Управление формированием профессиональных компетенций профессорско-преподавательского состава

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Правительство Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Национальный исследовательский университет

«Высшая школа экономики»

Институт образования

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

на тему

Управление формированием профессиональных компетенций профессорско-преподавательского состава

Студент группы № 804

Ким Игорь Николаевич

Руководитель ВКР

доцент, к.э.н.

Oлег Андреевич Подольский

Москва, 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

Аннотация

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ

1.1 Компетентность и компетенции

1.2 Компетентность и базовые критерии компетентности ППС

1.3 Формирование и развитие базовых критериев компетентности на примере ППС ФГБОУ ВПО «Дальрыбвтуз»

1.4 Анализ опыта в области управления формированием профессиональных компетенций ППС

ГЛАВА 2. Изучение содержания профессионально-педагогической деятельности работников на различных должностях ППС

ГЛАВА 3. методы исследования

ГЛАВА 4. Результаты их обсуждения

4.1 Разработка профессиональных компетенций и критериев оценки их освоения для работников из числа ППС разных должностей

4.1.1 Разработка научно-предметной компетенции и критериев оценки её освоения для работников из числа ППС разных должностей (ассистент, преподаватель, старший преподаватель, доцент, профессор) для разных уровней образования (аспирантура по специальности 19.06.01 (направленность - Технология мясных, молочных и рыбных продуктов и холодильных производств), магистратура по направлению 19.04.03 Продукты питания животного происхождения, бакалавриат по направлению 19.03.03 Продукты питания животного происхождения).

4.1.2 Разработка психолого-педагогической, коммуникативной, креативной компетенций ППС и критериев оценки их освоения

4.1.3 Разработка информационной компетенции ППС и критериев оценки её освоения

4.2 Исследование влияния критериев оценки деятельности ППС на формирование профессиональных компетенций и разработка рекомендаций по управлению формированием профессиональных компетенций ППС

4.2.1 Унификация критериев рейтинга ППС для разных уровней образования для разных должностей ППС

4.2.2 Исследование влияния критериев оценки видов деятельности ППС на формирование профессиональных компетенций ППС

4.2.3 Разработка рекомендаций по управлению формированием профессиональных компетенций работников из числа ППС

4.2.4 Методические рекомендации по оценке профессиональных компетенций ППС

4.2.5 Методические рекомендации по формированию рейтинга ППС

4.2.6 Методические рекомендации по формированию эффективных трудовых договоров ППС

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

АННОТАЦИЯ

Исследование посвящено изучению влияния критериев оценки видов деятельности профессорско-преподавательского состава (ППС) ФГБОУ ВПО «Дальрыбвтуз» на формирование его профессиональных компетенций. Показано, что унификация данных критериев для ППС разных должностей, реализующего все уровни высшего образования, позволяет разработать рекомендации по управлению формированием профессиональных компетенций работников из числа ППС.

Разработана система показателей научной и образовательной продуктивности деятельности преподавателя ФГБОУ ВПО «Дальрыбвтуз». Система представляет собой совокупность критериев оценки сформированности профессиональных компетенций ППС. На контрольной группе преподавателей ФГБОУ ВПО «Дальрыбвтуз» проведена апробация разработанной системы. Показано, что критерии оценки сформированности компетенций ППС могут быть использованы не только для анализа деятельности преподавателя с целью определения компетенций или их частей, требующих доформирования либо полного формирования, но и для расчёта личного рейтинга, который может влиять на стимулирование эффективности работы ППС через эффективный трудовой договор.

Ключевые слова: профессорско-преподавательский состав, ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ компетенции ПРЕПОДАВАТЕЛЯ, сформированность компетенций, рейтинг преподавателя, эффективный ТРУДОВОЙ ДОГОВОР

ВВЕДЕНИЕ

Современная тенденция подготовки кадров предполагает, что цели, стоящие перед образовательной системой, определяются не внутри вуза, а диктуются рынком труда, т.е. вуз должен сформировать требования к компетенциям своих выпускников после согласования их с работодателями [65]. Одним из базовых условий эффективного выполнения данных требований является наличие необходимой квалификации и профессиональной компетентности ППС [15,34].

Безусловно, проблема улучшения профессиональной деятельности преподавателей является «вечной», но сегодня приоритет отдается совершенствованию научно-предметной компетенции. Это обусловлено тем, что современный преподаватель в своей деятельности должен готовить конкурен-тоспособных специалистов для турбулентно изменяющегося технологического уклада, где постоянно появляются новые, ранее неизвестные элементы [71]. В этой связи преподаватель должен предвидеть изменения в своей научно-предметной области и развивать в себе качества, которые будут необходимы не только сегодня, но и в обозримом будущем.

Для становления профессионализма преподавателя недостаточно его прошлого производственного опыта или наличия ученой степени, а необходима длительная системная работа по саморазвитию, способствующая приобретению профессиональных компетенций и психолого-педагогического опыта [15,44,47,48,]. Данное саморазвитие может осуществляться только в тесном сотрудничестве с представителями своего профессионального сообщества при выполнении научно-исследовательских, учебно-методических и иных разработок.

Однако профессиональное становление преподавателя нуждается в периодической мотивации. Одним из эффективных способов такой мотивации является перевод преподавателя на более высокую должность, например, за высокие достижения в научно-исследовательской или учебно-методической деятельности. Такой перевод осуществляется на определенный период времени, за который преподавателю следует успешно преодолеть уровень «своей некомпетентности» и доказать свое соответствие занимаемой должности. Это стимулирует его интенсивно осваивать новые профессиональные компетенции, анализировать квалификационное содержание данного должностного уровня для выявления существующих различий по сравнению со своей предыдущей должностью с целью отчетливо осознать свои пробелы и попытаться ускоренно их ликвидировать.

Таким образом, для эффективного развития профессиональной деятельности каждый преподаватель вуза может спроектировать свою карьерную траекторию, утверждённую руководством вуза. Данная траектория должна включать в себя комплексную научно-предметную и педагогическую подготовку на ассистентском этапе профессиональной деятельности, повышение научно-инновационного уровня и совершенствование педагогического мастерства в процессе работы на всех остальных преподавательских должностях и углубление профессиональных компетенций при прохождении различных форм повышения квалификации. Реализация профессиональной карьеры преподавателя должна органично сочетаться с должностным ростом и характеризоваться постепенным, но неуклонным подъемом вверх по иерархической лестнице [40,60]. Следует отметить, что проблема должностного роста ППС в отечественной образовательной печати почему-то практически не обсуждается, что может быть обусловлено высоким уровнем «пролетаризации» образовательного сообщества, считающего неприличным публично обсуждать данные аспекты деятельности преподавателя [39].

Для успешного развития педагогической деятельности преподавателю вуза необходимо не только в соответствии с кадровой политикой вуза, но и в рамках самосовершенствования планировать свою профессиональную траекторию, которая должна органично сочетаться с должностным ростом. Следовательно, управление формированием профессиональных компетенций ППС является актуальной задачей руководства вуза.

Целью магистерской диссертации является исследование возможности управление формированием профессиональных компетенций ППС ФГБОУ ВПО «Дальрыбвтуз». компетентность преподавательский трудовой

Задачами магистерской диссертации являются разработка профессиональных компетенции и критериев оценки их освоения для работников из числа ППС, а так же исследование возможности управления формированием профессиональных компетенций для ППС на разных должностях при реализации разных уровней образования в ФГБОУ ВПО «Дальрыбвтуз».

Объектом магистерской диссертации является ППС ФГБОУ ВПО «Дальрыбвтуз», к которому предполагается применить аналитические методы исследования.

Научная и практическая ценность ожидаемых результатов магистерской диссертации - конкретные предложения по практическому использованию управления освоением профессиональных компетенций работников из числа ППС.

ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ

1.1. Компетентность и компетенции

Прежде чем раскрыть суть понятия «компетентность преподавателя», целесообразно уточнить используемые термины. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что на сегодняшний день отсутствует единство в трактовке терминов «компетентность» и «компетенция», которые часто используются как синонимы. В нашей стране трудности научного толкования терминов «компетентность» и «компетенция» связаны с тем, что в нормативных документах также изначально отсутствовала однозначная трактовка данных понятий. Например, в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» речь идет о ключевых компетенциях, а в «Стратегии модернизации содержания общего образования» - о ключевых компетентностях [67,89] .

Первое понятие - «компетентность» - широко используется для характеристики специалистов в той или иной области, однако рассматривается учеными по-разному. В узком смысле слова под профессиональной компетентностью понимается глубокая осведомленность, обладание доскональными знаниями. В широком значении компетентность есть не что иное, как интегративная характеристика профессиональных и личностных качеств специалиста в сочетании с комплексом знаний, умений, опыта в какой-либо конкретной области. В рамках компетентностного подхода к обучению используется и множественная форма данного понятия - компетентности, которые дифференцируются на мегакомпетентности - компетентности широкого плана, служащие основой для формирования других, более частных компетентностей, универсальные компетентности - компетентности переносимые из одной области деятельности в другую и профессиональные компетентности.

В современной практике в общем смысле под профессиональной компетентностью понимается способность специалиста в той или иной области, успешно решать задачи профессиональной деятельности согласно заданным стандартам. Составляющими профессиональной компетенции специалиста являются ЗУН, профессионально значимые личностные качества, в совокупности, обеспечивающие его способность успешно выполнять свою работу [19,42].

Итак, опираясь на вышесказанное, в структуре компетентности можно выделить следующие базовые компоненты: ЗУН, а также готовность их использовать в профессиональной деятельности. Следует заметить, что некоторые ученые в состав компетентности включают также профессионально важные качества личности (ответственность, самостоятельность, инициативность, способность принимать решения и др.), что не совсем правильно. О том, насколько специалист является компетентным, судят не по его усердию и активности, а по результатам работы, которые зависят в большей степени от умелости, от обладания современными знаниями, от готовности качественно выполнять профессиональными обязанности. Кроме того, понятие «готовность к деятельности» вбирает в себя перечисленные выше профессионально важные качества специалиста. В приведенном выше обобщенном определении компетентности принятом в современной практике, отсутствует очень важная составляющая, а именно, ценности, которыми руководствуется любой специалист.

Один из первых зарубежных исследователей компетентности Дж. Равен в качестве наиважнейшего ее компонента рассматривает ценности, аргументируя это тем, что ни один человек не будет действовать определенным образом, если он глубоко и лично в этом не заинтересован, поэтому ценности, должны ставиться «во главу угла» [77].

Термин «профессиональная компетентность» тесно связан с другими понятиями - образованность, квалификация, профессионализм, мастерство, профессиональная культура. Очевидно, что компетентность нельзя свести к образованности, хотя она также означает результат усвоения человеком системы знаний, умений, ценностей.

Специалист может быть компетентен в отдельной области, недостаточно - в другой, и совсем некомпетентен - в третьей. О наличии компетентности судят по результатам труда, то есть каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату в конкретной профессиональной деятельности.

Так, неправомерно судить о компетентности только на основе демонстрируемой специалистом широкой образованности, эрудиции. Не зря ведь у американцев есть поговорка «Если ты такой умный, тогда почему такой бедный?». Часто компетентность связывают с квалификацией, то есть с уровнем освоения специалистом какого-либо вида профессионального труда. Квалифицированный работник - это человек, имеющий специальную подготовку и выполняющий деятельность в соответствии с нормативными требованиями к ней. То есть понятие «квалификация» в большей степени отражает степень соответствия субъекта определенному рабочему месту. Компетентность - более широкое понятие, включающее помимо набора нормативных знаний и умений, характеризующих квалификацию, мотивационную готовность к качественному выполнению работы, ценностное отношение к ней, стремление к творческой реализации себя в профессии. Понятие «профессиональная компетентность» по своему значению наиболее близко к понятию «профессионализм», что часто приводит к употреблению этих слов как сходных, образующих синонимичный ряд. Действительно, под профессионализмом понимается способность выполнять трудовую деятельность на высоком качественном уровне [42]. Однако компетентность и профессионализм имея много общего различаются в смысловых оттенках.

Профессионализм - это не только результат усвоения необходимых знаний и умений, это и постоянная динамика профессионально-личностного развития, проявляющаяся в формировании индивидуального стиля деятельности, в изменении сознания специалиста, его установок и отношений к трудовой деятельности. Именно на этом акцентируют внимание ученые, связывая профессионализм с совокупностью психофизиологических, психологических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, которые обеспечивают качественно новый, более эффективный уровень решения профессиональных задач [42,82]. Другими словами, профессионализм - это и процесс, и промежуточный результат профессионально-личностного становления специалиста, его постоянного прогрессивного развития. Компетентность же уместнее рассматривать как результат овладения знаниями, умениями, навыками, ценностями, как меру включенности человека в деятельность, что в совокупности обеспечивает ее успешность. Поэтому компетентность составляет основу, «ядро» профессионализма. Понятия «компетентность» и «мастерство» различаются, скорее, не по степени подготовленности специалиста к деятельности, а по самому процессу и конечному результату труда.

Мастерство - это синтез профессиональных знаний и высокоразвитых практических умений, которые реализуются через индивидуально-творческое отношение к выполняемой работе. Мастерство проявляется в совершенной, образцовой деятельности, которая сродни искусству. Можно рассматривать мастерство как самый высокий уровень компетентности, при котором исключительные результаты достигаются не только благодаря огромной профессиональной осведомленности и умелости, но и благодаря индивидуальным способностям, талантливости, творческому подходу к работе.

В настоящее время выделяют следующие виды профессиональной компетентности [91]:

специальная компетентность - владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;

социальная компетентность - владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты профессионального труда;

личностная компетентность - владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;

индивидуальная компетентность - владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать рационально свой труд без перегрузок времени и сил;

педагогическая компетентность - системное явление, сущность которого состоит в системном единстве педагогических знаний, опыта, свойств и качеств педагога, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность, целенаправленно организовывать процесс педагогического общения и также предполагающих личностное развитие и совершенствование педагога [19].

Второе понятие - «компетенция» - также как и «компетентность» не имеет однозначного толкования.

Если обратиться к словарям, то термин «компетенция» означает область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, а также круг полномочий какого-либо лица или учреждения [83]. Именно в таком значении слово «компетенция» и используется традиционно, то есть для определения границ области действия специалиста (учреждения). В словаре С.И. Ожегова, понятие «компетентный» определяется как «осведомлённый, авторитетный в какой-либо области» [66].

В широком значении понятие компетенция рассматривается как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Именно такое определение компетенции зафиксировано в федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования (ФГОС ВО) [95].

