Размещено на http://www.allbest.ru/

• Содержание
• Введение
• 1. Теоретико-методологические основы изучения проблемы мотивации
• 1.1 Мотивация как научная проблема
• 1.2 Особенности младшего школьного возраста
• 1.3 Особенности формирования мотивации к учебной деятельности
• 1.4 Способы повышения мотивации учащихся
• Выводы по главе 1
• 2. Эмпирическое исследование развития мотивации учебной деятельности детей младшего школьного возраста
• 2.1 Организация и методы исследования
• 2.2 Результаты исследования мотивации учебной деятельности у младших школьников
• 2.3 Коррекционная программа для развития мотивации учебной деятельности младших школьников
• 2.4 Анализ эффективности коррекционной программы по развитию мотивации учебной деятельности
• Выводы по главе 2
• Заключение
• Список использованной литературы
• мотивация младший школьный возраст

Введение

Актуальность темы. Мотивация является особо важным и специфическим компонентом учебной деятельности, через реализацию и посредством которого возможно формирование учебной деятельности в целом.

Построение учебно-воспитательного процесса в начальных классах способствует развитию познавательной мотивации, мотивов, связанных с оценкой детей учителем как значимым взрослым, и духовно-нравственной мотивации. При этом мотивация ведущей в младшем школьном возрасте деятельности зависит от стиля руководства классом и уровня успешности этой деятельности.

Проблеме мотивации посвящено значительное количество работ в отечественной психологии. Данной проблемой занимались В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А.А. Ершов, Л.И. Петражицкий, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.

Актуальность исследования обусловлена следующими противоречиями:

- между потребностью современного общества в формировании творческой, социально активной личности, способной решать проблемные задачи, и неготовностью системы образования целенаправленно развивать исследовательские умения;

- между уровнем подготовки учителей младших классов и изменившимися задачами образования, предполагающими поиск новых форм и методов работы в учебной и во внеучебной деятельности, направленных на развитие исследовательских умений учащихся;

- между необходимостью изучения влияния исследовательской деятельности на развитие познавательной активности младших школьников и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической психологии;

- между необходимостью применения индивидуального подхода в обучении и развитии одаренных учащихся и недостаточной разработанностью практических рекомендации по решению этой проблемы.

Цель работы: исследовать способы повышения мотивации в начальной школе.

Задачи:

- проанализировать мотивацию как научную проблему,

- представить проблему мотивации в психолого-педагогической литературе, дать определение учебной мотивации,

- исследовать способы повышения мотивации учащихся,

- экспериментально обосновать эффективность реализации модели формирования мотивации учащихся начальной школы.

Объект работы - процесс обучения в начальной школе.

Предмет - пути повышения мотивации на уроках.

Гипотеза исследования: разработанная программа психологических занятий для младших школьников способствует повышению уровня мотивации.

Методологическую основу исследования составляют: личностно-ориентированный подход в образовании (Н.А.Алексеев, Ш.А.Амонашвили, А.С.Белкин, Л.А.Беляева, Е.В.Бондаревская, П.Я.Гальперин, М.Н.Дудина, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); теория мотивации учебной деятельности (Л.И.Божович, К.Вепсяляйнен, Е.П.Ильин, В.И.Ковалев, А.К.Маркова, В.П.Мясищев, М.В.Матюхина, Г.Розенфельд, В.Хенниг, П.М.Якобсон); теоретические положения педагогики взаимодействия (Е.В.Коротаева).

Методы исследования определялись его целью, необходимостью разрешения методологических, теоретических и практических проблем. В работе нашли отражение различные методы научного познания. Среди них теоретические: комплексный анализ и синтез педагогического, психологического и лингвистического знания по проблеме исследования; логико-методологический анализ основных понятий; эмпирические: сравнительный дидактический анализ действующих программ, учебников, методических пособий; мониторинг уровня сформированности мотивации у учащихся; наблюдение; анкетирование; беседы с учителями и школьниками; опытно-экспериментальная работа. Итогом стали обобщение и систематизация теоретических и практических результатов по теме исследования.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

1. Теоретико-методологические основы изучения проблемы мотивации

1.1 Мотивация как научная проблема

Проблема мотивации поведения человека привлекала внимание ученых с незапамятных лет. Многочисленные теории мотивации стали появляться еще в работах древних философов, а в настоящее время таких теорий насчитывается уже несколько десятков.

Точка зрения на происхождение мотивации человека в процессе развития человечества и науки неоднократно менялась. Однако большинство научных подходов всегда располагалось между двумя философскими течениями: рационализмом и иррационализмом. Согласно рационалистической позиции (она особенно отчетливо выступала в работах философов и теологов вплоть до середины XIX в.), человек представляет собой уникальное существо особого рода, не имеющее ничего общего с животными. Считалось, что только человек наделен разумом, мышлением и сознанием, обладает волей и свободой выбора действий, а мотивационный источник человеческого поведения усматривался исключительно в разуме, сознании и воле человека [30: 10].

Деятельность всегда побуждается определенными мотивами. Мотивы - это то, ради чего выполняется деятельность (например, ради самоутверждения, денег и т.п.).

Н.Кудрявцев отмечает, что мотивация -- совокупность мотивов, возникающих, меняющихся и реализуемых в процессе поведения [14]. Он подчеркивает, что мотивация не только отражается в сознании субъекта, но и прогнозируется им, когда он взвешивает различные варианты своих действий и их последствий [14].

С.Р. Немов понимает мотивацию как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность [19].

В.Г. Асеев считает, что мотивация включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.п. [2].

А.Г. Маклаков рассматривает мотивацию как характеристику процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне [16].

К.Хекхаузен указывает, что мотивация складывается из разнородных процессов, осуществляющих функцию саморегуляции поведенческого акта [29].

Мотивацию как движущую силу или причину того, что действие воплощается, рассматривает Л.Дэкерс [8].

В.Д. Филиппов рассматривает мотивацию как процесс формирования мотива [28].

Мотивация как процесс предполагает несколько стадий:

1) актуализация мотивации;

2) целеобразование, выбор действия и формирование намерения;

3) реализация намерения;

4) постреализация.

Понятия мотива и мотивации включают в себя представления о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления.

Однако, как указывает С.Р. Немов [20], понятие «мотивация» шире понятия «мотив». Исходя из приведенных определений вытекает, что мотив является одним из видов побуждений мотивации или представляет собой ее важную составляющую часть.

Предварительное изучение мотивации дает возможность выделить ее группы:

1) ярко выраженная мотивация достижения успеха,

2) выраженная мотивация избегания неудачи,

3) мотивационный полюс ярко не выражен,

4) мотивационный полюс ярко не выражен, но присутствует тенденция на достижение успеха или избегание неудач.

Эти группы могут быть с высоким, средним и низким уровнем [3: 78].

Если человек стремится к выполнению определенной деятельности, можно сказать, что у него есть мотивация. Например, если ученик прилежен в учебе - у него мотивация к учебе; у спортсмена, который стремится достичь высоких результатов, высокий уровень мотивации достижения; желание руководителя всех подчинять свидетельствует о наличии высокого уровня мотивации к власти.

Мотивация - это совокупность побуждающих факторов, определяющих активность личности; к ним относятся мотивы, потребности, стимулы, ситуативные факторы, которые детерминируют поведение человека.

Мотивацию как движущую силу или причину того, что действие воплощается, рассматривает Л.Дэкерс [8].

Понятия мотива и мотивации включают в себя представления о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления.

Мотивы - это относительно устойчивые проявления, атрибуты личности. Например, утверждая, что определенному человеку присущ познавательный мотив, мы подразумеваем, что во многих ситуациях у него проявляется познавательная мотивация.

Мотивы являются относительно устойчивыми образованиями личности, однако мотивация включает в себя не только мотивы, но и ситуативные факторы (влияние различных людей, специфика деятельности и ситуации). Такие ситуативные факторы, как сложность задания, требования руководства, установки окружающих людей, сильно влияют на мотивацию человека в некоторый промежуток времени. Ситуативные факторы динамичны, легко меняются, поэтому существуют возможности влиять на них и на активность в целом. Интенсивность актуальной (действующей "здесь и теперь") мотивации состоит из силы мотива и интенсивности ситуативных детерминант мотивации (требований и влияния других людей, сложности заданий и т.п.).

Термин "мотивация" в широком значении используется во всех областях психологии, которые исследуют причины и механизмы поведения человека и животных. Побуждающие факторы можно распределить на два относительно самостоятельных класса:

1) потребностей и инстинктов как источников активности;

2) мотивов как причин, которые определяют направленность поведения или деятельности.

Все это позволяет определять мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а также говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре.

Мотивация учения как научная проблема с каждыми годом все больше привлекает внимание ученых. Это обусловлено не только ее огромным влиянием на процесс и результаты деятельности человека вообще и учения в частности, но и тем, что она определяет направленность личности человека. Современному обществу требуется не «функционер», а мобильная личность специалиста-профессионала: инициативная, творческая, самостоятельная, свободно мыслящая, легко ориентирующаяся в сложных рыночных отношениях, способная самостоятельно ставить перед собой цели, находить творческие способы и методы для достижения путем актуализации процессов самостоятельной деятельности, ставшие основой новой педагогической парадигмы - личностно-ориентированного образования. Для того чтобы учебный предмет стал инструментом воспитывающего влияния преподавателя на личность учащегося, он должен иметь профессиональную направленность [7: 60].

В современной психологии существуют противоречивые представления о содержании понятий мотив и мотивация. Условно выделяют следующие группы подходов.

1. Данные феномены рассматриваются как внутренние присущие «миру» субъекта (К.К. Платонов, А.В. Петровский, Л.Б. Ительсон и др.). Чаще всего они отождествляют мотив с потребностью и ее субъективной формой - эмоцией.

2. Подход сводится к представлению о том, что мотивы, побуждающие человека, могут быть либо внутренними факторами, либо внешними - поощрения, наказания и т.п. Этой точки зрения придерживаются в основном западные исследователи.

3. Сторонники данной точки зрения исходят из рассмотрения субъективного соотнесения потребности с объективно существующими вещами и явлениями.

Сторонники такого подхода по-разному определяют понятие «мотив» [13: 87]. Так, по мнению А.Н. Леонтьева, потребность до своего первого удовлетворения «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен субъектом деятельности. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый предмет - свою побудительную и направляющую деятельность функцию, то есть становится мотивом [15: 189].

Мотив, по Б.Ф. Ломову, есть отражение потребности, которая действует как субъективная закономерность, выступает как объективная необходимость. Однако мотив не определяет конкретных характеристик деятельности, деятельность определяется не мотивом, а целью.

Таким образом, данные концептуальные подходы к изучаемой проблеме отражают диаметрально противоположные представления о мотивации деятельности.

Наиболее полными и завершенными теориями мотивации в отечественной психологии являются концепции С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева. Оба автора рассматривают проблему мотивации в рамках общепсихологической теории деятельности.

В соответствии с точкой зрения С.Л. Рубинштейна, в качестве мотива выступают возникшие на основе потребностей более или менее осознанные динамические тенденции, проявляющиеся в форме различных стремлений личности [24: 111]. Согласно концепции А.Н. Леонтьева, мотив - предмет (материальный или идеальный), в котором конкретизируется определенная потребность [15: 190].

Рядом других авторов в понятие мотивации вкладывается несколько иное содержание: это те внутренние состояния личности, которые определяют ее действия на каждый данный момент времени, это психологические явления, становящиеся побуждением к определенной деятельности.

Развивая концепцию деятельности А.Н. Леонтьева, В.К. Вилюнас определяет мотив как пристрастно отраженный предмет. При этом автор уточняет, что мотив способен породить деятельность лишь в силу того, что является вместе с тем предметом эмоционального отношения.

В теории психологии предлагается следующая дефиниция понятия мотивация: мотив - это опредмеченная потребность, процесс психического отражения предмета потребности, побуждающий и направляющий деятельность субъекта.

В теории психологии считается необходимым отличать мотив от мотивировки, то есть высказывания субъекта, оправдывающие то или иное его действие путем указания на побуждающие его объективные и субъективные обстоятельства. Мотивировки, как правило, не совпадают с действительными мотивами поступка, а зачастую даже сознательно маскируют их.

Кроме того, необходимо также разграничивать мотив и побуждения. Впервые попытку разделения мотива и побуждения предпринят Ж.Годфуа, который определил мотив как «соображение, по которому субъект должен действовать», а «побуждение является причиной действия или целью, ради которой оно было совершено». Очевидно, что автору не удалось четко разграничить данные понятия.

Некоторое признание рядом авторов мотива побуждением в целом позволяет понять, в чем заключается самостоятельная роль мотива, его значение в психической деятельности. Однако, потребности, интересы, цели, мотивы - абсолютно самостоятельные психологические категории, по природе и по значимости обособленные.

Необходимо согласиться с В.И. Ковалевым, который критически относится к отождествлению, приравниванию мотива к другим элементам мотивационной сферы и считает, что подмена понятия мотив понятиями цель, эмоции есть, по существу, отрицание самостоятельности мотива как категории [12].

