Эти отрицательные стороны чтения текста как средства тестирования иноязычного произношения, однако, сказываются во все меньшей степени по мере продвижения в усвоении языка, т.е. старших классах средней школы. Поэтому можно сделать вывод, что на начальном и средних этапах обучению иностранному языку предпочтительнее вербальные средства стимулирования речевых реакций тестируемых в виде устных вопросов, просьб и утверждений, вопросов к картинкам, а на старшем этапе - чтение текста в качестве способа стимулирования речевых реакции с целью тестирования произносительных навыков обучаемого.

Менее предпочтительнее в этих целях перевод с родного на иностранный язык, так как есть множество способов перевода одного и того же предложения и поэтому тестируемый может использовать в своем переводе не те слова, которые содержат фонетическую дидактическую проблему. Кроме того, он может и не показать имеющегося у него фонетического навыка из-за неумения перевести некоторые слова, словосочетания и предложения. Поэтому перевод может быть использован как средство стимулирования речевых реакций тестируемого лишь на более продвинутом этапе обучению иностранному языку в старших классах школы при условии, что он потребует только хорошо знакомые тестируемому слова.

На начальном и среднем этапе гораздо предпочтительнее в этих целях устное заполнение пропусков в предложениях словами в которых содержатся фонетические дидактические проблемы. Например, навык правильного произнесения долгого гласного i: может быть проверен через устное заполнение пропуска в предложении, например:

There are seven days in a …. [wi:k].

A man has two …. [fi:t].

Тестирование ударения в словах и предложениях особенно важно и необходимо в классах с казахским языком обучением в связи с тем, что в казахском языке ударение приходиться на последний слог в слове, тогда как в английском первый слог всегда ударный. Тестирование ударения можно объединить с тестированием восприятия фонем, предъявляя обучаемым фонетический диктант на материале изучаемого учебного текста с указанием проставить словесные ударения.

Гораздо труднее, чем ударение, тестировать интонацию. Дело в том, что естественная интонация свойственно естественной, ситуативно обусловленной речи, чего нельзя сказать о тестируемом во время тестирования. Профессор В.А. Артемов когда-то писал: «…изучение избыточных составляющих иностранного языка в языковых вузах съедает львиную долю учебного времени и лишает студентов возможности получить столь необходимое для них общее образование» [Артемов, 1969: 243]. К числу таких избыточных составляющих он относил и интонацию. Так он писал: «…для адекватного общения вполне достаточно овладеть интонацией основных коммуникативных типов и лишь некоторых видов упражнений, так как вербальный контекст все это маскирует и компенсирует… в этом именно направлении идут исследования Е.А. Брызгуновой, по данным которых пяти интонационных конструкций оказывается достаточно для прагматического изустного общения на русском языке» [1, 57].

Если говорить об английском языке, то вполне достаточно обучить и тестировать интонацию утвердительного предложения, общего, альтернативного, специального и разделительного вопросов. Что касается интонации, выражающей различные чувства, то она, говоря словами профессора Н.И. Жинкина, «а определенной жизненной ситуации приходит сама собой, о ней не нужно ни думать, ни заботиться». Фактически это так, во время обсуждения прочитанного, когда они охвачены целиком содержательной стороной речи, можно услышать естественную интонацию студентов, выражающие самые различные чувства.

1.3.3 Контроль и оценка усвоения лексических единиц иностранного языка учащимися

Словарный состав любого иностранного языка, изучаемого в школе и в вузе, настолько обширен (наиболее полные словари английского языка содержат 400000 слов), что целью обучения может быть не более 1-2% всех слов изучаемого языка. Кроме того, лексема может быть многозначной, может быть употреблена метафорически, метонимически, может входить в состав сложного и производного слова, фразеологической единицы и т.д.

В связи с указанными сложностями строения лексического уровня не может быть и речи об обучении всем формам существования одной и той же лексемы в одном и том же учебном тексте, на одном и том же уроке. Одна и та же лексема часто будет изучаться повторно на последующих годах обучения в его других формах существования: в его других значениях, в составе сложных и производных слов, фразеологических единств и т.д. поэтому можно говорить лишь об оценке степени усвоения лексических единиц обучаемым в пределах тематики, урока, только в значениях, данных в учебном тексте и упражнениях к нему.

Обычно различаются текущий и итоговый контроль освоения лексики. Под текущим контролем понимается проверка усвоения всех лексем определенной тематической направленности или урока за исключением интернациональных слов; под итоговым контролем - проверка освоения лексики, изученной за четверть или за учебный год обучения или весь период обучения. образовательный педагогика иностранный лексический

Только при текущем контроле можно ставить задачу проверить усвоения всех изучавшихся лексем. При итоговом контроле, например, в конце четверти, когда нужно проверить знание 300 лексических и фразеологических единиц, нет возможности проверить знание каждой из них. Поэтому учитель должен отобрать представительный список, например, в 30 слов из всего изученного в четверть словарного материала. Для этого из списка всех изучавшихся в четверть слов отбирается каждое десятое. На эти слова составляется лексический тест. Апробация этого теста представительной группе учащихся должна показать, какие слова слишком легкие или слишком трудны для усвоения тестируемыми. И те, и другие должны быть заменены словами средней трудности.

Сегодня общепризнано, что словарь для понимания речи на слух намного превышает словарь говорения, а словарь для понимание читаемого намного шире словаря для выражения мысли в письменном виде. Это обстоятельство отражено в учебных программах в виде цели: усвоить и уметь употреблять в своей письменной и устной речи 3,500 - 4500 слов и фразеологических единиц (активный лексический минимум) и 9000 слов, т.е. вдвое больше (пассивный минимум) для восприятия речи на слух и письменной речи при чтении текстов на изучаемом иностранном языке.

В частности, средства контроли и оценки понимания лексики Р. Ладо настойчиво рекомендует тесты на выбор одного из четырех слов, из которых только один синоним или антоним правилен, а три неправильны (a multiple choice), например:

1. What we saw in the distance was a seal.

1) stamp,

2) sentry;

3) marine animal;

4) wild pig.

2. The opposite of strong is

1) short;

2) poor;

3) weak;

4) good.

Однако такие тесты на выбор одного из четырех предложных слов обладают рядом недостатков. Во-первых, тестируемый, не зная правильного ответа, может выбрать его наугад, и он случайно может оказаться правильным. Во-вторых, такие тесты слишком громоздки и требуют много времени на их составление и проведение, не говоря уже о необходимости их размножения. Между тем от обоих этих недостатков свободен перевод указанных слов, как и всего списка проверяемых слов, на родной язык учащихся, которым он зачитывается с указанием напротив порядкового номера каждого слова дать его перевод. Именно перевод на родной язык является наиболее экономным и наиболее объективным способом контроля и оценки понимания изучавшейся лексики.

Умение продуцировать изучаемую лексику считает Р. Ладо, можно проверить трояким способом: 1) вопросами, где нет проверяемого слова, так как оно должно быть употреблено тестируемым, например:

“What do you call a man that makes bread?”

“A baker”

Вопросами к картинкам или демонстрационному материалу;

3) переводом с родного на иностранный язык. И здесь наиболее экономным и целесообразным способом оказывается перевод с родного на иностранный язык, поскольку он не требует подбора или составления целых предложений и размножения теста.

Итак, измерить и оценить усвоения лексики -- значит определить, какой процент изучавшихся лексем и фразеологических единств тестируемые может перевести с иностранного на родной язык (проверка понимания лексики) и с родного на иностранный (проверка продуктивного владения лексикой).

1.3.4 Контроль и оценка усвоения речевых умений и навыков иноязычного общения

Еще в «Общей методике обучения иностранным языкам в средней школе» (1967) отмечалось, что в пособиях по методике преподавания иностранных языков говорится только о контроле усвоения языкового материала (фонетики, лексики, грамматики) и почти не затрагивали вопросы контроля и оценки усвоения речевых навыков (устной речи, чтения, письма, аудирования) [Общая методика,1967] В этой связи А.Д. Климентенко пишет: «В практике школы уровень обученности учащихся монологической, диалогической устной речи, пониманию речи на слух до сих пор оцениваются субъективно. Контроль умений в устной речи все еще традиционно сводится к учету ошибок в произношении, лексики и грамматике, хотя методисты настаивают на том, что владение материалом недостаточно показательно для определения уровня речевых умении».

Тоже самое можно сказать о контроле речевых умений учащихся в усвоении лексических единиц на уроке иностранного языка. И здесь контроль умений сводится в основном к учету ошибок в произношении, лексике, грамматике, орфографии.

Делом в том, что речевые умения далеко не исчерпываются владением языковым материалом. Например, способность вести диалог состоит из умений: начать диалог определенными общепринятыми разговорными оборотами, задавать вопросы, отвечать на них, реагировать утверждением на утверждение, закончить диалог общепринятым разговорным оборотом. Все это выпадает из поля зрения, когда учитываются языковые ошибки в речи. Поэтому как пишет А.Д. Климентенко, учет только ошибок в речи обучаемого направляет учителя по ложному пути: он определяет то, чего учащийся не знает, вместо того чтобы установить, чего ученик достиг на определённой ступени обучения.

Основной задачей при решениях сложной проблемы контроля речевых умений должно явиться выявление реальных критериев определения уровня овладения устной и письменной речью. Такие критерии или показатели овладения диалогической речью могут быть следующим:

1) умение начать диалог общепринятыми разговорными оборотами;

2) умение задавать вопросами и контвопросами;

3) умение отвечать на вопросы, употребляя вводные слова, эллиптические предложения в сокращенные или стяженные формы вспомогательных и модальных глаголов;

4) умение реагировать утверждением на утверждение собеседника (согласие, несогласие, дополнение к сказанному собеседником, т.е. умение поддержать диалог);

5) умением закончить диалог общепринятыми разговорными оборотами.

Эти критерии должны быть известны не только учителю, но и каждому учащемуся с самого начала обучения диалогической речи.

Результаты контроля овладения диалогической речью на экзамене по иностранному языку могли бы выглядеть следующим образом:

№	ФИО Учащегося	Умения - показателя овладения диалогической речью	+\-	Ошибки Фонетические Грамматические Лексические	Оценки
		1 2 3 4 5
1.	Ахметов А.Б.	+ + + + +	5/0	3 2 1	5
2.	Захаров Д.Б.	+ + + - +	/1	4 3 -	4
3.	Бейсембаев М.Б.	+ + + - -	3/2	3 1 2	3

Наличие всех пяти умений дает основание для выставления оценки «5», четырех - оценки «четыре» и т.д. Однако при оценке овладения диалогической речью мы не можем игнорировать языковые или речевые ошибки тестируемых.

Они должны по мнению А.Д. Климентенко составлять в совокупности дополнительные показатели, позволяющие повысить или понизить оценку за основные показатели - за указанные пять речевых умений.

По нашему мнению, нельзя ожидать совершенно свободной от ошибок иноязычной речи даже от наиболее продвинутых обучаемых. Поэтому только большое количество фонетических (или грамматических) и лексических ошибок в речи тестируемого может служить основанием для снижения оценки за уровень овладения диалогической речью, при условии, если за владение языковым материалом выставляются отдельные оценки по результатам фонетических, грамматических и лексических тестов.

Даже при сведении критериев овладения диалогической речью к указанным пяти показателям все же остается большая доля случайности и субъективности оценки в определении уровня овладении этим видом речи. Один тестируемый может начать диалог словами: «Давайте поговорим», другой - словами «Ели Вы не возражайте, я хотел бы задать Вам несколько вопросов». И этому, и другому пришлось бы ставить знак + за показатель № 1; или тестируемый может всего один раз отреагировать утверждением за утверждение собеседника, а другой 5 или 10 раз. И тому, и другому придется ставить знак + за показатель№4. В этом смысле у нас нет еще единиц измерения ни диалогической, ни монологической устной речи, а также письменной речи, которые ставили бы всех тестируемых в совершенно разные условия как делают это единицы измерения овладения диалогической, монологической и письменной речью.

И все же мы можем говорить о некоторых показателях овладения устной и письменной речью пусть не столь объективных и точных, как показатели овладения языковым материалом. Таким показателем могли бы служить:

1) умение сказать или написать о ком или, о чем идет речь;

2) умение сказать и написать, о каких событиях идет речь;

3) умение сказать и написать о месте и времени этих событий;

4) умение раскрыть, что стоит за описанными фактами, что вытекает из них, т.е. сделать свой вывод;

5) умение использовать средства устной речи (вводные слова, коммуникаторы, интродукторы, риторические вопросы и т.д.) в пересказе текста и средства письменной речи (полные и сложные предложения, причастные обороты и т.д.) в изложении и сочинении.

Результаты контроля овладения монологической речью в его устной и письменной форме могли бы выглядеть следующим образом:

№	ФИО Учащегося	Умения - показателя овладения диалогической речью	+\-	Ошибки Фонетические Грамматические Лексические	Оценки
1.	Ахметов А.К.	+ + + +	5/0	2 3 2	5
	Захаров Д.Б.	+ + + -	4/1	3 4 4	4
3	Бейсембаев М.Б.	+ + + -	3/2	3 4 3	3

Показатели понимания, прослушанного или прочитанного текста могут быть правильные ответы на устные или письменные вопросы:

1) о ком (о чем) речь;

2) о каких событиях речь;

3) где и когда имели место происходившие события;

4) что стоит за описанными событиями;

5) каково отношение тестируемого к прочитанному или прослушанному.

Эти показатели, конечно, нельзя рассматривать как окончательные. Они требуют дальнейшего уточнения как основные показатели овладения рецептивными речевыми умениями.

1.3.5 Методы и единицы контроля и оценки усвоения грамматических навыков учащихся

Современная наука связывает зарождения интеллекта с возникновением обобщенного отражения действительности. Т. Павлов и В.С. Тюхтин видят различие между отражением в живой и неживой природе в обобщенном характере первого и необобщенном характере второго [49, 60]; [57, 60].

Наиболее ранним способом познания животным свойств внешних предметов является взаимодействия с ними, а мышечные ощущения от взаимодействия являются элементарной формой обобщеного отражения их свойств. Внеше обобщенный характер отражения выступает перенос двигательной реакции на внешние воздействия из одной ситуации в другую, сходную с предшествующей.

Обзор исследований, относящие к самым различным частным дидактикам, обнаруживает то общее, что есть во всех исследованиях - перенос изучения на новые объекты или в новых условиях. Над чем бы и как бы не экспериментировали дидакты, почти всегда речь идет о том, чтобы научить людей чему-то и затем предъявить тестируемым задания на перенос научения на новые объекты, на новые учебные задачи, в новых условиях. Следовательно, перенос научения есть всеобщее и универсальное свойство, которое присуще всем его формам. Надо думать, универсальный характер этого свойства не случаен и указывает на единое генетическое основание всей исследуемой системы.

Как можно видеть,в переносе научения отражается действия действие целого ряда факторов, таких как ориентировочной основы учебных действий, способы работы над учебным материалом и т.д., от которых зависит научение.

Понятие переноса научения наполняется несколько иным содержанием в усвоении языка, чем в усвоении математики, физики, химии, биологии. В условиях языка мы имеем дело с переносом произносительных, грамматических, орфографических знаний, умений и навыков на новые слова в восприятии и производстве устной и письменной речи, тогда как в усвоении физики, математики или химии переносятся, в основном, способы решения новых задач.

Наиболее важное для нас обстоятельство заключается в том, что перенос научения может служить единицей измерения научения. О.А. Мельников пишет, что в найболее общей форме измерения можно определить следующим образом: измерить величину, т.е.отыскать ее численное значение - значит найти отношение измеряемой величины к другой однородной величине, принятую за единицу измерения [45, 60].

Если усвоение грамматики языка состоит из навыков, которые могут переноситься на новые слова, то можно измерить стимулирование переноса грамматического навыка, т.е. однородной величиной в качестве единицы измерения.

Измерить овладение продуктивной грамматикой значит определить какое количество из введенных и изучавшихся грамматических форм тестируемый может перенести на новые слова. Например, результат выполнения контрольной работы, состоящий из 25 заданий на перенос, может выглядеть следующим образом.

ФИО	Номер заданий	Всего
	1 2 3 4 5 6 7 ……. 24 25	+ -
1. Ахметов А.К.	+ + + - + - + …….. + +	18 7
2. Захаров Д.Б.	+ - + - + - + ……. - -	19 6
3. Бейсембаев М.Б.	+ - - + + - + ……… - -	13 12

Посчитав количество правильных переносов (плюсов), мы получим числовое выражение овладения продуктивными грамматическими формами, изучавшимися каждым тестируемым. Если обучаемый смог пернести новые слова 18 из 25 изучавшихся продуктивных грамматических форм, то значит он усвоил материал на 72%. Если обучаемый смог пернести новые слова только 13 из 25 изучавшихся продуктивных грамматических форм, то значит он усвоил его только на 52%.

По-нашему мнению стимулирование переноса научения может служить методом измерения результатов обучения не только в эксперементальных дидактических исследованиях, но и средством более точного учета успеваемость учащегося.

Все сказанное относятся только к овладению продуктивными грамматическими формами. Возьмем к примеру английское окончание множественного числа -en в словах children, oxen. Методом измерения в подобных случаях может быть только воспроизведение каждого непродуктивного сочетания в отдельности.

Следовательно, в соответствии с наличием продуктивных и непродуктивных форм в языке следует различать два метода измерения (стимулирование переноса и стимулирование воспроизведения) и соответственно две единицы измерения овладения грамматикой языка. Мы уже говорили о том, в каком смысле перенос научения может служить единицей измерения продуктивных грамматических форм. Аналогично этому воспроизведение готовых сочетаний непродуктивных грамматических форм с определёнными лексическими единицами может служить единицей измерения усвоения.

Если обучаемый смог воспроизвести 80 из 100 изучавшихся непродуктивных грамматических форм, то это значит, что он усвоил их на 80%. Если обучаемый смог воспроизвести 50 из них, то это значит он освоил изучавшиеся непродуктивные грамматические формы только на 50% и поэтому должен заучивать их наизусть.

Принятие принципов структуральной методики и распространение структуральных подстановочных упражнений кое-где привело к тому, что перестали предлагать обучаемым заучивать наизусть исключения из правил образования грамматических форм. Это, по нашему мнению, несомненно шаг назад. Исключения из правил образования форм прошедшего времени сильных, или «неправильных» глаголов, форм множественного числа существительных и степеней сравнения прилагательных и наречий, английского языка могут быть заучены только наизусть. Их надо вызубривать, мы не боимся употреблять это ставшее одиозным слово, потому что никакими упражнениями их невозможно усвоить, поскольку их образование является неправилосообразным. Поэтому их называют исключениями из правил формообразования.

Стимулирование переноса научения является общедидактическим и общеязыковым методом измерения результатов учебной деятельности, потому что перенос научения является общедидактическим и общеязыковым законом усвоения правилосообразных учебных действий: способов решения математических, физических и химических задач, способов образования продуктивных, т.е. правилосообразных произносительных, грамматических, лексических и орфографических речевых навыков.



2. Роль современных методов оценивания учебных достижений учащихся на уроках иностранного языка

2.1 Проблема оценивания учебных достижений учащихся на уроках английского языка

Основная задача учителя в современной школе определяется не только в передаче суммы знании по своему предмету, но и воспитании личности, способную адаптироваться в современных условиях, найти свое место в жизни.

Современный урок строится не на учителе как ключевой фигуре учебного и образовательного процесса, а на учащемся, так как он - основная фигура, он планирует, организует, контролирует и оценивает свою деятельность и ее результаты.

С целью научить учащегося анализировать, логически мыслить, давать оценку своим знаниям и делать выводы и заключения, кардинально изменилась вся система оценивания достижений учащихся в современной системе образования.

Сам термин “контроль” в дидактическом и методическом плане используется крайне редко. Все большее распространение получает новое методическое понятие - современные средства оценивания степени сформированности коммуникативной компетентности учащихся.

Рассмотрим основные ключевые понятия в дидактике итак, «Отмемтка (оценка) в педагогике -- это результат процесса оценивания, условно-формальное (знаковое), количественное или качественное выражение оценки учебных достижений учащимся в цифрах, буквах или иным образом» [54, 60].

«Отметка -- это своеобразный ориентир, отражающий социальные требования к содержанию образования, к уровню овладения им обучающимся, действенный регулятор его учебной деятельности и социальных отношений в жизни учащегося» [50, 60].

Учитель был обязан ставить баллы в классе, характеризуя только знание заданного на дом урока, и не имел права учитывать внимание или рассеянность учеников во время занятия, а также временное или постоянное прилежание ученика, его возраст и способности.

В связи с развитием и совершенствованием системы оценивания достижения учащегося в дидактике была разработана система оценки достижения планируемых результатов освоения основных образовательных программ. На современном этапе развития образования большое внимание уделяется самим процедурам и механизмам оценки.

Сама система оценки рассматривается как сложная и многофункциональная система, которая включает в себя как текущую, промежуточную, так и итоговую оценку результатов деятельности учащихся.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования должна, прежде всего, предусматривать использование разнообразных методов и форм, взаимно дополняющих друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения)» [Розенберг, 2000].

На уроках рекомендуются все перечисленные методы и формы оценки достижения результатов учащихся. Наиболее эффективными и частотными методами оценивания достижений учащихся являются проекты, тестирование, самоконтроль и взаимоконтроль, разнообразные творческие и практические задания.

Рейтинговая система обычно применяется для постоянного текущего контроля с целью максимальной «наполняемости» оценок, для того, чтобы итоговая оценка была более объективной. Рейтинговая система позволяет преодолеть недостатки традиционной пятибалльной системы и достаточно дифференцированно оценить успехи каждого учащегося.

Обычно под рейтингом понимается «накопленная оценка». В практике «рейтинг - это некоторая числовая величина, выраженная, как правило, по многобалльной шкале (например, 20-балльной или 100-балльной) и характеризующая успеваемость и уровень знания, обучающегося в течение определенного периода обучения» [41, 60].

Рейтинговая система обычно используется в вузовской практике, но его, возможно, применить как «накопление оценок» в условиях средней общеобразовательной школы следующим образом:

- необходимо создать такие условия на уроке, чтобы каждый ученик активно участвовал в учебном процессе, таким образом, накапливал определенное количество «баллов». Необходимо засчитывать любую форму работы: чтение, составление вопросов, перевод, знание лексики, правила, высказывание и т. д. В зависимости от качества ответов ученик может получить один балл, два, три, четыре или пять, но если он будет на каждом уроке активен, то на третий урок он в любом случае зарабатывает 3 балла;

- на каждом уроке необходимо использовать дидактический раздаточный материал: карточки для контроля усвоения лексики, задания в рабочей тетради, индивидуальные задания в учебнике и т. д.;

- почти каждый урок необходимо просматривать рабочие тетради учащихся и за выполнение заданий тоже накапливаются баллы, часто учащиеся сами оценивают свою работу (самоконтроль или взаимоконтроль);

- за выполнение письменных заданий в тетрадях из секции «Homework» я выставляю среднюю оценку (за 3-4 урока);

- все дети (особенно «сильные», имеющие «4» и «5» по языку), могут прислать индивидуальную работу по электронной почте (обычно, это творческое задание, например, письмо или реклама, сочинение, мнение по какому-то вопросу, а иногда задание по грамматике и др.)

- мини-самостоятельные, мини-диктанты (индивидуальные, групповые, парные).

Это позволяет иметь хорошую «накопляемость оценок» и достаточно ясную картину уровня знаний и умений каждого учащегося. Результат итоговой проверочной работы (в конце четверти) в форме теста уже практически предсказуем.

Особо хочется отметить такую форму оценивания, как тестирование.

Необходимо отметить, что УМК по английскому языку М.З.Биболетовой содержат достаточно много необходимого материала для оценивания достижений обучающихся и построены таким образом, что все выше перечисленные методы и формы отражены в заданиях учебника и в рабочей тетради [2, 57].

Учебник предусматривает текущий, промежуточный, предварительный и итоговый контроль, содержит очень разнообразные задания, которые позволяют достаточно точно оценить уровень владения учащихся материалом.

Имеются разнообразные задания творческого характера: проекты, мини-проекты, письма, объявления, рекламы, интервью и другие.

Структура УМК способствует проведению постоянного, последовательного, достаточно объективного (так как учащиеся чаще всего оценивают свои достижения сами) определения уровня владения учебным материалом.

Учебник (5,6,7 классы) имеет 4 больших раздела, каждый из которых содержит обычно 9 секций. Каждый «unit» (раздел) рассчитан на одну четверть. Секция рассчитана на 2-4 урока в зависимости от количества и трудности материала. Каждой новой теме, которая изучается в разделе, соответствует упражнение из секции №9 «Homework» («Домашнее задание»), а также в рабочей тетради. Ничего не надо изобретать, чтобы провести текущий контроль. Материала более чем достаточно.

Для проведения, текущего (после прохождения двух секций из темы (раздела), промежуточного и итогового контроля даны стандартизированные тесты в учебнике и в рабочей тетради.

Итоговый контроль в конце четверти проводится в форме стандартизированного теста и проектов, в рабочей тетради подробно расписана схема работы над проектом.

Выполнив тест («Progress check») учащийся сам может оценить свои достижения, выставить баллы и даже перевести их в пятибалльную систему. В учебниках, в рабочих тетрадях после каждого теста даются таблицы перевода баллов в пятибалльную систему оценок. Уже в начальной школе (учебники 2,3 классов) дети сами оценивают свои результаты.

Таким образом, самоконтроль своих достижений становится неотъемлемой частью системы оценивания с самых первых шагов освоения иностранного языка.

метод самоконтроля или взаимоконтроля имеет в современные образования большую частотность, чем другие методы. Этот метод имеет ряд серьезных преимуществ:

- объективность (отсутствует субъективнее мнение педагога);

- позволяет за короткий промежуток времени проверить знания большого количества учащихся;

- позволяет осуществлять количественный анализ успешности с последующим переводом в пятибалльную систему оценок;

- экономит время учителя;

- развивает у учащихся умение оценивать свои знания, анализировать;

- развивает интерес, стимулирует к изучению иностранного языка.

Есть, конечно, и недостатки:

- некоторые учащиеся более удачливые и есть возможность случайного попадания в правильный ответ;

- некоторым удается списать.

В заключение мы можем отметить, что у учителя имеется немало форм и методов оценивания достижений учащихся, но, по нашему мнению, их необходимо приводить в четкое соответствие с теми, что существуют на ЕНТ.

Самое главное учитель не должен забывать о воспитывающей функции контроля: ученик должен научиться оценивать себя, делать выводы и корректировать свой учебный процесс, свое отношение к учению.

2.2 Технологическая карта как форма оценивания учебной деятельности учащегося

История зарождения системы оценивания знаний и умений появилась в иезуитских школах в шестнадцатом веке и имела прежде всего гуманную цель заменить принятые в те времена телесные наказания на другую форму оценивания достижении учащихся. В истории российского образования, как и в системе европейского образования, существовала трехразрядная система оценок: высший, средний, низший разряд. В 1937 году в СССР Народным Комиссариатом просвещения (Наркомпрос) была установлена пятибалльная система оценивания, которая по сей день сохранилась в системе образования в Российской Федерации. Современное образование диктует новые методы оценивания знаний, изменились не только социально-экономические условия жизни, образование, техника, но и сами дети.

Рассмотрим, как оценивают учебные достижения учащихся в образовательных системах зарубежных стран? Многие государства отошли от системы отметок и используют в течение обучения только качественные характеристики учащихся, которые позволяют повысить самооценку учащихся. При этом существуют разные методы оценивания: так, в образовательной системе США оценка достижения учащегося представлена - буквенной системой оценивания качества от самого высокого А - и до самого низкого F, во Франции, она представлена 20-балльной системой, в Германии - 6-балльная система и т.д.

