной безопасности государства, общества и человека в России.

Ключевыми проблемами трансформации образовательной отрасли социальной сферы современной России обычно называются следующие:

во-первых, снижение качества образования в большинстве учебных заведений, его масштабная дифференциация;

во-вторых, явное обострение проблемы доступности качественного образования;

в-третьих, нарастающее противоречие между государственным и корпоративным образованием;

в-четвертых, обострение проблем стандартизации образовательной деятельности, ее согласования на региональном, федеральном и глобальном уровне;

в-пятых, нарастание остроты задач обновления педагогического корпуса учебных заведений, сохранения и повышения его качества.

Особое значение приобрел поиск оптимального варианта системы направлений подготовки кадров высшей квалификации, а также определение базового критерия оценки качества образования, решение вопросов воспитания, духовно-идеологического, социокультурного развития специалистов.

Масштабные изменения претерпевает социальное образование, трансформация которого усложнена не только отмеченными выше обстоятельствами, но и явным обострением конфликтности, социальной напряженности на всех уровнях организации социума в России, на личностном уровне.

При этом явно актуализированы проблемы социальной безопасности, стабильности развития социального образования как существенно значимого сектора, подсистемы общественного института образования в стране.

Изменение типа общественного развития России, образа жизни и доминирующих ценностных ориентаций ее населения со всей остротой выдвинули задачи формирования новой социальной культуры, системы обеспечения социальной безопасности человека, его защищенности в условиях ужесточения конкуренции, ухода государства из социальной сферы. Такое развитие событий выдвинуло на передний план задачи оптимизации социального образования прежде всего на следующих направлениях его модернизации: