Методы и формы оценивания достижений учащихся на уроках английского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Павлодарский государственный педагогический институт

Дипломная работа на тему: «Методы и формы оценивания достижений учащихся на уроках английского языка»

По специальности 5В011900 «Иностранный язык: два иностранных языка»

Выполнил: Ли Мао

Научный руководитель к.филол.н., доцент Т.К. Маняпова

Павлодар 2016



Содержание

Введение

1. Определение исходных понятий исследования оценивания в образовательном процессе

1.1 Оценивание личностного результата в рамках дидактики и педагогики

1.2 Виды оценивания достижений учащихся

1.3 Методика оценивания усвоения иноязычной речи

1.3.1 Методика оценивания фонетических навыков учащихся на уроке английского языка

1.3.2 Тестирование иноязычного произношения

1.3.3 Контроль и оценка усвоения лексических единиц иностранного языка учащимися

1.3.4 Контроль и оценка усвоения речевых умений и навыков иноязычного общения

1.3.5 Методы и единицы контроля и оценки усвоения грамматических навыков учащихся

2. Роль современных методов оценивания учебных достижений учащихся на уроках иностранного языка

2.1 Проблема оценивания учебных достижений учащихся на уроках английского языка

2.2 Технологическая карта как форма оценивания учебной деятельности учащегося

2.3 Применение современных методов оценивания достижения учащихся на уроках английского языка

2.4 Портфолио как инновационный способ оценивания учебных достижений учащихся

2.5 Проект как форма оценивания учебных достижений

2.6 Использование критериальной системы оценивания учебных достижений учащихся

2.7 Формативное и суммативное оценивание как инновационная форма оценивания учебных достижений учащихся

2.8 Влияние стратегии формативного оценивания на повышение мотивации учащихся на уроках английского языка

2.9 Техники формативного оценивания

2.10 Взаимооценивание учащихся как форма оценивания учебных достижений учащихся

2.11 Оценивание учебных достижений учащихся при использовании групповой формы работы

2.11.1 Изучение влияния формативного оценивания на качество знаний

2.11.2 Наблюдение урока

Заключение

Список используемой литературы

Приложение



Введение

Актуальность исследования. Требования к повышению качества образования, обозначенные во всех ежегодных Посланиях Президента РК к народу, предопределили поиск новых форм оценивания. Эффективное внедрение новых образовательных стандартов общего образования, невозможно без адекватной обратной связи, т.е. системы оценивания качества образования. Реализация концепции образования в РК актуализирует исследование по проблемам преемственности в методах оценивания в современном учебном процессе.

В современных исследованиях метода оценивания рассматривается, прежде всего, как технология педагогического оценивания в образовательном процессе, которая обеспечивает индивидуальный подход к обучению, учитывает возможности и потребности учащихся, вырабатывает у них способность к самостоятельной работе с источниками информации и освоение учебного материала, способствует систематизации всего процесса обучения.

В педагогической литературе мало исследований, посвященных выявлению теоретических основ метода оценивания учебных достижений учащегося как средства развития самооценки и взаимооценки учащегося в педагогическом пространстве общеобразовательной школы.

Анализ научной литературы и опыта современных образовательных учреждений, работающих по системе оценки учебных достижений, позволил выявить следующие противоречия:

- между возрастанием потребности применения системы оценки учебных достижений и недостаточным анализом педагогами её возможностей для развития самооценки и взаимной оценки ученика;

- между необходимостью развития самооценки учащегося в педагогическом пространстве образовательного учреждения и отсутствием теоретических основ системы оценивания учебных достижений учащегося как средства развития самооценки и взаимной оценки ученика. Выявленные противоречия обусловили формулирование проблемы в виде вопроса: при каких условиях система оценивания достижения учащегося может быть средством развития самооценки и взаимной оценки ученика, его мотивации в изучении иностранного языка в образовательном процессе.

Цель исследования: рассмотрение и анализ форм и методов оценивания достижений учащихся на уроках иностранного языка как средства развития самооценки и взаимной оценки ученика, как фактора мотивации изучения иностранного языка.

Исходя из поставленной цели, нами были определены следующие задачи исследования:

1. изучение состояния разработки проблемы использования различных методов и форм оценивания учебных достижений учащегося;

2. рассмотрение методов и форм оценивания как средства развития самооценки и взаимной оценки учащегося, как фактора мотивации изучения иностранного языка;

3. определение условий влияния оценивания достижений учащегося на уроках иностранного языка на развитие самооценки, взаимной оценки учащегося.

Объект исследования: процесс оценивания учебных достижений учащихся на уроках английского языка в средней школе.

Предмет исследования: методы и формы оценивания достижений учащихся на уроках иностранного языка.

Для достижения поставленной цели была проанализирована научная литература по теории саморазвития личности как важнейшего фактора и средства воспитания, образования, становления личности (Л.Н.Куликова, В.Г.Маралов, В.И. Моросанова, A.B. Мудрик и др.), теории личностно-ориентированного подхода в обучении с рассмотрением вопросов по оцениванию результатов учебной деятельности (Д.Н. Богоявлинский, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ научной литературы по изучаемой проблеме, наблюдение, эмпирический и статистический анализ данных.

Теоретическая значимость исследования связана с обобщением факторов и условий применения методов оценивания учебных достижений учащегося как средства развития самооценки, взаимной оценки, как фактора мотивации изучения иностранного языка в современной школе.

Практическая значимость заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания английского языка в школе. Кроме того, практические приложения можно использовать на курсах по методике преподавания английского языка в школе.

Структура работы. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.