Следовательно, понятие «мотив» означает побуждение к деятельности, побудительную причину действий и поступков. Мотивы могут быть различные: интерес к содержанию и процессу деятельности, долг перед обществом, самоутверждение и т.п.

1.2 Особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст считают благоприятным для накопления сил к переходу к следующему возрасту, заметно отличающемуся от младшего.

Младший школьный возраст - период жизни ребенка от 6-7 до 10 лет, когда он проходит обучение в начальных классах (I - IVклассы) современной школы.

Младший школьный возраст ассоциируется с началом систематического обучения, которое вносит неоценимый вклад в становление субъектности растущего человека [4: 14].

При проведении занятий в игровом режиме с учащимися надо учитывать анатомо-физиологические особенности детей, относительную подверженность их организма различным влияниям окружающей среды и быструю утомляемость. Скелет младшего школьника продолжает формироваться. Значительная прослойка хрящевой ткани обуславливает большую подвижность позвоночника и всего связочного аппарата. Мускулатура относительно слаба (в частности, мышцы спины и брюшного пресса). Прочность опорного аппарата также еще не велика, поэтому большое значение приобретают игры с разнообразными движениями без длительных мышечных напряжений.

Сердечно-сосудистая система отличается большой жизнеспособностью: сосуды достаточно широкие, а стенки сосудов эластичные, что создает благоприятные условия для работы сердечной мышцы [23]. Отношение веса сердца к весу тела приближается в этом возрасте к такому же, как у взрослых. Однако снабжение кровью тканей тела происходит почти в два раза быстрее, чем у взрослого, в связи с большей частотой сердечных сокращений и более быстрым кругообращением крови. Этим обуславливается более интенсивный обмен веществ. Частота пульса в возрасте 7-10 лет колеблется между 90 и 84 в 1 минуту, а уровень артериального давления - от 96 до 108 мм ртутного столба, повышаясь с каждым годом на 3 - 4 мм.

Процесс развития сердца и его регуляторного аппарата еще не закончен, чем и объясняются наблюдающиеся резкие колебания частоты пульса, нарушение ритма сокращения сердца под влиянием иногда незначительных причин [19]. В то же время отмечается быстрая приспособляемость к нагрузкам. Эти явления связаны с тем, что у детей данного возраста артерии имеют сравнительно более широкий просвет при хорошей эластичности кровеносных сосудов. Но функции нервной системы, регулирующей работу сердца, еще не достаточно развиты. Учитывая эти особенности физическую нагрузку при занятиях подвижными играми необходимо строго регулировать и ограничивать.

Развитие нервной системы еще далеко не завершено. Идет активная прокладка новых нервных путей и связей. Не достаточно развитые процессы торможения в коре головного мозга, часто не позволяют адекватно осуществлять контроль над своими действиями.

Длина тела увеличивается мало, зато значительно возрастает масса тела.

Позвоночник, несмотря на то, что он уже приобрел свою постоянную характерную форму, еще мягок, подвижен по сравнению с позвоночником взрослого, податлив к изменениям, искривлениям под влиянием неправильного положения тела или односторонней нагрузки [23].

От 7 до 10 лет постепенно заканчивается окостенение кисти руки, что придает ей некоторую устойчивость - важное качество, необходимое для ручной работы.

Окружность груди намного увеличивается. К 11 годам из-за быстрого вытягивания тела в длину окружность груди становится на 2-4 см меньше половины роста тела. Увеличивается масса, благодаря чему возрастает сила мышц. Сила рук, например, увеличивается примерно на 2 кг в год.

Отмечается относительная слабость дыхательных мышц, недостаточная глубина дыхания компенсируется сравнительно большой его частотой - от 20 до 22 раз в мин. ЖЕЛ за годы от 7 до 12 лет возрастает с 1300 до 2000 мл.

В этот возрастной период совершенствуются естественные движения (в частности, рабочие движения кисти и пальцев). Прежний интерес лишь к самому процессу движения сменяется все большей заинтересованностью в результатах действий [19].

Радость и удовлетворение доставляют не только сама двигательная деятельность, но и достижение той цели, которая ставится при определенном действии. Движения становятся все более точными, координированными.

Наряду с этим развитие механизмов центральной нервной системы еще не завершено, поэтому недостаточна и способность к длительной продуктивной работе и длительному мышечному напряжению. Вследствие этого дети 7-10 летнего возраста быстро утомляются [23].

Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные психические новообразования. Поэтому, поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. А учение - это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.

Основной деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение - приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности - деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

Рассмотрим ряд психологических особенностей младшего школьника. Такие качества, как конформность и самостоятельность напрямую влияют на процесс взаимодействия человека с окружающим миром и степень его адаптации. Когда одно из этих качеств достигает выраженной величины, тогда можно говорить об отклонении. На адаптивность также влияет и степень соотношения внушения и сознательности. Степень сознательности уменьшается, когда ребёнок обучается и воспитывается преимущественно под влиянием внушения. В выраженных случаях у него может развиться патологическое состояние отсутствие воли, нарушение целостности личности.

Для ребёнка младшего школьного возраста очень важно как протекает процесс социализации, так как именно он влияет на процессы формирования социально важных установок (конформная реакция в связи с сигналами окружения); на способность тонко улавливать особенности речевой семантики (регулятивная функция); на общее состояние ребёнка (спокойствие - тревожность), его поведение.

Поступление ребёнка в школу сопровождается резкими изменениями во внешней среде и психике. Все новообразования поэтапно формируются в учебной деятельности ребёнка, проявляясь в межличностных отношениях. Ведущее значение учебной деятельности состоит ещё и в том, что через неё опосредуется вся система отношений ребёнка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного общения в семье.

Наряду с характером, одним из основных элементов личности является темперамент, который предопределяет динамические параметры деятельности и поведения, тем самым, становясь природной базовой основой характера, его наследственной и врожденной предпосылкой. Существенные различия основных свойств нервных процессов у детей, относящихся к разным типам, определяют их разные функциональные возможности в процессе обучения и воспитания, поэтому в работе с детьми необходимо учитывать особенности темперамента.

Стандарты второго поколения направлены на обеспечение условий для индивидуального развития каждого ребенка, и особенно тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения, - одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья.

Стандарты второго поколения предлагают механизм интеграции начального и дополнительного образования, в соответствии с запросами детей и их родителей, что на сегодняшний день очень актуально и необходимо [6: 64].

Сформировавшиеся к младшему школьному возрасту, в результате воспитания, качества личности создают предпосылки для разного способа реагирования на внешние воздействия. Например, одна и та же семейная среда, в которой создались неблагоприятные отношения, различными способами воздействует на ребенка с сильной и устойчивой нервной системой и на ребенка со слабым типом нервной системы. От созданных черт личности зависит, как ребенок будет вести себя в сложных, фрустрирующих ситуациях, как будет решать противоречия, с которыми он столкнется.

1.3 Особенности формирования мотивации к учебной деятельности

Изучая мотивацию учебной деятельности, необходимо отметить мотивы, которыми могут руководствоваться в обучении школьники. Многообразие мотивов учеников определяется отношениями «индивид -- учебный процесс» [3: 76]. Спектр позитивных мотивов мотивации учебной деятельности достаточно широк: интерес к учебному процессу, мотив достижения, стремление к самостоятельности, быть общественно полезным человеком, расширять умственный кругозор, быть умным и эрудированным, не подводить свой класс, добиваться полных и глубоких знаний и т.п.

Для школьников в учебной деятельности характерно преобладание позитивных мотивов учебной деятельности, например, стать грамотным, расширить умственный кругозор, учиться работать самостоятельно, учиться, получать хорошие оценки.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в учебную деятельность [30: 18]. В отечественной психологии существуют различные подходы к ее исследованию. Однако остановимся только на наиболее практически значимых исследованиях, посвященных формированию мотивации учения школьников, и работах, имеющих общетеоретическое значение для решения этой проблемы.

Воспитание мотивации как целостного процесса получило развитие в работах В.С. Ильина и его сотрудников. В.С. Ильин выступает против функционального подхода к формированию мотивации, который позволял изучать частные проблемы, отдельные стороны, сущность отдельных мотивов, условия их развития, пути и средства формирования. Автор считает, что процесс воспитания мотивации должен рассматриваться как целостный, а «не ограничиваться рассмотрением его отдельных сторон, компонентов, связей» [10: 6].