Разделяя понятия «компетентность» и «компетенция», ученые акцентируют внимание на разных моментах. Однако из англоязычных источников в сферу педагогики пришло другое значение этого слова, в том числе непривычная для русского языка форма множественного числа - компетенции. Исследователи считают, что важнейший импульс для теоретической разработки компетенции получили благодаря работам А.Н. Хомского (Массачусетский университет, 1965 г.), который ввел понятие «языковая компетенция» [110]. Под ней А.Н. Хомский понимает всеобщность лингвистических знаний родного языка, которая делает возможным «производить» все известные предложения языка, а также образовывать любые новые согласно грамматике и правилам.

Таким образом, понятия «компетентность» и «компетенция» различаются по таким основаниям, как потенциальное и актуальное, личностное и деятельностное [33]. И компетентность, и компетенция базируются на ЗУН, однако не сводятся к ним. По мнению Б.Д. Эльконина, знание само по себе перестало быть «символическим капиталом», сам факт наличия знаний не задает перспектив (знания «на всякий случай» не нужны); знания - это не сведения, это средство преобразования ситуации [105].

Следовательно, на сегодняшний день любому специалисту необходимо обладать определённым набором компетенций. Известно, что многие выпускники вуза не всегда способны решать профессиональные проблемы, несмотря на высокие академические успехи. Дело в том, что усвоенные за годы обучения знания остались в «пассиве», и молодой специалист не может их экстраполировать в область профессиональных задач. Поэтому при реализации компетентностного подхода в образовании акцент смещается на знание-понимание, на развитие способности личности актуализировать знания для успешного выполнения деятельности. Однако на практике знания и компетенции довольно трудно разграничить. Именно с этой проблемой столкнулись ученые, разрабатывающие федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) - стандарты первого поколения на основе компетентностного подхода при переводе требований к выпускникам с языка знаний на язык компетенций. Еще более сложно отделить компетенции от умений. Умения в самом широком смысле определяются как освоенные человеком способы выполнения действия. И именно по умениям человека можно судить о его компетенции. Вместе с тем, умение больше связано с инструментальной составляющей деятельности (например, умение, приобретенное путем подражания, без осмысления его сути), а компетенция - с когнитивной составляющей. Компетенция - это способность выбрать вариант действия с точки зрения его оптимальности, способность переноса опыта из одной ситуации в другую, способность комбинировать знания для эффективного решения задачи.

Таким образом, в образовании с применением компетентностного подхода акцент делается не просто на освоенные умения, а на способность к решению профессиональных и жизненных задач.

Основные этапы формирования ориентированного на компетенции образования (образование, основанное на компетенциях: competence-basededucation - СВЕ) описаны в работе И.А. Зимней [33].

В 1960-1970 гг. в научный аппарат были введена категория «компетенция», и созданы предпосылки разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается исследование разных видов языковой компетенции, Д. Хаймсом вводится понятие «коммуникативная компетентность» [110].

В 1970-1990 гг. расширяется перечень использования категории компетенция/компетентность, разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». Дж. Равен дает развернутое толкование компетентности: это явление «…состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга. Некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной. Эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [77].

В 90-е годы прошлого века начаты исследования компетентности как научной категории применительно к образованию. В работах А.К. Марковой в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения [56,58]. В структуре профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова выделяет четыре блока:

а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями».

В более поздней работе А.К. Маркова уже выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетенции [57].

Большой вклад в разработку проблем компетентности внесли Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, и др. В работах этого периода понятие компетентность трактуется не только как синоним профессионализма, но и как одна из его составляющих [1,53,57,64,70].

На третьем этапе был очерчен круг компетенций, которые должны рассматриваться как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию Жак Делор определил основные глобальные компетентности, на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить»; «…научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [22].

В 1996 г. на симпозиуме в Берне по программе Совета Европы в обобщающем докладе В. Хутмахера было отмечено, что само понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». В. Хутмахер подчеркивает, «что употребление есть компетенция в действии» и приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций [108,109]:

- политические и социальные компетенции;

- компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе;

- компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией;

- компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества;

- способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни.

Б. Оскарсон считает, что ключевые компетенции, по сути - общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе, а компетентности соотносятся с базовыми навыками и с ключевыми квалификациями [68].

В контексте трактовки компетенции/компетентности в России в 2001 г. в документе «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого - компетентность. Было подчеркнуто, что понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную - технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую [89].

Воспринимая компетенции как заказ общества, Ходенкова О.Е. [97] предлагает выделить общие и целевые компетенции, а из числа общих выделяет ключевые, непосредственно влияющие на доход носителя.

Функциональная группа ключевых компетенций включает гностические (овладение системой знаний, необходимых для успешного выполнения профессиональной деятельности) и организаторские умения, реализуемые в профессионально-педагогической сфере.

Группа научно-педагогических компетенций выступает как организационно-технологическая характеристика и заключается в формировании умений организовать образовательный процесс; совокупность педагогических и профессиональных знаний по специальности.

Личностный компонент (личностные компетенции) представлен такими качествами личности, как рефлексия, гибкость, эмпатичность, общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность.

Этические компетенции основаны на восприятии и разделении норм поведения высшей школы, поддержании репутации воспитанного человека. Соблюдение делового этикета выступает одним из элементов профессиональной стратегии.