В системе казахстанского образования используются самые современные образовательные технологии и новые нетрадиционные методы оценивания достижений учащихся. На уроках английского языка во время педагогической практики в средней общеобразовательной школе нами были использованы следующие методы оценивания:

1. рейтинго-накопительная система оценивания;

2. взаимооценка и самооценка.

Так, учащиеся во время урока оценивают свои учебные достижения, а также достижения одноклассников, вследствие этого происходит процесс накопления баллов каждым учеником за разноуровневые задания: за устную диалогическую и монологическую речь, за навыки аудирования, оцениваются письменные лексико-грамматические задания. К каждому уроку нами составлялась технологическая карта с методико-дидактическими заданиями различного уровня для учащихся, имеющие разные способности от хороших, средних и до ниже средних. Итак, рассмотрим алгоритм составления технологической карты и само содержания карты.

Само понятие "технологическая карта" заимствовано в систему образования из производства. Технологическая карта, в том понимании, как понимается в производстве, это - технологическая документация в виде карты-схемы, листка, содержащего описание процесса изготовления, обработки, производства определенного вида продукции, производственных операций, применяемого оборудования, временного режима осуществления операций.

Технологическая карта урока - это новый вид методической продукции, обеспечивающей эффективное и качественное преподавание учебных курсов в школе и возможность достижения планируемых результатов освоения основных образовательных программ в соответствии с образовательными стандартами РК.

Технологическая карта в дидактическом же плане представляет собой проект учебного процесса, в котором дано краткое описание от цели до результата с использованием инновационной технологии работы с информацией, описаний заданий для учащихся по освоению тематики учебного урока, оформлении ожидаемых образовательных результатов. Обучение с использованием технологической карты позволяет учителю организовать более эффективный учебный процесс, обеспечить реализацию предметных, метапредметных и личностных умений в соответствии с требованиями образовательного стандарта РК, существенно сократить время на подготовку учителя к уроку.

Технологическую карту отличают: интерактивность, алгоритмичность, структурированность, технологичность и обобщенность информации. Рассмотрим саму структуру технологической карты:

· название темы с указанием часов, отведенных на ее освоения;

· цель освоения учебного содержания;

· ожидаемые результаты (личностные, предметные, метапредметные, УУД);

· метапредметные связи и организацию пространства (формы работы и ресурсы);

· ключевые понятия темы;

· технологию изучения указанной темы при этом на каждом этапе работы определяется прежде всего цель и ожидаемый результат, даются практические задания на отработку материала и диагностические задания на проверку его понимания и усвоения;

· контрольное задание на проверку достижения планируемых результатов.

Технологическая карта позволяет увидеть учебный материал целостно и системно, проектировать образовательный процесс по освоению темы с учетом цели, задач освоения курса, гибко использовать эффективные приемы и формы работы с обучающимися на уроке, согласовывать действия учителя и учащихся, организовывать сотрудничество учителя, ученика и родителей учащихся, организовывать самостоятельную деятельность школьников в процессе обучения, осуществлять интегративный контроль результатов учебной деятельности.

Технологическая карта дает возможность учителю:

· реализовать планируемые результаты образовательного Госстандарта РК;

· осмыслить и спроектировать последовательность работы по освоению темы от цели до конечного результата;

· определить уровень раскрытия понятий на данном этапе и соотнести его с дальнейшим обучением (вписать конкретный урок в систему уроков);

· проектировать свою деятельность на четверть, полугодие, год посредством перехода от поурочного планирования к проектированию темы;

· освободить время для творчества (использование готовых разработок по темам освобождает учителя от непродуктивной рутинной работы);

· определить возможности реализации межпредметных знаний (установить связи и зависимости между предметами и результатами обучения);

· на практике реализовать метапредметные связи и обеспечить согласованные действия всех участников педагогического процесса;

· выполнять диагностику достижения планируемых результатов учащимися на каждом этапе освоения темы;

· решить организационно-методические проблемы (замещение уроков, выполнение учебного плана и т. д.);

· соотнести результат с целью обучения после создания продукта -набора технологических карт;

· обеспечить повышение качества образования.

Технологическая карта¹ позволит администрации школы контролировать выполнение программы и достижение планируемых результатов, а также осуществлять необходимую методическую и дидактическую помощь.

Использование технологической карты обеспечивает условия для повышения качества обучения, т. к.:

· учебный процесс по освоению темы (раздела) проектируется от цели до результата;

· используются эффективные методы работы с информацией;

· организуется поэтапная самостоятельная учебная, интеллектуально-познавательная и рефлексивная деятельность школьников;

· обеспечиваются условия для применения знаний и умений в практической деятельности.

Технологические карты урока в период педагогической практики нами были усовершенствованы, появилась обязательная часть заданий, которые необходимо выполнить, накопительная часть заданий, выполняя которые ученик накапливает баллы, таким образом повышая общее количество баллов, творческая часть, где учащиеся могут представить собственные стихи, рассказы, синквейны, подводящие итоги по заданной учителем теме.

2.3 Применение современных методов оценивания достижения учащихся на уроках английского языка

Одной из составляющих образовательного процесса является система оценки и учета достижений учащихся. Система оценки является основным средством обратной связи проблемы диагностики между подготовкой и взаимодействия ученика, педагога и родителей [Маслова, 2010]. В настоящее время многие школы сохранили систему традиционных оценок: 2 («неудовлетворительно»), 3 («удовлетворительно»), 4 ("хорошо"), 5 ("отлично"). А сама оценка, выставленная в дневнике, имеет большое значение в последующих учебной деятельности ученика. Каждый родитель по - разному реагирует на оценку положительно - похвала, поощрение; отрицательное - не одобряется, и т.д. Но ясно одно, что традиционные способы оценивания достижений учащихся в процессе обучении уже устарели и не имеют должного эффекта, поэтому, учитывая это обстоятельство, необходимо применять новые системы и методы оценки.

Система оценки в условиях школы является не только технической стороной учета освоения учащимся определенных знаний и умении, но и показателем прогресса академических достижений ученика, а также способом мотивации учащегося в усвоении учебного материала.

Чтобы решить некоторые проблемы усвоения учащимися знаний и умений, для улучшения качества самих знаний в современной системе оценивания учебных достижений учащегося применяется современный модуль «Оценка для обучения и оценки обучения".

Например, для введения этой системы необходимо прозрачность критерия оценивания достижений учащегося. Во-первых, необходимо разработать также систему наглядности, при котором учащийся мог увидеть свой учебные достижения, необходим комментарий выставления тех или иных оценок, которые могут быть представлены в форме таблицы, схемы, плаката. Учителю больше нет необходимости все время объяснять, почему поставил ту или иную оценку. Одним из форм оценивания достижений учащихся на уроках иностранного языка является разработка оценочных листов, где будут показаны разные критерии оценивании по каждому виду речевой деятельности (аудирование, говорение, письмо). Например, при оценке письменных работ необходимо больше уделить внимание на грамматические ошибки и каллиграфии.

Cлово «оценивать» происходит от латинского глагола - «сидеть с». При оценивании мы сидим с учеником. Мы делаем это с ним и для него. А не просто применяем к ученикам процедуру простого оценивания. Таким образом мы приходим к важной форме сотрудничества учителя и ученика, одной из таких форм в области оценивания достижении ученика является самооценивание, что отражается на их собственном оценивании своих знаний, пониманий и поведения. Но для того, чтобы проводить объективную оценку, необходимо на каждом занятии проводить небольшое исследование на предмет что узнал ученик на уроке, как он освоил тему урока. По этим результатам можно сделать выводы для дальнейшего планирования уроков.

На обобщающем уроке английского языка в седьмом классе по разговорной теме: «Телефонные разговоры. Речевой этикет», по грамматической теме: «Модальные глаголы». Использование этикетных норм иноязычной культуры, в составлении фраз выражающих вежливую просьбу, разного вида обращений» используется технологическая карта, которая составляется к зачетным урокам, с целью привлечения учащихся к процессу активизации познания и оценивания своих знаний и знаний своих одноклассников, концентрации их внимания к процессу освоения знаний на уроке иностранного языка.

Предварительно учащимся определяют критерии выставления баллов и перевод их в традиционное оценивание, обычно для удобства используется пятибалльная форма оценки, они в течение урока оценивают устные и письменные ответы своих одноклассников и заполняют технологические карты их успехов, выставляя им баллы за урок.

Итак, рассмотрим процесс проведения урока по технологической карте.

Ход урока. После приветствия проводится фонетическая зарядка “WARMING UP” в виде фонетического упражнения, связанное с грамматической темой урока.

Фонетическим упражнением на этом уроке представлено небольшой песенкой, где используются модальные глаголы. В процессе пения, учащиеся называют модальные глаголы и их лексические значения. В тексте песни учащимся дается возможность найти строфу, раскрывающую девиз всего урока.

Перед выполнением второго задания, где учащиеся должны высказаться по заданным речевым ситуациям, умение задать вежливый вопрос, сформулировать просьбу и при этом использовать необходимые модальные глаголы, выдается технологическая карта на каждого учащегося, которая заполняется учащимся друг на друга.

Примерное оценивание достижения происходит следующим образом, если учащийся без ошибок отработал пять речевых ситуаций, то получает максимальный балл 25, с незначительными ошибками - 20 и соответственно по результатам работы на уроке и правильность выполнения учащиеся могут получать баллы ниже, которые по традиционной шкале оценок соответствуют оценкам отлично, хорошо, удовлетворительно, плохо т.д.

Следующее задание проводится в письменной форме. Вниманию учащихся предоставляется фонозапись телефонного разговора, звучанием 2-3 минуты, после второго прослушивания они отвечают на два вопроса на контроль понимания звучащего текста, используя при этом грамматический материал для усвоения по теме модальные глаголы и инфинитивный оборот «Compex Object».

После аудирования учащимся предоставляется задание на перевод с родного или русского на английский двух предложений с использованием грамматического материала «Compex Object» инфинитивного оборота. Мнение некоторых методистов [Дьячков, Рахманов, 1991:231] о том, что необходимо избегать опоры на родной язык, считаем ошибочным, так как переводные работы дают возможность определить потенциал ресурсы родного языка в сопоставлении наличия того или иного ресурса в изучаемом языке.

После выполнения вышеуказанных заданий, учащимся предоставляется возможность выставить баллы друг другу и занести их в технологическую карту.

Данное задание, выполненное правильно, дает 20 баллов каждому учащемуся. Задание 4 является проводной домашнего задания, т.е. заданием на творческое развитие. Это задание представлено на развитие диалогической речи.

Учащимся дается задание на запоминание диалогической речи, который представлен в учебнике в виде диалога беседы по телефону, при выполнение этого задания учащиеся получают 5 баллов; учащиеся, которые составили правильно телефонный разговор самостоятельно, получают баллы выше 10 баллов за творческий подход к выполнению задания.

Учащиеся выставляют баллы и за это задание. Затем они суммируют баллы, 55 баллов за зачетный урок соответствует 2 оценкам «5»; 50 баллов - оценке «5»; 40 - 45 баллов - оценке «4»; 20 - 35 баллов - оценке «3», те учащиеся, которые получают меньше 20 баллов, оценку не получают, им дается право заработать баллы на следующем уроке и получить за зачетный обобщающий урок положительную оценку, повысить самооценку не успевающего ученика, его значимость в классе.