Для целостного рассмотрения процесса В.С. Ильин пользуется понятием «состояние». Процесс воспитания мотивации учения он представляет как движение состояний, отличающихся но характеру их влияния на мотивацию учения. Учитель заинтересовал учащихся привлекательными фактами -- одно состояние, учитель побуждает сопоставить факты -- другое состояние. Цели каждого состояния различны. В одном случае цель -- возбудить интерес к необычному, удивительному. В другом -- возбудить стремление, желание, интерес к новому знанию, к определенным способам его добывания. Каждый урок, каждое состояние процесса, по мнению В.С. Ильина, должны выступать как шаг к достижению перспективной цели формирования мотивации. Очень важно, что в качестве перспективной цели предполагается формирование широкого круга мотивов: долг и ответственность перед коллективом за результаты учебной работы, стремление к реализации жизненных планов, требующих образования, стремление к престижному положению среди сверстников, к хорошей оценке за глубокие и прочные знания, познавательные интересы и потребности, влечение к усвоению знаний, умений, способов учебно-познавательной деятельности [10: 12-13].

Сложная система мотивации учения, включает следующие группы мотивов:

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее результатом и процессом (внутренняя мотивация):

1.1. Мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений).

1.2. Мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач).

2. Мотивы, связанные с косвенным результатом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности (внешняя мотивация):

2.1. Широкие социальные мотивы:

2.1.1.Мотивы долга ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.;

2.1.2. Мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения).

2.2. Узколичные мотивы:

2.2.1. Мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки);

2.2.2. Престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей).

2.2.3. Отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).

Для школьников в учебной деятельности характерно преобладание позитивных мотивов учебной деятельности, например, стать грамотным, расширить умственный кругозор, учиться работать самостоятельно, учиться, получать хорошие оценки.

Мотивы многозначны, они развиваются, изменяются, усложняются или упрощаются.

Таким образом, проанализировав современные подходы к разработке проблемы мотивации можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека. Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. Мотивация - это сложное структурное образование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимозависимости. Поэтому формирование мотивации не может идти по частям, а цельно. Только целостный подход может обеспечить успех формирования мотивации.

1.4 Способы повышения мотивации учащихся

Мотивация учебной деятельности -- важнейший элемент успешности ученика. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они стали значимы для него [18: 11].

Мотивация достижения успеха является позитивным мотивом учащихся.

Формирование мотивации к учению в начальной школе должно идти по пути «осознаваемого сдвига» социальных мотивов в сторону познавательных [4: 19]. При этом следует обеспечивать оптимальную теплоту отношений со стороны учителя и адекватную трудность учебных задач. Осознавая это как проблему, учитель должен будет осуществлять систематическую работу по формированию устойчивых внутренних мотивов учения у младших школьников, ведя ученика от класса к классу по пути становления у него субъектной позиции.

Способом повышения мотивации учащихся является программа психологических занятий.

Программа психологических занятий состоит из трех основных блоков:

- блок, ориентированный на личностную сферу (осознание личностных особенностей и оптимизация отношения к себе);

- блок, ориентированный на деятельность (осознание себя в системе учебной деятельности);

- блок, ориентированный на общение (осознание себя в системе отношений с другими людьми - сверстниками и взрослыми).

Для полноценного творческого развития учащихся каждому педагогу необходимо придерживаться законов творчества в познавательном процессе. В этом аспекте значимыми выступают:

- необходимость познавательного разнообразия. У. Эшби формулирует его действие в виде двух «постулатов»:

а) мыслительная продуктивность растет пропорционально росту разнообразия и «мощи» познавательного потенциала;

б) способность к ассоциациям и аналогиям возрастает по мере увеличения разнообразия познавательного потенциала. Объект творения должен овладеть разнообразием («панорамой знаний»);

- погружение в среду творческой эволюции человечества дает возможность обеспечить природосообразность и полнее осознать «себя через человечество» и «человечество через себя»; движения человеческого интеллекта по спирали с забыванием части информации на определенном этапе развития интеллекта и возвращением к этой информации на новом витке спирали;

- закон дополнения и конкуренции. Законы дополнения и конкуренции, взаимодействуя и дополняя друг друга, образуют определенные типы асимметрии. В одних случаях творчество реализуется при доминанте закона дополнения и фактор конкуренции и соревновательности не играет никакой роли. В других случаях творчество реализуется при превалировании закона конкурентности (конкурсы проектов, теорий, идей, олимпиады, смотры);

- закон игры. Игра моделирует окружающую обстановку, дополняет информационное поле необходимого разнообразия. Она побуждает интеллект к поисковой активности. Игра разрушает психологическую инерцию, активизирует работу правого полушария (интуицию).