Подчеркнутая ранее необходимость стремления к самосовершенствованию нашла отражение в оформлении акмеологической компетенции и появлению попыток оценки уровня её развитости [2,13].

Особый интерес вызывает акмеологическая компетентность - интегральная готовность и способность зрелой личности строить свое поступательное психическое и профессиональное развитие с постоянным усложнением задач и возрастанием уровня достижений, наиболее полно реализующих имеющиеся у человека психологические ресурсы [55].

А.А. Деркач [23,24], Жуина Д.В. [28] рассматривая понятие психолого-акмеологической модели личностно-профессионального развития выделяют две подструктуры:

1) «развитие профессионализма личности», куда входят освоение новых технологий и алгоритмов решения профессиональных задач (анализа, прогноза и принятия управленческих решений), совершенствование стиля руководства, формирование акмеологических инвариант профессионализма, развитие некоторых личностно-деловых качеств (инициативности, ответственности, организованности), раскрытие потенциала личности, изменение системы мотивов и ценностей;

2) «развитие профессионализма деятельности», в которую входят повышение профессиональной компетентности (расширение системы профессиональных знаний, повышение дифференциально - ауто и социально-психологической компетентности), совершенствование системы профессиональных умений (освоение новых технических средств деятельности, новых видов делопроизводства, компьютерных и информационных технологий, развитие коммуникативных умений).

В данной работе компетентность будет рассматриваться автором как характеристика, относящаяся к личности, как совокупность ее ЗУН и готовность их реализации в деятельности, а так же мотивационная готовность к качественному выполнению работы, ценностное отношение к ней, стремление к творческой реализации себя в профессии. Компетенция с точки зрения автора представляет собой способность комбинировать ЗУН и применять оптимальный вариант действия для эффективного решения конкретных профессиональных и жизненных задач.

1.2. Компетентность и базовые критерии компетентности ППС

Проблема формирования компетентности вузовского преподавателя приобрела особую значимость вместе с распространением концепции компетентностно-ориентированного образования. К настоящему времени в работах отечественных ученых В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.А. Кальнея, С.Б. Серяковой, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова [6,32,33,37,81,90,99,103] и др. отчетливо обозначены концептуальные положения компетентностного подхода и определена его главная цель - усилить практическую ориентацию образования, выйдя за пределы ограниченной «знаниевой» парадигмы.

На рынке образовательных услуг одним из главных условий обеспечения конкурентоспособности высшего учебного заведения является уровень профессиональной компетентности преподавателя вуза, определяющий качество подготовки будущих специалистов.

Например, известно, что все обучающие процессы, реализуемые в образовательных стандартах в рамках одной дисциплины, почему-то различаются наборами методических технологий и модификациями, присущими конкретным учебным заведениям, имеющим свою историю и научную школу преподавания [29]. Это приводит к тому, что выпускники одной и той же специальности, полученной в разных вузах, имеют различный уровень подготовки с точки зрения содержания образования, методов обучения и воспитания студентов. Основными факторами, обуславливающими данную специфику, являются техническое оснащение учебного процесса, наличие промышленных и других объектов для прохождения практики, географическое положение учебного заведения, но главным фактором является уровень компетентности ППС [3,16,38,65].

В условиях жесткой конкуренции, в высшей школе происходит внедрение инновационных образовательных технологий, рассчитанных на компетентных педагогов, становление которых тормозится наличием определенных проблем. К таковым относятся ригидность мышления педагога (пристрастие к «старым», традиционным методам и формам профессионально-педагогической деятельности), отсутствие у определенной части преподавателей вуза педагогического образования, неопределенность категорий «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетентность», а также усталость от необходимости нахождения в процессе постоянного переделывания чего-либо, что в совокупности являются факторами скрытого сопротивления инновационным изменениям [39].

Понятие «профессиональная компетентность преподавателя», его содержание, сущность и структура, сегодня еще не определены однозначно, так же не разработана система критериев определения сформированности профессиональной компетентности преподавателя.

Несмотря на комплексность проблемы, ее проработка ведется активно по разным направлениям, а именно, Э.Ф. Зеер, Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий рассматривают профессионально значимые качества личности педагога [8,10,17,52]; Лукьянова, О.М. Шиян - условия и средства развития педагогической компетентности [54, 104]; Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин - пути повышения профессиональной компетентности [53, 57,82].

Митина Л.М. в понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приёмы их реализации в деятельности (саморазвитии) личности». Автор выделяет две подструктуры: деятельностную и коммуникативную [64].

В работах Шарипова В.Ф. приводится перечень компетентностей, составляющих профессиональные компетентности педагога, такие как психолого-педагогическая, коммуникативная, организаторская, креативная компетентности [102,101].

Описанные в работах [32,82,101] уровни той или иной компетентности не совсем пригодны для оценки всех составляющих компетентностей преподавателя ВУЗа, который кроме педагогической деятельности занимается научной работой, и этот аспект деятельности педагога практически не рассмотрен авторами.