1. Определение исходных понятий исследования оценивания в образовательном процессе

1.1 Оценивание личностного результата в рамках дидактики и педагогики

В последние десятилетия ХХ века и начала ХХI века в мировой методике обучении иностранным языкам получили распространения новые педагогические технологии. Педагогический энциклопедический словарь дает следующее определение «Педагогическая технология, совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. Педагогическая технология предполагает соответствующее научное проектирование, при котором эти цели задаются достаточно однозначно и сохраняется возможность поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов.

Исходя из этого в дальнейшем под педагогическими технологиями, мы будем понимать способы взаимодействия учителя и учащегося между собой для достижения поставленных целей обучения и воспитания.

Исследования процесса оценивания всегда являлся и является актуальным в образовательной системе и образовательном процессе. Без обратной связи управление любым процессом не может быть эффективным. Необходимость в оценивании учебных достижении отмечаются всеми участниками образовательного процесса: ученики, учителя, родители.

Оценивание является неотъемлемой частью любого учебного процесса. Без этого, процесс усвоения знаний невозможно. Необходимость оценки знаний возник не сегодня, а в течение многих лет и даже многих веков. Рассмотрим в ретроспекции историю развития оценочной системы в учебном процессе.

Начало XIX века. Успех учащихся обозначались словесно: превосходен, отличен, успевает хорошо, не худ, мало старается, очень слаб.

Первая система оценок возникла в Германии. Она состояла из трех баллов, каждый из которых обозначал разряд, к которому следует отнести ученика по его успеваемости (1-й - лучший, 2-й - средний, 3-й - худший). Со временем средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на классы, в итоге получилась пятибалльная шкала, которую и заимствовало образовательная система вначале Российская империя, затем эти традиции достались Советской России и СССР в целом. Русская школа пережила 3,5 и 8; 10 - 12 - балльную систему оценки знаний [3, 57].

В Казахстане начала внедрятся система обучения без оценок. Она отвечала концепции новой, трудовой школы, в которой работа школьников должна строиться на интересе, носить свободный характер и быть направлена на развитие у них таких качеств, как самостоятельность, творчество, инициатива, а не только на усвоение знаний.

Уже начиная с 50х годов прошлого века пятибалльная система оценок трансформировалась 3-бальную, так, например, для большинства обучаемых, которые не могут учиться на "4" и "5", эта шкала стала двухбалльной. Такая оценочная система очень слабо стимулировала учебный труд, "ступенька" между "тройкой" и "четверкой" непреодолима для большинства обучаемых. С момента введения баллов в школьную практику возник вопрос об их правомерности, достоинствах и недостатках.

Оценка результатов образовательного труда ребенка существовала во все времена и во всех типах школ. Учеба без оценки аналогично работе без зарплаты. Но, как заработная плата и оценка учебной деятельности школьника деятельности обязательно должна быть выражена в той или иной форме и по определенному алгоритму. Таким образом, нормативным выражением оценки учебного труда на протяжении истории образования является отметка.

В повседневной речи, учителя, ученики и их родители не отличаются выражения "получить отметку" и "получить оценку". Согласно толковым словарям значение слов "оценка" и "отметка" не являются синонимами. Оценка - это мнение человека о ценностях, уровне или качестве чего-либо. Отметка - это установленное государством обозначение степени знаний ученика. В школьном лексиконе эти слова сблизились до неразличимости, а учителя высказывают свое личное мнение об успешности в обучении на языке Министерства образования.

Итак, рассмотрим положительные стороны системы оценки.

Оценка знаний с помощью баллов - наиболее простое и доступное средство вызвать соревнование между детьми, побудить их систематически заниматься, поощрять их усилия по освоению знаний и умений, мотивировать их повышенной оценкой.

Оценки удобны для проведения конкурсов, вступительных экзаменов, статистики, отчетности и т. п.

· Система оценок является неотъемлемой частью любого учебного процесса.

· Без системы оценок невозможен сам процесс усвоения знаний.

· Система оценок стимулирует успеваемость учащихся.

· Система оценок готовят учащихся к общественной жизни, так как в любом обществе функционирует система оценок, поощрении.

Каждый учитель оценивает знания учащихся исходя из своих интуитивных представлений. В современной школьной системе не существует однозначных критериев оценки.

Так, например, система оценивания в начальной школе считается одной из наиболее важных, но в то же время и самых проблематичных областей в системе оценок достижении учащихся. В основном система оценок не всегда используют корректно, а в зачастую учителя оценивают своих учеников не полностью объективно. Ясно, то, что учителя как справедливые и доброжелательные люди, учитывают индивидуальные психологические особенности ребенка, подходят к решению проблемы оценивания индивидуально. Младшие школьники в силу своих возрастных, физиологических и психологических особенностей хотят быть положительно оцененными на каждом уроке, им необходимо видеть собственный рост и просто получить похвалу учителя. Внешний фактор для них более важен, чем внутренний.

Традиционное тестирование и формальная оценочная система, выставление оценок не являются идеальными для младших школьников. Оценки могут негативно повлиять на их самооценку, мотивацию и отношение к изучению иностранного языка. Школьникам младшего звена необходима специальная система оценивания. Такая система должна быть позитивной и личностно-ориентированной на ученика, учитывать его психологические и физиологические особенности, тем самым мы подчеркиваем, что в системе оценок должен применятся разноуровневый поход.

Считаем, что нельзя забывать, что оценивание важно для всех участников учебного процесса:

Среди недостатков школьной системы оценок учебных достижений учащегося с точки зрения создания психологически комфортной образовательной среды было отмечено следующее.

1. Субъективизм к оцениванию учебных достижении учащегося приводит к тому, что оценка, особенно низкая, зачастую вызывает недоверие и конфликтные ситуации, что повышает тревожность и невротизацию детей, учителей и родителей, делает их не партнерами, а оппонентами в учебном процессе, вызывая тем самым различные проблемы психологического, межличностного, дидактического характера.

2. Существующая практика оценивания учебных достижении учащегося мотивирует его на получение не знании, а отметки, как внешней формы его успешности. Отметка должна быть, как правило, не только формой оценки, но еще и мощным средством наказаний и поощрений вне аудиторной практики.

3. Направленность на оценивание результата деятельности без достаточной рефлексии самого учебного процесса, обычно влияет отрицательно на формирование адекватной самооценки школьников. На определенном этапе дети самоидентифицируют себя с "отличниками”, "троечниками” и "двоечниками”, что не позволяет им в полной мере реализовать свой потенциал, сковывает их инициативу и творчество.

4. Унификация отметки без учета особенностей каждой предметной области и индивидуальных возможностей ученика, слишком грубое ранжирование результатов вынуждает учителей искажать реальную картину достижений учащихся.

Основной недостаток существующей системы оценивания учебных достижений, с точки зрения многих психологов, - это их возможное травмирующее влияние на психику ребенка. Педагогам хорошо известна напряженная тишина в классе при объявлении отметок, тоскливое перелистывание тетрадей в поисках полученных баллов.

Всем педагогам приходилось наблюдать и ту реакцию, которую вызывают отметки у детей: от нескрываемой радости до слез.

Психологами давно доказано, что успешно действует и достигает результатов человек, у которого сформирована адекватная высокая самооценка своей личности и менее успешны в жизни, как правило, люди с низкой самооценкой. Мнение педагога о ребенке формирует его самовосприятие. Каждый сниженный балл уменьшает в глазах ребенка его собственную ценность, а также его зависимость от мнения окружающих и одноклассников. Не отделяя себя от продукта своей деятельности, ребенок видит утверждение в сниженной оценке, что он плохой. И тут включаются механизмы психологической защиты: если человек не успешен в одной области, то он будет искать успеха в другой, иногда не самой лучшей (дворовые компании и т. д.). И, наоборот, при высоких отметках ребенок ощущает себя способным, любимым - тем самым формируется высокая самооценка.

Значительное влияние оказывает на оценку взаимоотношения детей как было выше указано окружающая среда, где ребенок взаимодействует с другими индивидами. Отметки могут вызывать и быть и причиной высокого и низкого авторитета среди сверстников, источником конфликта и в самом страшном проявлении отметка может быть причиной суицида ребенка, имеющего низкий уровень самооценки.

Разоблачение вашего ребенка знак не должен думать, что я буду смотреть в глазах коллег, администрации, и думать о том, что ребенок будет делать сегодня, завтра, после этой отметки: принять ли вы для книги, чтобы стать трудолюбивым, и это метка не будет стимулировать его к работе, безразличные. Сегодня, возможно, он это объективность и справедливость знака.

Традиционные системы школьного рейтингов бальных не всегда отражают качественные изменения в процессе обучения студентов, фиксируя это только результат процесса обучения. В связи с этим, вопрос о повышении качества системы оценки знаний студентов, как представляется, одной из наиболее актуальных проблем современного образования.

В последнее время в процессе образования представила новую систему мониторинга и оценки знаний - система рейтингового контроля. Как правило, рейтинг определяется как "накопившегося знака" как для отдельных субъектов, и в цикле дисциплин в течение определенного периода обучения. Из всех систем оценки знаний, система оценки позволяет более объективно оценивать знания учащихся, стимулировать их к самостоятельному поиску материалов, топ самостоятельной исследовательской работы, что позволяет нам развивать интерес к изучаемому предмету. Многие из недостатков традиционной системы оценки может быть исправлена ??путем применения технологии рейтинговой системы оценки качества знаний студентов.

Оценка личных результатов в дидактике, в первую очередь представляет собой оценку достижения ожидаемых результатов учащихся в их личном развитии. Прежде всего, это достижение личных результатов, которые обеспечиваются при осуществлении всех компонентов образовательного процесса, в том числе внеклассной деятельности, которая осуществляется в семье и школьной среде.

Основное внимание результатов оценки, показанных в личном формировании самооценки, в том числе их осведомленности о возможностях учиться, способности адекватно судить о причинах своего успеха / неуспеха в учении; умение видеть свои сильные и слабые стороны, уважать себя и верить в успех; формирования мотивации учебной деятельности, в том числе социальной, образовательной и познавательной и внешней мотивации, любопытство и интерес к новому содержанию и способам решения проблем, приобретения новых знаний и навыков, мотивации для достижения результатов, желание улучшить свои навыки; формирование внутренней позиции обучающегося, которая находит свое отражение в эмоционально положительном отношении учащихся к учебному заведению, сосредоточение внимания на основных аспектах образовательного процесса - урок, обучение всему новому, освоение навыков и новых компетенций, характер академического сотрудничества учитель, ученик и одноклассник - и ориентация на модель поведения «хорошего ученика» как пример для подражания;

Формирование личности и достижение вышеуказанных результатов - задача и ответственность системы образования и образовательного учреждения. Таким образом, оценка результатов образовательной деятельности осуществляется в ходе внешних исследований не персонифицированных мониторинговых исследований, результаты которых служат основой для принятия управленческих решений в области разработки и реализации региональных программ развития, программ поддержки образовательного процесса и другие программы. Для их реализации необходимо привлекать специалистов, которые не работают в этом учебном заведении и имеют необходимую компетентность в области психологической диагностики развития личности в детском и подростковом возрасте. Предметом оценки в этом случае становится развитие личности прогресса учащегося и эффективности учебно-образовательной деятельности образовательных учреждений, региональной или республиканской системы образования. Это принципиальный момент, который отличает оценку от личностных результатов предмета оценки и метапредметные результаты.

В ходе текущей оценки возможного формирования ограниченной оценки индивидуальных результатов личности, которые полностью соответствуют этическим принципам и защиты интересов детей, и неприкосновенность частной жизни, в форме, которая не будет ставить под угрозу личности, психологическая безопасность и эмоциональное состояние учащегося. Эта оценка направлена ??на решение задачи оптимизации личностного развития ученика и состоит из трех основных компонентов:

· Описание достижений и положительных качеств учащегося;

· Определение приоритетов и направлений личностного развития, принимая во внимание, как достижения, так и психологические проблемы развития ребенка;

· Система психолого-педагогических рекомендаций для обеспечения успешной реализации задач образования.

Другой формой оценивания результатов оценки личности ученика может быть индивидуальный прогресс личностного развития учащегося, которые нуждается в особой поддержке. Эта проблема может быть решена в ходе систематического мониторинга психического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании и возрастной периодизации развития - в виде возрастного психологического консультирования. Эта оценка проводится по просьбе родителей (законных представителей) учащихся или по просьбе учителей (или администрации образовательного учреждения) с согласия родителей (законных представителей) и провел психолог, имеющий специальную подготовку в области психологии.

Оценка результатов метапредмета представляет собой оценку достижения ожидаемых результатов освоения основной образовательной программы, представленной в «регуляторной учебной деятельности», «Коммуникативные учебные мероприятия", программа "Когнитивная подготовка действий" для формирования универсальных учебных мероприятий среди учеников среднего общего образования, а также планируемые результаты, представленные во всех разделах подпрограммы «Чтение. Работа с текстом".

Метапредмет достижение результатов обеспечивается за счет основных компонентов образовательного процесса - субъектов.

Основным направлением результатов оценки является зрелости у школьников регуляторного, коммуникативного и когнитивного универсального действия, т. е. Такие умственной деятельности учащегося, которые стремятся анализировать и управлять своей познавательной деятельностью.

Способность ученика принимать и поддерживать учебную цель и задачи; самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательном, умение планировать свою собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации и изыскать средства ее реализации; способность контролировать и оценивать свою деятельность, вносить коррективы в их исполнении на основе оценок и учета ошибок характера, проявлять инициативу и независимость в процессе обучения;

Возможность проводить Поиск информации, сбор и выделение существенной информации из различных источников информации;

Возможность использования семантических-символического средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем для решения образовательных и познавательных и практических задач;

Возможность реализации логических сравнений, анализ, синтез, классификация общих черт, установить аналогий, имея в виду хорошо известных понятий;

Возможность сотрудничать с учителем и сверстниками в решении образовательных проблем, берут на себя ответственность за результаты своих действий.

Основное содержание метапредметных результатов оценки в системе начального и общего образования строится вокруг способности к обучению, то есть, всей совокупности способов действий, которые, по сути, обеспечивает способность студентов к самопоглощению новых знаний и навыков, в том числе организации этого процесса.

Особенности метапредметных результаты оценки, связанной с природой универсальных учебных действий. По самой своей природе, будучи функционально существенно Индикативные действия metasubject действия представляют собой психологическую основу и решающее условие для успеха изучении решений основных задач. Соответственно, уровень формирования универсальных учебных действий, представляющих содержание и объект метапредметные результаты оценки могут быть качественно оценены и измеряется в следующих основных формах.

Во-первых, достижение метапредметных результатов может выступать в результате специально разработанных диагностических задач, направленных на оценку уровня образования конкретного вида универсальных учебных действий.

Во-вторых, достижение метапредметных результатов можно рассматривать как инструментальную основу (или в виде раствора), и в качестве условия для успешной реализации образовательных и практических проблем субъектов означает. Такой подход широко используется для окончательной оценки ожидаемых результатов по отдельным предметам. В зависимости от успешности выполнения тестовых заданий по математике, русскому языку (родной язык), чтение, внешний мир, технологии и других предметов, а также принимая во внимание характер ошибок, допущенных ребенком, можно сделать вывод о формирование ряда когнитивных и регулятивных действий студентов. Проверочные задания, требующие совместной работы, изучая общий результат позволяет оценить зрелость подготовки коммуникационной деятельности.

И, наконец, достижение метапредметных результатов может быть показано на успешное выполнение сложных задач на междисциплинарной основе. В частности, возможности для оценки результатов метапредметного образования открывает использование задач проверки, успешная реализация которых требует развития навыков работы с информацией.

Преимущество последних двух методов оценки является то, что объектом измерения является уровень присвоения изучения универсальных учебных действий проявляется в том, что действие происходит в структуре учебной деятельности студента космических операций, выступая средством, не целью деятельности ребенка.

Таким образом, метапредметные результаты оценки может проводиться в ходе различных процедур. Например, в процессе окончательной проверки работы по предметам или комплексной междисциплинарной работы на основе оценки целесообразно сделать (прямое или косвенное) формирования большинства познавательной деятельности и обучения навыкам работы с информацией, а также косвенной оценки формирования ряда связи и регулирующих органов.

В ходе текущей, темы, промежуточная оценка может быть оценена для достижения такой связи и регулирующих действий, которые трудно или нецелесообразно испытанию во время окончательной проверки стандартизированной работы. Например, это было во время этой оценки она рекомендуется контролировать уровень формирования навыков, таких как «взаимодействие с партнером»: акцент на партнера, умение слушать и слышать другую сторону; желание рассмотреть и согласовать различные мнения и позиции в отношении объекта, действия, события и др.

Оценка формирования ряда универсальных учебных действий, овладение которыми имеет решающее значение для оценки эффективности всей первичной системы (например, при условии уровня начального образования "включенность" детей в учебную деятельность, уровень их академической автономии, уровень сотрудничества и т.д., проходившего в форме безличных процедуры.

Актуальность пересмотра процесса оценивания определяется современными стратегическими задачами образования, необходимостью повышения уровня образования с учетом международных стандартов и современных требований к качеству образования, необходимостью разработки единых требований к отметке и оценке учебных достижений учащихся в целях обеспечения объективности результатов обучения и конкурентоспособности выпускников казахстанской школы за пределами страны. Систему оценивания необходимо усовершенствовать, сделать многофункциональной. Она должна: давать возможность определить, насколько успешно ученик освоил учебный материал или сформировал практический навык; показывать динамику успехов учащихся в различных сферах познавательной деятельности; иметь в основе механизм поощряющий, развивающий, способствующий самооцениванию учащихся; предусмотреть связи «учитель - ученик», «родитель - классный руководитель», «администрация - педагогический коллектив». Это обеспечит системный подход к формированию учебного процесса, а, значит, и его целостность.

Становление обновленной образовательной парадигмы, появление новых образовательных стандартов, основанных на компетентностном подходе, способствуют поиску единой технологии оценивания учебных достижений учащихся, обладающей системным, междисциплинарным характером, влияющей на формирование учебно-познавательной компетентности учащихся, выявление организационно-педагогических основ технологии оценивания, разработки модели практической реализации данной технологии. Появление разнообразных подходов к оцениванию, безусловно, способствовало установлению обоснованной общепедагогической концепции компетентностного подхода, личностно-ориентированного, развивающего обучения. Умелое применение разных видов, методов и техник оценивания для сбора данных об уровне понимания темы, сформированности навыков учащихся позволяет учителю дифференцировать обучение, т.е. учесть потребности и возможности каждого ученика, а учащимся - контролировать собственное обучение и сформировать максимум компетенций, необходимых им как в процессе обучения, так и в дальнейшей жизни.

Оценивание - это основное средство измерения достижений и диагностики проблем обучения, осуществления обратной связи, оповещения участников образовательного процесса (учеников класса, учителей, родителей и государства) о состоянии, проблемах и достижениях образования.

Система оценивания учебных достижений учащихся - это система оценивания качества освоения образовательных программ (достижения учащимися планируемых образовательных результатов), важнейший элемент образовательного процесса.

В настоящее время в системе школьного образования понятия оценивание, оценка и отметка чаще всего используются как синонимы, хотя на самом деле они таковыми не являются.

оценивание - это процесс наблюдения за учебной и познавательной деятельностью учащихся, а также процесс описания, сбора, регистрации и интерпретации информации об ученике с целью улучшения качества образования.

оценка - это результат процесса оценивания, деятельность или действие по оцениванию, качественная информация обратной связи.

отметка - это символ, условно-формальное, количественное выражение оценки учебных достижений учащихся в цифрах, буквах или иным образом.

На современном этапе развития школы, когда приоритетной целью обучения является развитие школьника, оценка представляет собой меру влияния, изменения, обучения и развития. И только при условии, что все учителя будут придерживаться единых принципов при проведении оценивания, возможно добиться положительного результата. Для того чтобы планировать свои действия по обеспечению эффективного оценивания, учителям важно знать как о цели оценивания вообще, так и о целях, содержании и процедуре каждого вида оценивания в отдельности. По этим параметрам оценивание подразделяется на три вида - диагностическое, формативное и суммативное (итоговое) оценивание. Все виды оценивания предполагают использование тщательно разработанных критериев для организации оценивания работ/ работы учащихся. Оценивание с использованием критериев позволяет сделать данный процесс прозрачным и понятным для всех участников образовательного процесса. Критерии способствуют объективации оценивания. Основой для разработки критериев оценки учебных достижений учащихся являются учебные цели. Критерии могут быть подготовлены учителем или с участием учащихся.

Использование различных видов и методов/ техник оценивания особенно важно при личностно ориентированном подходе к обучению. Учащиеся получают возможность продемонстрировать свои знания и умения и определить то, над чем им необходимо работать в дальнейшем, а учителя получают информацию, необходимую для того, чтобы помочь учащимся достичь более глубокого понимания учебного содержания и стать независимыми в обучении. Применение разных видов, методов и техник оценивания для сбора данных об уровне понимания темы, сформированности навыков учащихся позволяет учителю дифференцировать обучение, т.е. учесть потребности и возможности каждого ученика, а учащимся - контролировать собственное обучение и сформировать максимум компетенций, необходимых им как в процессе обучения, так и в дальнейшей жизни.

Оценивание - это основное средство измерения достижений и диагностики проблем обучения, осуществления обратной связи, оповещения участников образовательного процесса (учеников класса, учителей, родителей и государства) о состоянии, проблемах и достижениях образования.

1.2 Виды оценивания достижений учащихся

Для того чтобы планировать свои действия по обеспечению эффективного оценивания, учителям важно знать как о цели оценивания вообще, так и о целях, содержании и процедуре каждого вида оценивания в отдельности. По этим параметрам оценивание подразделяется на три вида - диагностическое, формативное и суммативное (итоговое) оценивание.

Диагностическое оценивание - это определение начального уровня сформированности знаний, умений и навыков (ЗУН) и компетентностей учащегося. Диагностическое оценивание обычно проводится в начале учебного года или на первом занятии изучения темы, учебного раздела, главы.

Данный вид оценивания позволяет как учителю, так и ученику составить правильное представление о существующей ситуации и требованиях, на которые нужно будет опираться. Необходимость диагностического оценивания определяется:

а) различным уровнем подготовки учащихся;

б) обеспечением последовательности в усвоении содержания;

в) необходимостью предвидеть процесс обучения и учения, адекватный возможностям и потребностям учащегося в соответствии с «зоной ближайшего развития».

Целью диагностического оценивания является получение информации о том, где учащиеся находятся относительно целей обучения в начале изучения программной темы или главы (раздела), курса по предмету. Диагностическое оценивание позволяет учителю скорректировать учебный план, который будет отвечать запросам учащихся, либо помогает спрогнозировать и в последующем преодолеть возможные трудности в обучении и учении.

Первое звено диагностического оценивания - это предварительный анализ уровня обученности по предмету или уровня сформированности тех или иных умений или компетентностей - того багажа, которым уже обладает учащийся до начала изучения курса, темы. (Вопросы по ранее

изученным темам, разделам в соответствии с требованиями государственного стандарта по предмету, «претест»). Эта работа поможет учителю получить информацию о том, на каком отрезке изучения нового материала у ученика могут возникнуть проблемы, и запланировать шаги для предупреждения проблем.

Претест как выявление исходных знаний учащегося по предмету необходим не только для предварительной оценки базовых знаний, но и для создания мотивирующей проблемной ситуации. Педагоги выделяют целый перечень целей претеста (и, соответственно, содержания вопросов и заданий в нем):

· диагностика наличных знаний и опыта;

· актуализация наличных знаний и опыта;

· проблематизация наличных знаний и опыта;

· самооценка учащимися уровня своей подготовленности;

· выделение (классификация) важных с точки зрения учащегося аспектов предмета

· «провокация» интереса к предстоящему изучению курса («Способен ли ты сделать, создать, применить и т.п.? Знаешь ли ты, как...? Хотите ли вы...?»)

· предъявление ожиданий учащихся от предстоящего изучения курса.

Как видим, так называемое «входное» тестирование (срезы знаний) не единственная форма диагностического оценивания. На начальном этапе изучения курса, темы можно организовать рефлексивную ситуацию, направленную на прогнозирование и размышление о курсе, теме. Важно на этом этапе просто обсудить тему, программу, ожидания от предстоящего изучения.

Второе звено диагностического оценивания - это проверка уровня сформированности ЗУНов, компетентностей учащихся по новой теме. Задания, предложенные учащимся на этапе претеста, учитель может использовать в конце изучения темы, главы - провести «посттест» с целью получения информации о том, насколько успешно был освоен изученный материал, проверить уровень овладения компетентностями.

Формативное (формирующее) оценивание - это целенаправленный непрерывный процесс наблюдения за учением ученика. Формативное оценивание является «неформальным» (чаще всего безотметочным) оцениванием. Оно основывается на оценивании в соответствии с критериями и предполагает обратную связь. «Если результаты оценки используются в целях улучшения процесса обучения с учетом выявленных потребностей, оценка становится «формативной (формирующей)».

Целью формативного оценивания является корректировка деятельности учителя и учащихся в процессе обучения. Корректировка деятельности предполагает постановку задач учителем или совместно с учащимися для улучшения результатов обучения.

Формативное оценивание дает возможность учителю отслеживать процесс продвижения учащихся к целям их учения и помогает учителю корректировать учебный процесс на ранних этапах, а ученику - осознать большую степень ответственности за свое образование.

Формативное оценивание:

· используется в повседневной практике (поурочно, ежедневно);

· применяется в форме, приемлемой как для учащихся, так и для учителя.

Суммативное (итоговое) оценивание предназначено для определения уровня сформированности знаний, умений, навыков, компетентностей при завершении изучения темы, раздела к определенному периоду времени. Суммативное оценивание проводится по результатам выполнения различных видов проверочных работ (теста, контрольной, лабораторной, исследовательской работ, сочинения, эссе, проекта, устной презентации и т.п.). Отметки, выставленные за проверочные работы, являются основой для определения итоговой оценки.

Цель суммативного оценивания - констатирование уровня усвоенности знаний и сформированности умений и компетентностей у учащихся к определенному периоду времени и определение соответствия полученных результатов требованиям стандарта.

Существующая практика суммативного оценивания предполагает проведение различного вида контрольно-проверочных работ. При разработке контрольно-проверочных заданий вопросы составляются на основе учебного содержания государственного образовательного стандарта и учебных программ.

Для проверки уровня достижений учащихся учителя обычно пользуются разработанными вариантами вопросов, тестов или используют вопросы, предложенные в конце глав, параграфов учебников. Учителя также могут самостоятельно разрабатывать задания и вопросы, используя дополнительные источники и собственный опыт. Для проведения итоговых (четвертных, годовых), экзаменационных суммативных работ используются вопросы, составленные и рекомендованные Министерством образования и науки РК.

1.3 Методика оценивания усвоения иноязычной речи

Употребление слово «контроль», «проверка», «оценка» отражает определенное смешение понятий и подчеркивает субъективность выводимых показателей. В действительности при «выведении оценки» мы имеем дело с двумя различными процессами, хотя сами часто не отдаем себе отчета. Первый процесс - это попытка по возможности объективно определять уровень знаний или умений, а второй - попытка установить их ценность для общества, непосредственно или как основы для дальнейшего приобретения общественно необходимых знаний или навыков. Второй процесс основывается на первом и является, строго говоря «оценкой». В педагогическую практику, возможно, нет необходимости вводить слово «измерение» (уровень знаний», но в методических работах и исследованиях это понятие следует использовать. В нашем представлении слово измерение обычно связывается с числовыми результатами, однако суть измерения заключается в сравнении какой-либо величины с однородной ее величиной. Результаты сравнения выражается каким-либо символом, в том числе и словесными, терминами определенной классификации. Например, при продаже лимонов их измеряют при помощи пластинки с круглыми отверстиями и выражают результатами измерения как «крупные», «средние», «мелкие». На этом примере можно ясно показать разницу между «измерением» и «оценкой». Давая оценку тем же лимонам, мы употребили бы такие слова как «отличные», «хорошие», «посредственные», «плохие» и т.д. и т.п. в данном случае оценка совсем не основана на результатах измерения величины, так как потребительская ценность лимонов не определяется только размером.

1. В той или иной мере измерение результатов обучения всегда было и является неотъемлемой частью процесса обучения. Если подходить к обучению как к управляемому процессу, то измерение результатов педагогического воздействия можно рассматривать как обратную связь, без которой невозможно эффективно управлять этим процессом.

2. Главным недостатком традиционных методов оценки, по нашему мнению, является высокая степень их субъективности. Общеизвестно, что за одну и ту же контрольную работу, разные преподаватели часто могут вывести разные оценки.

3. Учитывая сложность процессов, связанных с работой мозга, и в частности с обучением, едва ли можно надеяться на появление объективных и точных способов измерения или оценки.

4. Однако, не смотря на все несовершенство традиционных приемов и измерений в методики преподавания, преподавание и обучение велось и ведется довольно успешно. Это объясняется тем, что у хороших учителей несовершенство системой оценок и измерений компенсировалось неким «шестым чувством», которое у них вырабатывалось в процессе профессиональной подготовки и практического опыта. Это сравнение, думается, содержит достаточно ясный ответ на вопрос о том, что есть ли необходимость совершенствовать систему измерений и оценок в педагогической деятельности. Дело в том, что образование не только среднее, но и высшее стало массовым явлением с тенденцией охвата все большей части населения. Продолжает расти и объем знаний и умений, необходимых современному человеку.

1.3.1 Методика оценивания фонетических навыков учащихся на уроке английского языка

Когда говорят: для практического владения иностранным языком требуется стопроцентное овладение фонологической системой иностранного языка, то это значит, что необходимо обучать всем фонемам . Так нет необходимости обучать вокалическому минимуму (a - i - e - u) и консонантному минимуму (m, n, p, t) как отдельным фонемам. Правда их придется включать в фонетические упражнения, где они будут противопоставляться другим фонемам в минимальных парах и триплетах слов и придется обучать произношению с придыханием согласных (p, t).

Кроме вокалического и консонантного минимума в любом языке есть и другие звуки, которые произносится сходно с аналогичными в родном языке учащегося. Обучение им также может ограничится лишь включением их в фонетические упражнения, состоящих из минимальных пар и триплетов слов.

Обучение подлежат, во-первых, те звуки иностранного языка, которых нет в родном языке обучаемого, и те, которые есть, но произносится иначе. Во-вторых, обучению подлежит дистрибуция, или сочетаемость звуков. Для учащихся казахов трудными будут сочетания согласных ks и kt в конце слова, поскольку в казахском языке ударение падает на последний слог в слове, и поэтому между указанными согласными обязательно произносится гласный звук. Поэтому учащиеся казахи обычно произносят нейтральный гласный звук и между английскими согласными ks и kt в конце слова. Другая типичная ошибка учащихся казахов заключается в том, что они оглушают звонкий согласный d в конце английских слов, потому что в казахском языке слова могут оканчиваться на глухой согласный t, но не на звонкий согласный d. Следовательно, произношение звонкого согласного d в конце английских слов является методической проблемой в связи с интерференцией родного языка в обучаемый иностранный язык. Обучение таким учебным проблемам вместе с произношением отсутствующих в родном языке обучающегося и будет целью обучения и объектом оценки измерения усвоения в области иноязычного произношения.

Измерить усвоения иноязычного произношения или фонетических навыков овладения иноязычной речи значит составить список фонетических дидактических проблем, включить их в фонетические тесты, предъявить эти тесты обучаемым и провести качественно-количественный анализ фонологических и фонетических дидактических проблем усвоенных каждым из обучающихся. Так, если из 20 учебных проблем усвоены 18, то это значит, что фонетический учебный материал усвоен на 90%. Если из 20 учебных проблем усвоены 15, то значит, что учебный материал усвоен на 75%.

При необходимости эти проценты можно легко трансформировать в сто бальную систему оценок. Например, 90%; и более правильных речевых реакций испытуемых равняется 90-100 баллам А или традиционной пятибалльной оценки «отлично», 75% и более - 80-90 баллам В или традиционной оценки 4 «хорошо», 60% и более 70-80 баллам или оценки 3 «удовлетворительно», менее 60% 60-70 баллам или оценки 2 «неудовлетворительно». Разумеется, соотношение процентов правильного выполнения тестовых заданий и оценок по 100 бальной шкале может быть иным в зависимости от типа учебного заведения и от других обстоятельств обучения.

Насколько точным может быть и должно быть иноязычное произношение? Отвечая на этот вопрос, Роберт Ладо говорит: овладение таким произношением, как у носителей изучаемого иностранного языка, может быть целью только при подготовке учителя иностранного языка. В других учебных ситуациях целью обучения может быть лишь достаточно четкое произношение фонемных различий, на которых основаны различия в лексических и грамматических значениях слов. Что касается «субфонемных» различий, или не смыслоразличительных особенностей произношения слов и предложений, которые в совокупности образуют то, что называют «иностранным акцентом», то он вполне допустим. Он не препятствует общению на этом языке [37, 59].

Каковы методы оценки измерения освоения фонетических навыков иноязычной речи? прежде чем говорить о них, необходимо уяснить существенное различие между пониманием речи на слух и умением говорить на этом языке. Это различие хорошо охарактеризовал известный английский писатель У. Сомерсет Моэм. В романе «На вилле» он писал «Старший официант свободно говорил на полудюжине языков, но не понимал речи, ни на одном языке из них».

Действительно гораздо труднее научиться понимать речь на иностранном языке, чем говорить на нем. Справедливость такого утверждения подтверждается повседневной практикой обучения иностранным языкам. Например, в своей работе известный казахский методист Н.М. Курманбаев «Методика обучения иностранным языкам в казахской аудитории» приводит следующий случай такого владения иностранным языком из своей практики «Соискатель ученой степени сдает экзамен кандидатского минимума, который довольно сносно говорит на изучаемом иностранном языке о своей работе, о проблеме и теме исследования, но стоит задать ему устные вопросы, как он становится в тупик или отвечает невпопад в силу непонимания их» [36, 59].

В связи с этим методы оценивания усвоения понимания речи на слух и методы измерения и контроля усвоения произносительных навыков иноязычной речи будут различными. Следовательно, их придется рассматривать раздельно.

Самый простой способ тестирования восприятия звуков речи заключается в том, чтобы на доске написать транскрипцию противопоставляемых звуков с их порядковыми номерами, например:

А: 1) i 2) e, 3) ж;

B: 1) I, 2) i:, 3) i? и т.д.

Затем учитель говорит, что он будет зачитывать слова на первую группу противопоставляемых звуков под индексом А, а испытуемый должен определить на слух, какой гласный произнесен в каждом из трех слов и написать порядковый номер гласного в каждом из трех произнесенных слов после индекса А в листке для ответов или в тетради для тестов. После этого учитель зачитывает, например слова: met, camp, swim; B: here, been, with с паузой после каждого, чтобы дать для испытуемого время для написания порядкового номера звука. Такой тест может быть составлен за 10-15 минут, а ответ испытуемых могут быть проверены за считанные минуты.

Более сложным будет тест, в котором нужно узнать звуки в словах в составе предложения с записью порядкового номера тех же звуков. Еще более сложным будет тест на запись транскрипционными знаками всего услышанного предложения. Здесь учитель будет читать тест с паузами после каждого предложения, чтобы дать время для испытуемого для записи транскрипционными знаками произнесенного предложения.

Особенно наиболее трудным будет фонетический диктант без указания на тестируемые дидактические проблемы для записи текста транскрипционными знаками. Такой диктант строится на языковом материале изучаемого или изученного к этому времени урока.

1.3.2 Тестирование иноязычного произношения

Такое тестирование основано на способах стимулирования речевых реакций испытуемых, в которых содержатся интересующие учителя звуки, ударения и интонации. Такие способы, в свою очередь, основаны на использовании вербальных средств, картинок и письменных материалов.

Наиболее доступны и просты в использовании вербальные средства в виде устных вопросов, просьб и утверждений, которые требуют согласия или опровержения. Однако в таких речевых стимулах не должно быть слов, содержащие фонетические или фонологические дидактические проблемы, которые испытуемые должны использовать в своих речевых реакциях. Желательно, чтобы испытуемый не знал, какие фонетические дидактические проблемы проверяются, если мы хотим оценить произносительные навыки, а не фонетические знания.

Для того, чтобы непонимание или недопонимание содержательной стороны речевых стимулов не служило препятствием для оценки произношения, можно дать испытуемому прочитать текст или самому учителю прочитать текст с пояснениями, к содержательной стороне которого будут относиться речевые стимулы в виде устных вопросов, просьб и утверждений. Если же испытуемый затрудняется с пониманием речевого стимула, то такой стимул можно перевести на родной язык испытуемого. Другой способ обеспечения понимания содержательной стороны речевых стимулов - это постановка вопросов к специально подобранным или сделанным наглядным пособиям.

Наиболее широко известный и используемый в практике обучения иностранным языкам способ контроля усвоения фонетических произносительных навыков -- это, конечно, чтение вслух определенного текста. Этот способ хорош тем, что все испытуемые могут читать один и тот же текст, т.е. находятся в равных условиях. Вместе с тем у этого способа стимулирования речевых реакций испытуемых есть и отрицательные стороны. Это, прежде всего зависимость произношения при таком тестировании от навыков чтения. Испытуемый может произнести слово неправильно по незнанию орфографии этого слова, в особенности английского, в связи с тем, что в английском языке один и тот же звук в зависимости от типа слога, от положения буквы в начале или конце слова и т.д., с другой стороны. Кроме того, при чтении текста внимание испытуемого сосредоточено не столько на содержании читаемого, сколько на графическом изображении звуков, слов и предложений, тогда как в устной речи его внимание целиком направлено на содержательную сторону речи. Таким образом, иноязычное произношение в устной речи - далеко не одно и то же.