- закон сомнения и антиавторитаризма. Творчеству всегда присущи критические начала [22: 225].

Выводы по главе 1

Мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека -- его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой.

Мотивационная система человека характеризуется исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение. Все это позволяет определять мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., и говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в учебную деятельность. Установлено, что учебная деятельность побуждается иерархией мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни из них - познавательные мотивы - заложены в самой мотивационной сфере, связаны с содержанием и процессом учения. Другие, так называемые социальные мотивы учения, хотя и лежат вне самого учебного процесса, однако могут существенно влиять на его результат.

Таким образом, проанализировав современные подходы к разработке проблемы мотивации можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека. Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. Мотивация - это сложное структурное образование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимозависимости. Поэтому формирование мотивации не может идти по частям, а цельно. Только целостный подход может обеспечить успех формирования мотивации.

2. Эмпирическое исследование развития мотивации учебной деятельности детей младшего школьного возраста

2.1 Организация и методы исследования

Эксперимент проходил на базе МБОУ «СОШ №29» г. Владимира.

В экспериментальном обучении приняли участие экспериментальная и контрольная группы - всего 40 чел. (в экспериментальной группе 20 человек, в контрольной - 20 человек).

Главной целью экспериментальной части исследования явилась проверка на успешность применения психологической модели формирования учебной мотивации учащихся.

В исследовании были применены следующие методики:

1. Анкетирование «Оценка уровня мотивации» Н.Г. Лускановой.

Способ оценки уровня школьной мотивации предложенный Н.Г. Лускановой включает в себя схему анализа детских рисунков на школьную тему и краткую анкету, состоящую из 10 вопросов, ответы на которые позволяют выявить отношение детей к школе, учебному процессу. При необходимости обследование можно проводить, используя только детские рисунки или только анкету как самостоятельные методики.

Методика может быть использована при исследовании эффективности учебно-воспитательного процесса, при выборе оптимальных условий обучения, при определении психологической готовности детей к школе, при оценке динамики школьной адаптации/ дезадаптации.

Для дифференцировки детей по уровню сформированности школьной мотивации предлагается система балльных оценок. При этом рисунки и ответы на вопросы анкеты оцениваются по единой 30-балльной шкале, что позволяет сравнивать между собой полученные результаты. При помощи данного метода можно относительно быстро среди большого контингента учащихся выявить детей группы риска, т.е. детей с несформированной мотивационной готовностью к обучению в школе, детей с явлениями школьной дезадаптации.

Схема оценки детских рисунков:

Рисунок ребенка Н.Г. Лусканова рассматривает как своеобразное интервью, данное испытуемым при помощи изобразительных средств. Отличительной особенностью этого интервью служит его проективный характер, заключающийся в том, что в рисунке закономерно проявляются такие эмоциональные переживания детей, которые ими полностью не осознаются или о которых они предпочитают не рассказывать.

Приведем примерную схему оценки детских рисунков на тему «Что мне нравится в школе».

Несоответствие теме указывает на:

а) отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего этими мотивами оказываются игровые мотивы. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и т.п. Такие рисунки свидетельствуют о мотивационной незрелости;

б) детский негативизм. В этом случае ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к четкому выполнению школьных требований;

в) неверное истолковывание поставленной задачи, ее непонимание. Такие дети или ничего не рисуют, или срисовывают у других сюжеты. Это может наблюдаться при нарушениях психического развития [26: 29].

При несоответствии рисунка заданной теме при количественной обработке проставляется 0 баллов.

Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе, при этом учитывается сюжет рисунка, т.е. что именно изображено:

а) учебные ситуации - учитель с указкой, сидящие за партами ученики, доска с написанными заданиями и т.п. Такие сюжеты свидетельствуют о высокой школьной мотивации и учебной активности ребенка, наличии у него познавательных учебных мотивов (30 баллов);

б) ситуации неучебного характера - школьное здание, ученики на перемене, ученики с портфелями и т.п. Такие рисунки свойственны детям с положительным отношением к школе, но большей направленностью на внешние школьные атрибуты (20 баллов);

в) игровые ситуации - качели на школьном дворе, игровая комната, игрушки и другие предметы, стоящие в классе (например, телевизор, цветы на окне и т.п.). Такие рисунки свойственны детям с положительным отношением к школе, но преобладанием игровой мотивации (10 баллов).

Для изучения динамики школьной мотивации рисунки на школьную тему в различных вариантах могут предлагаться детям несколько раз. Для большей надежности оценки детских рисунков при проведении обследования целесообразно спросить ребенка, что он изобразил, почему он нарисовал тот или иной предмет, ту или иную ситуацию. В ряде случаев по рисункам детей и пояснениям ребенка к рисунку можно судить не только об уровне их учебной мотивации, об их отношении к школе, но и выявить те стороны школьной жизни, которые являются для ребенка наиболее привлекательными.

Анкета по оценке уровня школьной мотивации.

Для оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов может быть использована краткая анкета. В ходе специального исследования было отобрано 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.

Вопросы анкеты:

1. Тебе нравится в школе или не очень?

А) не очень,

Б) нравится,

В) не нравится,

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

А) чаще хочется остаться дома,

Б) бывает по-разному,

В) иду с радостью.

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?

А) не знаю,

Б) остался бы дома,

В) пошел бы в школу

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

А) не нравится,

Б) бывает по-разному,

В) нравится.

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

А) хотел бы,

Б) не хотел бы,

В) не знаю.

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

А) не знаю,

Б) не хотел бы,

В) хотел бы.

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

А) часто,

Б) редко,

В) не рассказываю.

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

А) точно не знаю,

Б) хотел бы,

В) не хотел бы.

9. У тебя в классе много друзей?

А) мало,

Б) много,

В) нет друзей.

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

А) нравятся,

Б) не очень,

В) не нравятся.

Ответы на вопросы анкеты расположены в случайном порядке, поэтому для упрощения оценки может быть использован специальный ключ.

Для возможности дифференцировки детей по уровню сформированности школьной мотивации была разработана система балльных оценок:

- ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;

- нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивается в один балл;

- ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.

Оценки в 2 балла не были включены, так как математический анализ показал, что при оценках в 3, 1 и 0 баллов возможно более жесткое и надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.

Таблица 1

Ключ к оценке уровня школьной мотивации

Вопрос	Оценка за 1-й ответ	Оценка за 2-й ответ	Оценка за 3-й ответ
1	1	3	0
2	0	1	3
3	1	0	3
4	3	1	0
5	0	3	1
6	1	3	0
7	3	1	0
8	1	0	3
9	1	3	0
10	3	1	0

Различия между выделенными группами были оценены по критерию Стьюдента, и было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

25-30 баллов (максимально высокий уровень) - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Такие дети, считает автор методики Н.Г. Лусканова, отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

20-24 балла -- хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

15-19 баллов -- положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

10-14 баллов -- низкая школьная мотивация.

Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

По мнению Н.Г. Лускановой, данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления:

а) вопросы читаются экспериментатором вслух, предлагаются варианты ответов, а дети (или ребенок) должны указать те ответы, которые им подходят;

б) анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам, и экспериментатор просит их отметить все подходящие ответы.

Каждый вариант имеет свои преимущества и недостатки. При первом варианте выше фактор лжи, так как дети в большей мере ориентируются на нормы и правила, поскольку видят перед собой взрослого, задающего вопросы. Второй вариант предъявления позволяет получить более искренние ответы детей на вопросы анкеты, но такой способ анкетирования затруднен в первом классе, так как дети еще плохо читают. Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение - положительной динамики в обучении и развитии.

2. Тестирование «Определение сформированности внутренней позиции школьника» А.Л. Венгера.

Методика включает вопросы, ответы на которые могут быть проанализированы с точки зрения сформированности «внутренней позиции школьника». Анализ ответов испытуемого позволяет косвенным образом судить о наличии познавательной и учебной мотивации у ребенка, а также о культурном уровне среды, в которой воспитывается ребенок, что имеет существенное значение для развития его познавательной потребности и личностных особенностей, способствующих или препятствующих успешному обучению.

Мотивационно неготовым к систематическому обучению в школьных условиях может быть признан ребенок, не обнаруживший черт зрелости мотивов и сформированности «внутренней позиции школьника». Это проявляется: в отсутствии стремления ребенка пойти в школу или даже негативном отношении к школе и учению, в выраженной импульсивности поведения, в отсутствии устойчивой иерархии мотивов, в невыраженное™ учебно-познавательных мотивов (учебную деятельность ребенка могут инициировать и динамизировать атрибутивные, коммуникативные, игровые и т.п. незрелые мотивы), в низком уровне осознания своих побуждений, когда ребенок затрудняется вербализовать мотивы учения, объяснить смысл учения.