Тенденция движения от понятия «знания» к понятию «компетентность» является общемировой и заключается в том, что усиление познавательных начал в современном производстве не обеспечиваются традиционными понятиями «знания», «умения» и «навыки» [7,92]. Для современного специалиста важны не столько научные знания, сколько способность эффективно использовать методы научного мышления и специфику различных наук для решения жизненных и профессиональных задач [3]. Таким образом, «научность» становится ключевой характеристикой высшего образования.

Учитывая, что деятельность преподавателя высшей школы многофункциональна и включает не только педагогическую, но и научно-исследовательскую, методическую, технико-дидактическую и другие виды деятельности, целесообразно разделять профессиональную и педагогическую компетентность. При этом педагогическая компетентность является составной частью профессиональной компетентности преподавателя. А так как обучение и воспитание предполагают непосредственное общение со студентами, применение способов психологического влияния на них, приемы саморегуляции психических состояний и т.п., то целесообразно использовать более широкое понятие - «психолого-педагогическая компетентность» преподавателя высшей школы.

Как и Дж. Равен [77], отечественные ученые В.П. Бездухов, С.Е. Мишина, О.В. Правдина в структуре компетентности педагога выделяют и обосновывают ценностно-смысловой компонент, объясняя это всепроникающим характером морали, которая пронизывает все стороны педагогической деятельности [9].

Наиболее активно в области изучения профессиональной компетентности ППС в настоящее время работают: ТПУ, г. Томск (А.А. Дульзон) [49]. Во многих вузах ведется работа по созданию многоуровневой модели компетентности преподавателя [69]. В МГИМО создана интегральная среда управления компетентностью, ориентированная на студентов, преподавателей и сотрудников университета [62]. Концептуальные пути обновления системы развития человеческого потенциала вуза и модели такого обновления характеризует Л.С. Гринкруг [18].

Осуществляя терминологический анализ таких смежных понятий «компетентность» и «мастерство», целесообразно обратиться к еще одной педагогической категории, к профессионально-педагогической культуре преподавателя.

Профессионально-педагогическая культура часто рассматривается как понятие близкое, хотя и нетождественное профессиональной компетентности. Учитывая, что главной целью педагогической деятельности является обучение, воспитание, развитие личности студента, а это невозможно без общения, без личностного влияния субъектов педагогического процесса друг на друга, то, очевидно, что педагогическая культура входит в профессиональную компетентность преподавателя на уровне усвоенных этических норм, правил поведения, ценностей. Вместе с тем, являясь важнейшей частью общей культуры личности преподавателя, педагогическая культура находится в несколько иной, аксиологической плоскости, и имеет свои существенные признаки.

Под педагогической культурой ученые понимают меру и способ творческой самореализации преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности, направленной на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий [35]. Степень присвоения и реализации ценностей и технологий определяет уровень педагогической культуры преподавателя, то есть является тем духовно-нравственным стержнем, без которого доскональные знания в области педагогики могут быть бесплодными или даже вредными, если используются, например, для манипулирования учащимися, для решения утилитарно-педагогических задач, для сохранения собственного профессионального статуса.

Учитывая вышеизложенное, профессионально-педагогическую культуру можно рассматривать как своего рода обобщенный критерий развития профессиональной компетентности и цель профессионального самосовершенствования преподавателя.

При характеристике компетентности преподавателя важно учитывать, что это многомерный феномен, который определяется рядом факторов: социальными (социальный заказ на подготовку специалистов, социально-экономическая ситуация в стране, международный опыт профессионального обучения и т.п.); нормативно-деятельностными (квалификационные требования к преподавателю, отражающие функции его деятельности); личностными (трудовые мотивы, природные способности, ценностные ориентации преподавателя и т. п.).

Социальный заказ на подготовку специалистов, которые должны быть востребованы на рынке труда, изменение экономических и социокультурных условий жизни, научно-технические достижения - все это определяет новые требования к профессиональной деятельности преподавателя. Например, интернационализация образования или внедрение информационных технологий обучения кардинально меняет педагогический процесс в вузе и одновременно способствует приобретению преподавателем новых знаний, формированию у него новых способов деятельности.

Расширение функций преподавателя со временем закрепляется в квалификационной характеристике, отражающей научно обоснованный состав профессиональных ЗУН. Квалификационная характеристика есть не что иное, как нормативная модель профессиональной компетентности. Таким образом, именно содержание, структура, функции деятельности преподавателя определяют содержание и структуру его компетентности. В то же время, динамика и степень развития компетентности зависят от личностных факторов: от исходных склонностей, природных способностей, характера базовой профессиональной подготовки, трудовой мотивации, стремления вузовского педагога к самоактуализации, к достижению профессиональной и личностной зрелости. Кроме того, нельзя сбрасывать со счетов сопутствующие условия, которые могут способствовать или препятствовать формированию компетентности: характер профессиональной среды, достижения коллег, отношение руководства вуза к вопросам повышения квалификации ППС, наличие или отсутствие поощрений за инновационные внедрения в деятельность и т.п.