Этап рефлексии заключается в том, что каждый ученик смог сделать свое заключение и обобщение своих результатов и достижений чему научился на уроке и как освоил учебный материал.

Завершающим этапом урока является подведение итогов, объяснение домашнего задания на следующий урок.

На нашем собственном опыте можем констатировать, что использование рейтинго-накопительной системы на уроке английского языка позволяет:

1. организовать группу на выполнения задания;

2. активизировать каждого учащегося в познавательном процессе;

3. необходимости учета критерия успешности учащимся, а также этого критерия по отношению своих одноклассников;

4. Сформировать умения оценки своих личных достижений и правильно и адекватно оценить достижения своих одноклассников;

5. применить личностно-ориентированный подход к каждому учащемуся, который учится принимать решения, контактировать с окружающими, уметь анализировать информацию;

6. почувствовать каждому ученику себя более ответственным и самостоятельным, отвечающим за свой результат и достижения;

7. раскрыть творческий потенциал учащихся;

8. Развивать самооценку учащихся.

Таким образом, можно рейнтинго-накопительная система имеет дальнейшие перспективы как условие оценивания учебных достижений учащихся. Технологические карты также являются одним из компонентов развития адекватной самооценки достижений учащихся в овладении и усвоения иностранного языка.

2.4 Портфолио как инновационный способ оценивания учебных достижений учащихся

Современная технология оценивания академических достижений учащихся располагает разными видами и формами этого оценивания.

Итак, рассмотрим способы оценивания достижений учеников в разных областях, например, учеба, творчество, общение, труд, другие виды деятельности и т. д. Одним из способов фиксации таких достижений является портфолио учащегося представляющий собой папку-файл всех работ и результатов, которые показывают усилия, прогресс, успехи и достижения ученика в общественной жизни.

Применительно к английскому языку таким своеобразным портфолио может служить языковой портфель, который представляет собой пакет материалов, отражающий тот или иной опыт, а также результаты учебной и внеучебной деятельности учащихся по овладению тем или иным иностранным языком. Он дает учителю и ученикам возможность накапливать результаты деятельности и совместно анализировать, и оценивать объем работы и спектр достижений учащихся, исходя из результатов сформированности языковой, речевой, коммуникативной, межкультурной и стратегической компетенций. Ценность работы над языковым портфелем заключается в том, что он дает широкую возможность формирования у школьников способности к объективной самооценке и умения делать необходимые выводы относительно собственного самосовершенствования. Причем цели, содержание, оформление, формы работы с языковым портфелем могут быть самыми различными. Он может быть адаптирован практически к любой учебной и неучебной ситуации, в зависимости от поставленных целей и задач.

Портфолио - это целенаправленный сбор работ учащегося, которые показывают старания учащегося при выполнении работ, его прогресс и достижения по одному или нескольким предметам. Портфолио должно представлять подборку лучших работ, отобранных самим учащимся для оценивания, и работы, которые показывают рост и развитие учащегося по достижению запланированных результатов.

Как оценить портфолио? Портфолио представляет возможность применить метод оценивания обучения учащихся,отличный от традиционного. Оценка достижений с помощью портфолио дает возможность учителю и учащимся наблюдать за учебным процессом в более широком контексте: прогнозируя риски, развивая творческое мышление и обучая тому, как оценивать свои достижения. Для того чтобы имело место осмысленное оценивание, учителям необходимо применять разнообразные стратегии оценивания прогресса ученика. Критерии оценки портфолио должны включать следующее:

· осмысленность (включает рефлексию и наличие творческого мышления);

· рост и развитие в соответствии с ключевыми целями и индикаторами учебного плана;

· понимание и применение основных процессов;

· соответствие работ, представленных в портфолио, оговоренным требованиям;

· разнообразие записей.

Важно, чтобы учитель и ученик работали совместно при установлении приоритетных критериев, которые будут использованы для оценивания достижений учащихся как при формативном, так и при суммативном оценивании.

2.5 Проект как форма оценивания учебных достижений

Еще одним из способов оценивания результатов учебной деятельности является проект. Проект это прежде всего движущая сила развития личности и эффективный способ контроля образовательных результатов. Проект является способом и средством обретения учащимися жизненного опыта, важными компонентами которого являются самовыражение и самореализация личности в разных видах деятельности. В процессе реализации проекта, учащиеся совместно с учителем решают проблему, следуя логической цепочке элементов: потребность - мотив - задачи - действия - результат. Проект ценен еще и тем, что в ходе его выполнения школьники самостоятельно приобретают знания, получают опыт, включаются в реальную деятельность, принимают личную ответственность за продвижение в обучении, участвуют в совместном оценивании результатов проекта.

Данный подход представляет модель, которая способствует наиболее эффективному достижению учащимися запланированных результатов в обучении и развитии и поиску совместных способов их оценивания. Принцип такого подхода для учащихся можно сформулировать следующим образом: я знаю последовательность работы по проблеме, я умею работать самостоятельно, умею работать с источниками информации, я могу разработать проект, публично защитить его и объективно оценить свою деятельность. Если мы хотим развивать у ученика умение самостоятельно оценивать результаты своих действий, контролировать себя, находить и исправлять свои ошибки, избавить его от страха перед школьным контролем и оцениванием, сберечь психофизическое здоровье детей, то мы неизбежно должны склониться к использованию новых способов оценивания образовательных достижений учащихся.

2.6 Использование критериальной системы оценивания учебных достижений учащихся

Успешное осуществление педагогической деятельности современным учителем английского или любого другого иностранного языка невозможно без применения эффективных педагогических технологий обучения и воспитания. Использование педагогических технологий позволяет рационально выстраивать процесс обучения, чтобы не возникало одной из важнейших проблем математического образования - проблемы ненасильственного обучения иностранному языку.