Бородулина Е.М. и соавторы [13] разработали иерархическую структурную модель акмеологической компетентности педагога. В качестве основных компонентов которой рассматриваются: мотивационный, инструментально-операционный, перцептивно-регулятивный, рефлексивно-оценочный. Мотивационный предполагает готовность к обучению и профессионально-личностному развитию (мобильность), рефлексивно-оценочный - уровень самосознания, самореализации и самосовершенствования или другими словами возможность самоанализа и самооценки, оценки объема умений и их интегративности, динамику развития компетенций; актуализацию знаний при решении познавательных и практических задач; применение знаний в новых ситуациях.

В докторской диссертации Анищевой Л. [2] обоснована акмеологическая концепция развития инновационных профессионально-образовательных систем. В качестве акмеологических детерминант предложено учитывать: влияние международной, региональной социально-образовательной среды; механизм непрерывного совершенствования развития, оптимизации как атрибут саморазвивающихся систем; самодеятельность отдельных личностей (преобразующего лидера); качество внешней и внутренней деятельности, а также потребности социума, коллектива, личности (сотрудников и студентов); возможности (материально-технические, социально-экономические) общества.

Дульзон А. А., Васильева О. М., проанализировав имеющийся опыт по созданию многоуровневой модели компетенций преподавателя вуза, предложили модель компетенций ППС вуза и провели её экспертную оценку [27].

Исходя из необходимости развития педагогического мастерства преподавателя вуза было предложено описание и анализ качества работы преподавателя, оценку этого качества в информационно-образовательной среде осуществлять в рамках следующей четырехуровневой классификации [27].

1. Репродуктивный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель умеет лишь сообщать знания, т.е. рассказывать то, что знает сам. Этот уровень свойственен людям, глубоко знающим свою дисциплину, в частности, тем магистрам, кандидатам и докторам наук, которые являются компетентными «узкими» специалистами, но не имеют необходимой педагогической квалификации (компетентности).

2. Концептуальный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель, кроме своего предмета, обладает широкой концептуальной подготовкой в виде знаний как минимум концепций смежных социально-эколого-экономических блоков, позволяющих профессионально конструировать интердисциплинарную систему знаний, которую должны освоить и «присвоить» студенты.

3. Продуктивный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель обладает инвариантной надпредметной подготовкой, обеспеченной системой психолого-педагогических знаний и умений их применять в деятельности. Это обеспечивает эффективную мотивацию студентов, позволяющую им быть субъектами формирования необходимой системы знаний.

4. Интегративный уровень характеризуется тем, что преподаватель, владеющий высшей степенью продуктивного уровня, обладает техникой педагогического общения и соответствующими качествами личности. Будучи профессионально компетентным, он способен полноценно участвовать в коллективном процессе становления концептуального и социального интеллекта (интегративного стиля мышления и нравственных убеждений) студентов и аспирантов.

Таким образом, для выхода преподавателя на продуктивный и далее на интегративный уровень необходимо формировать психолого-педагогическую компетентность, в которую входят психолого-педагогическая, креативная, коммуникативная компетенции, без которой уровень развития ППС останется репродуктивным или концептуальным, т.е. преподаватель, обладая глубокими знаниями своей дисциплины и интердисциплинарными знаниями, не сможет технически передать полноценные знания обучаемому.

Следовательно, под компетентностью преподавателя высшей школы понимается совокупность профессиональных знаний, умений, навыков, ценностей, а также готовность их использовать для эффективного осуществления деятельности.

Учитывая, что компетентность, с одной стороны, является характеристикой личности преподавателя, с другой стороны, формируется и проявляется в профессиональной деятельности, логично рассматривать структурные компоненты компетентности в личностно-деятельностном контексте: наличие у преподавателя мотива, знание и выбор им способов осуществления деятельности, выполнение деятельности с полным пониманием смысла. Поэтому, в структуре компетентности преподавателя можно выделить следующие компоненты:

1) положительную мотивацию к проявлению компетентности (мотивационный компонент);

2) знания, лежащие в основе понимания содержания деятельности и выбора способов ее осуществления (когнитивный компонент);

3) умения, навыки, опыт успешного осуществления необходимых действий (операционально-технологический компонент);

4) ценностно-смысловые представления и отношение к содержанию и результату деятельности (ценностно-смысловой компонент).

Критериями оценки сформированности компетентности вузовского преподавателя являются, таким образом, совокупность его профессиональных знаний, умений, навыков, ценностей, которыми он руководствуется в своей деятельности, и мотивационная готовность квалифицированно, с высоким уровнем качества выполнять профессиональные функции.

Итак, компетентный преподаватель непременно должен владеть научными знаниями в области преподаваемой дисциплины, чего, однако недостаточно, вопреки представлениям преподавателей, не имеющих педагогического образования. Компетентный преподаватель - хороший методист, профессионально владеющий методами и методикой (образовательными технологиями), позволяющими ему представить учебный материал в виде системы познавательных задач, решение которых направленно на овладение студентом содержания изучаемой дисциплины.

Преподаватель помимо знаний в области преподаваемого предмета и методики его преподавания, независимо от того, какую дисциплину он преподает, обязательно должен быть компетентен в психологии личности, учебно-воспитательного процесса, в педагогике [27,101].

Исходя из вышеизложенного, а также специфики педагогической деятельности преподавателя (сочетание педагогической деятельности с научно-исследовательской работой), в качестве структурных компонентов профессиональной компетентности преподавателя вуза следует выделить [40,101]:

- знания и умения в области преподаваемой дисциплины (науки);

- психолого-педагогическую компетентность;

- коммуникативную компетентность;

- управленческую (организационную) компетентность;

- креативную компетентность.

Несмотря на то что в настоящее время нет общепринятой классификации ключевых компетенций преподавателя вуза, которые являются базовыми критериями компетентности ППС, однако существуют такие, без которых немыслима работа любого педагога [92]. Наиболее важными компетенциями, с нашей точки зрения, являются:

- научно-предметная;

- психолого-педагогическая;

- коммуникативная;

- социально-организационная (управленческая);

- креативная;

- информационная.

Научно-предметная компетентность. Совершенно очевидно, что научно-предметные знания и умения в сфере преподаваемых дисциплин, характеризующие научную квалификацию преподавателя, должны находиться на высоком уровне [29,63]. Для поддержания данного уровня своей компетентности преподаватели должны постоянно обновлять и совершенствовать свои знания, заботиться о профессиональном росте, развивать индивидуальный стиль педагогической деятельности.

Каждый преподаватель должен иметь четкое представление, как его дисциплина формирует компетенции выпускника. В связи с переходом на уровневую систему высшего образования компетентный преподаватель должен спроектировать и переработать свою дисциплину таким образом, чтобы она не только формировала компетенции выпускника, но и преподавалась без снижения уровня знаний выпускников-бакалавров по сравнению со специалистами [41,86]. Более того, преподаватель должен уметь анализировать учебные планы, по которым ведётся обучения с целью логического связывания своей дисциплины со всеми компонентами учебного плана [41].

Необходимо пересмотреть оценку деятельности преподавателя и наиболее ценным считать того, кто, помимо наличия ученых степеней и званий, систематически публикует результаты своих исследований, участвует в дискуссиях на конференциях и семинарах, а также проводит лекционные, практические и иные занятия на высоком научно-методической уровне, пробуждает в студентах творческое начало и вовлекает их в научную работу. Именно такие преподаватели составляют интеллектуальную элиту любого вуза, и именно они обеспечивают непрерывное производство новых знаний, без чего невозможна никакая модернизация [3,43].

Психолого-педагогическая компетентность. В действующей в настоящее время системе оценки деятельности ППС приоритетное положение занимает научно-исследовательское направление и несколько недооценивается педагогическая работа. В этой связи многие преподаватели стараются сконцентрироваться на научно-исследовательском направлении деятельности, поскольку это оказывается более выгодным с точки зрения их служебного роста. Например, если в советское время для получения звания доцента необходимо было проработать в вузе в пределах 12-15 лет, то современные преподаватели получают научное звание после 5-8 лет работы [39]. Однако, в условиях существующей конкуренции между учебными заведениями слабая педагогическая подготовка преподавателей негативно сказывается на привлечении студентов. В результате выигрывает тот вуз, преподаватели которого хорошо знакомы с психологическими особенностями обучающихся, умеют использовать эти знания в учебном процессе, профессионально ориентируются в современных достижениях педагогической науки и владеют разнообразными технологиями обучения, способствуя созданию условий для творческого развития студентов.

Необходимо отметить, что до недавнего времени педагогические аспекты подготовки преподавателей рассматривались как второстепенные, поскольку бытовало мнение, что компетентность в научно-предметной области является достаточной для организации образовательного процесса и эффективного преподавания в высшей школе [44,29]. В настоящее время начинает превалировать тенденция обязательного специального обучения преподавателя, поскольку с точки зрения достижения целей образовательного процесса он является источником наиболее значимых воздействий на студентов. Это обусловлено тем, что педагогическая деятельность преподавателя имеет выраженную направленность на формирование целей, методов и технологий обучения, а также способов контроля за достижением поставленных целей.

Специфика педагогического творчества преподавателя вуза состоит в том, что объектом и одновременно субъектом его профессиональной деятельности является личность студента, будущего профессионала. По своей сути данное творчество является наиболее сложным и ответственным, поскольку в процессе педагогической деятельности происходит «творчество» и «сотворение» личности специалиста.

Современной высшей школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной преподавательской и научно-исследовательской деятельности, но часто остается невостребованным. Это обусловлено тем, что у некоторых преподавателей не сформирована потребность в изучении данного опыта и его применения в своей деятельности, а также отсутствуют соответствующие навыки и умения. Более того, они не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта и опыта своих коллег. Поэтому ректорат обязан создать условия, чтобы преподаватели осознали необходимость постоянного профессионального роста за составляющими своей деятельности.

Психолого-педагогические умения представляют собой совокупность самых различных действий преподавателя, основными из которых являются следующие [34,71]: