3. Методика «Определения мотивов учения» М.Г. Гинзбурга, «Выбор любимых занятий на уроке» М.В. Матюхиной.

Методика М.Р. Гинзбурга позволяет определить содержание значимых для испытуемого конкретных учебных мотивов путем выбора из шести наиболее часто, по мнению автора, встречающихся, их иерархию (или относительную выраженность) и силу - по количеству указаний на один и тот же мотив.

Методика, предложенная М.Р. Гинзбургом, позволяет выяснить относительную выраженность (соподчиненность, иерархичность) мотивов учения среди предлагаемых испытуемому шести вербализованных и визуализированных мотивов. В этой методике, во-первых, представлены отличные от рассматриваемых выше по содержанию мотивы, но главное, вывод о иерархии мотивов делается, исходя из оценочных суждений испытуемого (ответ на вопрос «Кто прав?») и из стремлений ребенка присоединиться к каким-либо героям рассказа. Оценочные суждения, однако, часто отражают мотивы лишь знаемые, но не реально действующие.

Методика М.В. Матюхиной предлагает ребенку выбрать «свой» мотив из ряда предложенных ему вербализованных мотивов, позволяет испытуемому лучше осознать имеющиеся у него, но недостаточно осознанные мотивы [26: 34]. Таким образом, методика помогает глубже изучить структуру учебных мотивов.

В методике используется 21 карточка, на которых написаны суждения, выражающие соответствующие мотивы:

1. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.

2. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.

3. Понимаю свою ответственность за учение перед классом.

4. Хочу закончить школу и учиться дальше.

5. Понимаю, что знания мне нужны для будущего.

6. Хочу быть культурным и развитым человеком.

7. Хочу получать хорошие отметки.

8. Хочу получать одобрение учителей и родителей.

9. Хочу, чтобы товарищи всегда были хорошего мнения обо мне.

10. Хочу быть лучшим учеником в классе.

11. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.

12. Хочу занять достойное место среди товарищей.

13. Хочу, чтобы товарищи по классу не осуждали меня за плохое учение.

14. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.

15. Не хочу получать плохие отметки.

16. Нравится узнавать на уроке о слове и числе.

17. Люблю узнавать новое.

18. Нравится, когда учитель рассказывает что-нибудь интересное.

19. Люблю решать задачи разными способами.

20. Люблю думать, рассуждать на уроках.

21. Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности.

В ходе эксперимента нами апробировались те средства, которые, как было установлено при теоретическом анализе проблемы мотивации обучения, в наибольшей степени способствуют активизации учебной деятельности обучающегося как результат воздействия на мотивационную сферу.

На основании представленных компонентов модели выделены критерии, позволяющие судить об успешности и эффективности процесса формирования учебной мотивации учащихся:

- в мотивационном аспекте - преобладающие мотивы учебной деятельности, осознанная мотивация достижения успеха, интерес к языку, потребность в самовыражении, личностно-значимая система ценностных ориентаций;

- в операционно-исполнительском - знания по гуманитарным дисциплинам (их глубина, полнота, качество), развитость логического и техническо-творческого мышления;

- в рефлексивно-оценочном - способность к самооценке знаний, к самоанализу, развитию личностного потенциала, самостоятельности.

Представленные в исследовании различные диагностические методики (анкетирование, тестовые задачи, контроль знаний, наблюдение в ходе занятий, консультаций, дискуссий) оценки уровней сформированности учебной мотивации учащихся, а также обобщенный фактический материал позволили выделить три уровня развития учебной мотивации: низкий, средний, высокий, и выявить их отличительные признаки. Эти уровни конкретизировались в реальных условиях образовательного процесса.

2.2 Результаты исследования мотивации учебной деятельности у младших школьников

Для изучения мотивационной готовности к обучению мы считаем наиболее важными следующие параметры изучения и анализа мотивации.

1. Содержание мотивов. Совершенно разные по содержанию мотивы могут направлять поведение и деятельность ребенка в детском саду и дома, разные мотивы могут побуждать ребенка к поступлению в школу и к учебной деятельности. Среди них могут быть: познавательные, отрицательные, внешние, отметочные, коммуникативные, игровые, престижные, мотивы долга, лидерства, достижения и многие другие. Для оценки мотивационной готовности небезразлично содержание мотивов, которое может быть исследовано и оценено у каждого ребенка.

2. Иерархичность мотивов - степень их относительной выраженности - показывает, в каком отношении соподчинения находятся мотивы, какова структура мотивационной сферы. Анализу на иерархичность может быть подвергнуто все многообразие мотивов ребенка, а не только мотивы учебной деятельности -- в этом случае можно выяснить место, занимаемое учебными мотивами в структуре мотивов ребенка.

3. Валентность мотивов - параметр для оценки степени побудительности мотивов, их силы, степени их напряженности. Валентность, в отличие от иерархичности, описывает в большей мере не интраиндивидуальные особенности мотивов, а интериндивидуальные. Сила одного и того же по содержанию мотива может быть различной у испытуемых и поэтому может по разному обнаруживать себя в симптомах поведения. При высокой валентности мотива субъект стремится любыми путями реализовать мотив в деятельности и переживает при отсутствии такой возможности. Низкая валентность характеризует слабость побудительности мотива, проявляющуюся в том, что субъект мотив знает, вербализует, но не торопится его удовлетворить и не переживает при невозможности его реализовать. Например, низкая валентность отметочной мотивации проявляется в том, что отметки не побуждают ученика к изменению учебной активности.

4. Устойчивость мотивов -- это такое качество мотивов или их комплексов, которое выражается в их сохранности в относительно значительный промежуток времени, причем мотивация возобновляется через некоторое время в соответствующих ситуациях. Об устойчивости мотивов, их стабильности судят по сходству результатов испытуемого в тестовых испытаниях или в разных экспериментах. Критерий устойчивости чрезвычайно важен для анализа эмпирических результатов изучения мотивации. Стойкие и нестойкие свойства мотивов, их комплексы и сами мотивы должны быть изучены отдельно друг от друга и только тогда они могут получить адекватную интерпретацию. В случае неустойчивости мотивов важно изучить тенденции, направления, характер изменений.

5. Диверситивность - богатство, разнообразие мотивов, побуждающих к деятельности. Особое значение этого параметра для решения вопросов мотивационной готовности заключается в изучении разнообразия учебных мотивов.

6. Опосредствованность - это параметр для оценки сложности строения мотивов. Непосредственные мотивы просты по своему строению. Опосредствованные мотивы имеют в своем строении какой-либо дополнительный элемент - знак, представление, знание. К опосредствованным мотивам относятся социальные мотивы, нравственные, отметочные. Считается, что процесс опосредствования интенсивно начинает протекать в дошкольном возрасте, достигает к старшему школьному возрасту значительного уровня и является необходимой предпосылкой перехода от эмоционально-непосредственного общения, характерного для дошкольного периода развития, к формально-опосредствованному общению, специфичному для школы.

7. Осознанность как параметр анализа мотивов предназначен для оценки глубины отражения субъектом движущих им побуждений. Степень осознанности собственных побуждений является важным показателем зрелости мотивов, познавательных возможностей ребенка, уровня развития его личности. Осознание мотивов тесно связано с уровнем развития речи и обычно диагностируется с помощью вербальных методов.

8. Модальность -- принципиально важный параметр для оценки мотивации. Под модальностью понимается положительная или отрицательная окрашенность отношения субъекта к объекту: положительная модальность характеризуется стремлением приблизиться к объекту, взаимодействовать с ним, овладеть им; отрицательная модальность характеризуется стремлением избежать взаимодействия с объектом, негативной его оценкой.

Указанные параметры анализа мотивации позволяют системно подойти к созданию психологической модели мотивационной сферы поступающего в школу ребенка. В своих рассуждениях мы основываемся на том, что общество и школа как один из общественных институтов предъявляют систему объективных требований к мотивации ученика. Одни качества мотивов считаются благоприятными, другие -- допустимыми, третьи - нежелательными или недопустимыми. Таким образом, совокупность наиболее желательных для общества и школы качеств мотивации выступает как модель идеальной мотивации младшего школьника или социально-психологический норматив мотивационной готовности.

Эксперимент состоял из четырех этапов.

На первом этапе работа заключалась в систематическом наблюдении за действиями учащихся на уроках, консультациях, в ходе проверки домашнего задания. Наблюдение сопровождалось беседами, уточнялось их отношение к предмету, целевые установки на занятиях, мотивированность действий при подготовке к домашнему заданию. Имели место также беседы с преподавателями по проблеме исследования. В результате были разработаны анкеты на основе уже имеющихся диагностических методик для опроса как учителей, так и учащихся, вопросы для беседы, проводилась работа по отбору содержания учебного материала, вносились окончательные коррективы в проект модели.

На втором этапе эмпирического исследования нами был осуществлен констатирующий эксперимент. Анкетирование учителей позволило выяснить их отношение к проблеме учебной мотивации учащихся. Мы ещё раз (после выводов по наблюдению, беседам) убедились в актуальности рассматриваемого феномена, в необходимости решения вопроса, связанного со структурированием учебной деятельности школьника для создания актуальных мотивационных состояний в конкретных учебных ситуациях. Замеры по уровням мотивации позволили проследить динамику развития феномена. На этой стадии эксперимента были проведены замеры по уровням развития мотивации в тех группах, которые затем участвовали в формирующем эксперименте.

Для выявления уровня развития интереса к содержанию и процессу учения нами была использована методика выбора любимых занятий на уроке.

Мы исходили из предположения о том, что, если даже мотив не осознается, он проявляется в переживаниях, желании что-то делать. Косвенно, по тому, какие занятия выбирает ребенок, можно судить о мотиве. Обследование проводилось индивидуально, чтобы исключить всякое влияние других детей. Эта методика, на наш взгляд, выявляла наиболее осознаваемые мотивы.

Заметных возрастных различий в высказываниях детей не наблюдалось, поэтому мы приводим данные, учитывая в целом ответы учащихся.

Сравнение данных, полученным по названным методикам, показывает, что не все мотивы в одинаковой мере осознаются школьниками.

Очень четко выделяются мотивы, которые при всех условиях (по различным методикам) называются большинством учащихся. Это относится, прежде всего, к мотивам самоопределения (будущая профессия, продолжение образования) и самосовершенствования (стремление быть культурным и развитым человеком).

По методике с заданным перечнем мотивов на эти мотивы также падает самый высокий процент указаний. Это говорит о том, что школьники уже видят общественный смысл своей учебной деятельности.

Выявляется и другая группа мотивов, которые не входят в первый круг осознания; на эти мотивы в свободных высказываниях детей очень мало указаний. Сюда относятся и широкие социальные мотивы, такие, как чувство долга и ответственности, узколичные мотивы, мотивы благополучия - хорошая отметка, похвала, престижные мотивы желание быть лучшим учеником, получить в будущем хорошую работу и отрицательные мотивы - мотивация избегания неприятностей. Но в то же время на эти мотивы в условиях готового перечня школьники указывают не реже, чем на другие. Например, на мотивы долга и ответственности указали 65 % школьников, на мотивы благополучия, в частности, получения хорошей отметки, указали 50% школьников.

Анализ результатов показывает, что переживания школьника связаны в основном с получением хорошей отметки (43,7 %). На втором месте - желание детей писать, читать, говорить; на третьем месте - такие указания детей, которые говорят вообще об учебной направленности.

Все перечисленные группы указаний непосредственно связаны с учебной деятельностью ребенка и составляют 66,7 %. Остальные 33,3 % распределяются следующим образом: 5,9 % указаний то, как дети закончили предложение «Я огорчаюсь, если...», еще раз подтверждает побуждающую силу отметки.

61,5 % указаний относится к отметке, ребенок огорчается, если получает плохую отметку. Значительно меньше его волнует готовность к урокам или недочеты в знаниях. Таким образом, среди мотивов, связанных с результатами учения (широкие социальные и узколичные), можно выделить мотивы разной степени осознанности и разной степени действительности. Смысл учения для ребенка - в его будущем, но побуждают его мотивы более близкие и непосредственно связанные с повседневной жизнью и учебной работой.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

- мотивация учения в системе общечеловеческих ценностей школьников занимает достаточно высокое место: для сознания школьника наиболее значимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования, самоопределения; ребенок осознает общественную значимость учения, и это создает личную готовность к учению в шкoлe;

- учебная мотивация к концу года находится на очень низком уровне, причем снижение мотивации вызвано не исчезновением интереса вообще, а недостаточной методической разработкой уроков, отсутствием систематической работы по активизации занимательных форм работы, проблемности.

- не все мотивы в одинаковой мере осознаются школьниками: они очень четко выделяются мотивы самоопределения (будущая профессия, продолжение образования) и самосовершенствования (стремление быть культурным и развитым человеком).

Учителям, работающим в начальной школе, необходимо организовывать уроки таким образом, чтобы не только поддерживать уже имеющуюся мотивацию учения на прежнем уровне, но и добиваться ее значительного роста, перехода на следующую ступень развития.

Опытно-экспериментальная часть исследования представляет собой эксперимент поискового характера.

Исходя из определения классификации мотивов учебной деятельности, сделанных в различное время как зарубежными, так и отечественными учеными, критериями сформированности положительной мотивации учения мы выделили качественные изменения мотивов учения:

- преобладание широких социальных мотивов (долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования);

- преобладание мотивов, связанных с процессуальной стороной учения;

- уменьшение узколичных мотивов благополучия, престижа.

Экспериментальное исследование состояло из двух частей: констатирующего и формирующего эксперимента. В ходе опытно-экпериментальной работы мы апробировали условия выдвинутой гипотезы о том, что успешное развитие положительной мотивации учения у школьников может быть обеспечено при соблюдении следующих условий:

1. Организация творческой деятельности учеников в системе межличностных отношений в «малых социумах».

2. Развитие интеллектуальной активности и познавательного интереса к содержанию и процессу учения.

3. Обеспечение интериоризации смысловых установок, направленных на осознание наличия уровня своих возможностей и перспективе их развития.

Как обнаружилось в исследованиях, мотивационная сфера более динамична, чем познавательная, интеллектуальная. Изменения в мотивации происходят быстро. Значительно труднее поддавались перестройке интеллектуальные особенности.

На третьем этапе в ходе проведения формирующего эксперимента нами был использован целый спектр методов и средств мотивации учебной деятельности учащихся, включая приемы отбора и структурирования учебного материала, специальные задания и упражнения, различные формы проведения практических занятий. Для оперативной коррекции наших действий применялись средства диагностического анализа. В соответствии с целями, поставленными на этом этапе, решались задачи самостоятельного усвоения базовых знаний и умений, формирования и развития интеллектуально-познавательных процессов, устойчивой мотивации достижения успеха, а также создания доброжелательной атмосферы, способствующей раскрытию и проявлению личности школьника.

В своем исследовании мы искали ответы на следующие вопросы: как добиться, чтобы система учебных задач отвечала своей главной ориентированной функции, как определить оптимальный объем знаний.

В связи с этим в содержание дисциплины были включены элементы (понятия, проблемы, задачи), которые способствовали проявлению интереса, к самостоятельному овладению знаниями с проявлением инициативы, творчества самых учащихся, а также развитию умственных и творческих способностей.

Использованное на этом этапе проблемное изложение учебного материала помогало учащимся в поиске личностного смысла собственной самостоятельной деятельности, представления и осознания себя в будущей профессиональной роли. Общение в режиме диалога способствовало не только смысловому контакту, но и развивало рефлексивные механизмы мышления, самоанализ, самоконтроль, активизировало интерес к познавательным и творческим процессам, способствовало развитию творчества. Вариативность предложенных задач, различных по уровням сложности, нацеливала учащихся на высокие достижения в учебной деятельности.

Работа учащихся характеризовалась повышенным интересом к ее выполнению, самостоятельному поиску и выбору необходимых данных. Возникали споры, дискуссии по поводу правильности выбора, верности расчета. Учитель поощрял выбор более сложного варианта и творческий подход к его выполнению, быстроту и правильность ответов. Ведущая роль здесь, несомненно, принадлежала педагогу-психологу, которому приходилось не только направлять учебно-познавательную деятельность, но и руководить действиями учащихся, рекомендовать, советовать, помогать, стимулировать их поисковую, самостоятельную, творческую деятельность, т. е. оригинально, по-новому подходить к решению той или иной задачи, логически мыслить, выдвигать гипотезы, идеи, умело пользоваться справочной, технической литературой и методическими разработками.

На четвертом этапе был проведен констатирующий замер по уровням развития мотивации. Кроме того, анализировались и учитывались результаты письменных работ (тестов, контрольных работ).

Данные, полученные в констатирующем и на заключительном этапе формирующего эксперимента, приведены в табл. 2:

Таблица 2

Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию мотивации учащихся, %

Уровень мотивации	Начало опытно- экспериментальной работы	Конец опытно- экспериментальной работы
	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
Низкий	50	52	21	44
Средний	35	33	54	37
Высокий	15	15	25	19

В ходе экспериментальной работы получено убедительное подтверждение тому, что обучение при реализации данной модели приводит к повышению уровня сформированности мотивации учебной деятельности: в экспериментальных группах уменьшилось количество учащихся с низким уровнем мотивации - с 50 до 21 %; количество детей с высоким уровнем мотивации возросло с 15 до 25 %.

В контрольных группах количество учащихся с высоким уровнем мотивации увеличилось с 15 до 19 %. Данное обстоятельство с учетом прочих равных условий подготовки экспериментальных и контрольных групп позволяет признать исследование успешным, а целесообразность и эффективность внедрения модели формирования учебной мотивации в образовательный процесс.

2.3 Коррекционная программа для развития мотивации учебной деятельности младших школьников

Пояснительная записка

Целесообразность проведения с младшими школьниками занятий, специально направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитикосинтетической сферы ребенка, внимания, памяти, пространственного воображения и ряда других функций, обусловлена уникальностью данного возрастного периода, характеризующегося повышенной сензитивностъю. Именно в указанный период у ребенка наиболее интенсивно протекает процесс физиологического созревания основных мозговых структур, что дает возможность эффективного воздействия на его интеллектуальную и личностную сферу.

Программа включает следующие основные направления:

— формирование общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов);

— развитие внимания (устойчивость, концентрация, расширение объема, переключение, самоконтроль и т.д.);

— развитие памяти (расширение объема, формирование приемов запоминания, развитие смысловой памяти);

— развитие пространственного восприятия и сенсомоторной координации;

— развитие учебной мотивации;

— развитие личностной сферы (в том числе снятие характерных для адаптационного периода тревожности, робости, агрессивно-защитных реакций, формирование адекватной самооценки, развитие коммуникативных способностей).

Проведение занятий по курсу направлено на достижение следующих основных целей: эффективная и быстрая адаптация школьников к учебной деятельности; формирование навыков произвольности и самоконтроля, усвоение простейших приемов эффективного восприятия и запоминания вербальной и визуальной информации, достижение высокого уровня развития наглядно-образного мышления и создание фундамента для эффективного последующего развития абстрактно-логического мышления. Кроме того, учащиеся должны приобрести практические навыки решения широкого круга логических задач, требующих творческого подхода и развивающих познавательную активность.

В целях непрерывного мониторинга уровня интеллектуального и личностно-мотивационного развития младших школьников используются адаптированные варианты известных в практической психологии методик тестирования, предлагаемые детям в форме привычных игровых заданий, что исключает влияние побочного стрессогенного фактора ситуации проверки при интерпретации результатов. Для итогового тестирования в конце учебного года применяются стандартные, рекомендованные для использования в образовательной сфере и снабженные нормативными показателями для соответствующих возрастных групп методики, представленные, в частности, в сборниках психологических тестов. Мониторинг уровня развития учащихся с использованием указанных выше методик продолжается также в последующие годы обучения.

Систематические занятия по программе оказывают положительное влияние на развитие познавательных процессов младших школьников: значительно расширяются объем и концентрация внимания, учащиеся овладевают простыми, но необходимыми для них приемами запоминания и сохранения информации в памяти, значительно обогащается словарный запас, формируются умения оформлять в словесную форму свои суждения, объяснения, обоснования.

Введение в учебный процесс регулярных развивающих занятий, включение детей в постоянную поисковую деятельность существенно гуманизируют начальное образование. Такой систематический курс создает условия для развития у детей познавательных интересов, формирует стремление ребенка к размышлению и поиску, вызывает у него чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта. Во время занятий по предложенному курсу происходит становление у детей развитых форм уровня мотивации. Создаются необходимые личностные и интеллектуальные предпосылки для успешного протекания процесса обучения на всех последующих этапах образования.

Программа психологических занятий имеет непосредственную связь со всеми основными предметами начального обучения. Так, например, более интенсивное развитие логического мышления учащихся, их внимания и памяти помогает лучше анализировать и глубже понимать читаемые тексты и изучаемые на уроках русского языка правила, свободнее ориентироваться в закономерностях окружающей действительности, эффективнее использовать накопленные знания и навыки на уроках математики, а формирование у школьников пространственного восприятия и конструкторских навыков способствует более эффективной деятельности на уроках труда.

ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ЗАНЯТИЙ

Занятия, способствующие развитию внимания и памяти учащихся, пространственного восприятия и воображения, а также основ логического мышления, целесообразно проводить один раз в неделю за счет часов школьного компонента, предназначенных для общеразвивающих занятий.

Важным условием поурочного планирования является реализация принципов комплексного влияния на ряд высших психических функций с выделением в то же время доминирующих объектов воздействия, изменяющихся по мере вхождения младших школьников в учебный процесс. В связи с этим курс условно разделен на 4 взаимосвязанных этапа, различающихся типом и уровнем сложности используемых заданий и упражнений. Так, например, на первом этапе основной упор делается на развитие различных аспектов внимания (объем внимания, переключение внимания, сосредоточение, самоконтроль) и преодоление трудностей адаптационного периода, тогда как на последних этапах на передний план выступает развитие аналитико-синтетической сферы.

Стандартная продолжительность этапа -- одно учебное полугодие. Соответственно, курс в целом занимает (при условии проведения одного занятия в неделю) два года. Такая продолжительность рекомендуется для детей возрастной нормы. При работе в классах коррекционно-развивающего обучения продолжительность курса следует увеличить до трех или четырех лет, обращая при этом особое внимание на трудности в обучении и адаптации детей с задержкой психического развития на начальном этапе обучения (низкая концентрация и небольшой объем внимания, слабое развитие памяти, психоэмоциональная неустойчивость, трудности восприятия, неумение организовать умственную деятельность и т.д.) и увеличивая соответствующим образом время на отработку заданий, направленных на преодоление указанных трудностей и формирование соответствующих психических функций.

Оптимальным вариантом являются развивающие занятия именно в рамках отдельного специального курса. Это позволяет повысить личностно-мотивационный настрой школьников и их заинтересованность благодаря объединению различных по направленности заданий единым. Дети успешно воспринимают такие занимательные, богатые эмоциями уроки несмотря на то, что выполнение отдельных заданий представляет для них существенные трудности.

Вместе с тем нами исследовались также возможность и целесообразность введения специфических развивающих упражнений в традиционный учебный процесс в качестве составной части отдельных предметов (математики, русского языка, чтения, ознакомления с окружающим миром и т.д.). Опыт сотрудничества автора в рамках консультационной деятельности с московскими школами, в которых элементы указанного выше курса введены в ряде начальных классов в качестве отдельных упражнений в традиционные уроки, показал достаточную эффективность и такого подхода.

Следует отметить, что, вне зависимости от выбираемой формы проведения занятий, максимальная их эффективность достигается при условии тесного сотрудничества учителя со школьным психологом. В этом случае обеспечивается индивидуальный подход, основанный на данных проводимого психологом непрерывного мониторинга уровня развития высших психических функций. Рекомендации психолога учитываются также при планировании групповой и индивидуальной работы учителя с детьми; в необходимых случаях проводится индивидуальная коррекционная работа психолога с детьми, результаты тестирования которых показывают отклонения от возрастной нормы, а также консультации для их родителей.

ПРОГРАММА КУРСА

1-й этап.

1. Развитие аналитико-синтетической сферы.

Переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному с обобщением на наглядном уровне. Развитие способности анализировать простые закономерности. Умение выделять в явлении разные стороны, вычленять в предмете разные особенности.

Упражнения на простейший анализ с практическим и мысленным расчленением объекта на составные элементы; сравнение предметов с указанием их сходства и различия по заданным признакам: цвету, размеру, форме, количеству, функциям и т. д.; различные виды задач на группировку-- «Исключи лишнее», «Сходство и различие», «Продолжи закономерность»; аналитические задачи первого типа с прямым утверждением.

2. Развитие внимания.

Развитие навыков сосредоточения и устойчивости внимания.

Упражнения на поиски ходов в простых лабиринтах, «Графический диктант» с выявлением закономерностей (по визуальному образцу), составление простых узоров из карточек по образцу («Мозаика»), знакомство с игрой «Муха» -- 1-й уровень (с указкой у доски), игры «Внимательный художник», «Точки», «И мы...», «Запутанные дорожки».

3. Развитие восприятия и воображения.

Развитие пространственной ориентировки, восприятия глубины и объема, выделение фигуры из фона. Формирование элементов конструкторских навыков и творческого воображения.

Упражнения на развитие пространственной координации (понятия слева, справа, перед, за и т.п.): «Графический диктант», наложенные рисунки, составление мозаики из 4-х элементов с зарисовыванием в тетрадь, нахождение заданной фигуры из двух или более изображений. Игры на перевоплощение.

4. Развитие памяти.

Развитие объема и устойчивости визуальной памяти.

Упражнения на запоминание различных предметов (5-6 предметов без учета месторасположения), игры «Внимательный художник», «Найди отличия».

5. Развитие личностно-мотивационной сферы.

Формирование учебной мотивации, снятие тревожности и других невротических комплексов, связанных с периодом адаптации.

Упражнения-этюды на перевоплощение, рисунки «Моя проблема», тестирование уровня тревожности с помощью методики «Дом. Дерево. Человек». В конце первого этапа проводится обязательное тестирование уровня утомления, по результатам которого даются рекомендации родителям.

2- й этап.

1. Развитие аналитико-синтетической сферы.

Развитие наглядно-образного мышления и способности анализировать. Умение строить простейшие обобщения, при которых после сравнения требуется абстрагироваться от несущественных признаков.

Упражнения на простейшие обобщения типа «Продолжи числовой ряд», «Продолжи закономерность», «Дорисуй девятое», несложные логические задания на поиск недостающей фигуры с нахождением одной-двух особенностей, лежащих в основе выбора, «Противоположное слово», «Подбери пару», аналитические задачи первого типа (с прямым и обратным утверждением).

2. Развитие внимания.

Повышение объема внимания, развитие переключения внимания и навыков самоконтроля.

Упражнения на развитие навыков самоконтроля: «Графический диктант» (двухцветные варианты с аудиальной инструкцией), игра «Муха» -- 2-й уровень (с визуальным контролем), поиски ходов в лабиринтах с опорой на план, составление узоров -- «Мозаика», «Точки», «Внимательный художник», «Запутанные дорожки».

3. Развитие восприятия и воображения.

Развитие восприятия «зашумленных» объектов. Формирование элементов конструкторского мышления и конструкторских навыков.

Игры на перевоплощение, «Мозаика» (из девяти элементов) с зарисовыванием в тетрадь, «Зашифрованный рисунок», получение заданной геометрической фигуры из других фигур, складывание узоров по образцу и по памяти.

1. Развитие памяти.

Развитие визуальной и аудиальной памяти.

Упражнения, аналогичные используемым на 1-ом этапе, однако объем материала для запоминания увеличивается (5-7 предметов с учетом расположения). Игра «Снежный ком» для запоминания информации, представленной аудиально.

2. Развитие личностно-мотивационной сферы.

Развитие познавательной активности и чувства уверенности в своих силах.

Упражнения, формирующие у ребенка стремление к размышлению и поиску, требующие нетрадиционного подхода.

3-й этап

1. Развитие аналитико-синтетической сферы.

Продолжение развития наглядно-образного мышления и способности анализировать. Анализ и синтез на основе построения простейших обобщений с абстрагированием от несущественных признаков.

Упражнения, требующие сравнения, абстрагирования от несущественных признаков, выделения существенных признаков с последующим использованием проведенного обобщения и выявления закономерности для выполнения заданий: продолжение ряда чисел, фигур, слов, действий по заданной закономерности. Упражнения на поиск недостающей фигуры с нахождением двух-трех особенностей, лежащих в основе выбора, поиск признака отличия одной группы фигур (или понятий) от другой. Упражнения на вывод заключения из двух отношений, связывающих три объекта (аналитические задачи второго типа). Игра «Угадай слово», основанная на построении «дерева понятий». Построение простейших умозаключений, их проверка и уточнение.

2. Развитие внимания.

Развитие переключения внимания, формирование навыков произвольности.

Упражнения на поиски ходов в сложных лабиринтах с опорой на план и составление детьми собственных планов к лабиринтам, игра «Муха» -- 3-й уровень (работа в умозрительном плане), игра «Кто быстрее и точнее», основанная на диагностическом тесте «Корректурная проба», поиск ошибок в тексте.

3. Развитие воображения.

Развитие творческого воображения и элементов конструкторского мышления.

Упражнения, аналогичные применяемым на 2-ом этапе, составление плоскостных геометрических фигур и предметов с использованием специальных наборов «Волшебный круг» и др.

4. Развитие памяти.

Развитие визуальной, аудиальной и тактильной памяти (увеличение объема, устойчивости, эффективности перевода из кратковременной в долговременную память).

Упражнения, аналогичные используемым на 2-ом этапе, с увеличением объема и сложности запоминаемой информации, а также упражнение «Зрительный диктант», игра «Кот в мешке».

5. Развитие личностно-мотивационной сферы.

Развитие навыков совместной деятельности.

Упражнения, развивающие навыки совместной деятельности и чувство ответственности за принятое решение.

4-й этап.

1. Развитие аналитико-синтетической сферы.

Формирование предпосылок к переходу от наглядно-образного к абстрактно-логическому мышлению: развитие функций анализа и синтеза, сравнения и обобщения, абстрагирования.

Упражнения на поиск закономерности, на обобщение, на проведение классификации предметов, чисел, понятий по заданному основанию классификации; решение логических задач, требующих построения цепочки логических рассуждений (аналитические задачи третьего типа с построением «логического квадрата»); переформулировка отношений из прямых в обратные, задания с лишними и недостающими данными, с нетрадиционно поставленными вопросами; логическое обоснование предполагаемого результата, нахождение логических ошибок в приводимых рассуждениях («Подбери пару», «Угадай слово», «Дорисуй девятое», «Продолжи закономерность»).

2. Развитие внимания.

Развитие саморегуляции и умения работать в умозрительном плане.

Упражнения, аналогичные применяемым на 3-ем этапе; самостоятельное планирование этапов деятельности.

3. Развитие воображения.

Формирование общей способности искать и находить новые решения, необычные способы достижения требуемого результата, новые подхо¬ды к рассмотрению предлагаемой ситуации.

Упражнения, требующие нетрадиционного подхода, задачи поискового характера.

4. Развитие памяти.

Развитие аудиальной и визуальной, кратковременной и долговременной памяти.

Упражнения, аналогичные используемым на 2-ом и 3-ем этапах, с увеличением объема, сложности и времени хранения запоминаемой информации; лабиринты по памяти или с отсроченной инструкцией.

5. Развитие личностно-мотивационной сферы.

Развитие познавательных интересов, уверенности в своих силах и навыков совместной деятельности, завершение формирования социального статуса ученика.

РАЗВИВАЮЩИЕ ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ ОПИСАНИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Приведенные ниже задания, составляющие основу программы психологических занятий для младших школьников, классифицированы по основным целям воздействия. Такая классификация является, разумеется, в некоторой степени условной, поскольку все познавательные процессы (восприятие, мышление, память и т.д.) существуют не в «чистом» виде, а представляют собой единую систему и развиваются, следовательно, в комплексе. Например, упражнение «Графический диктант», отнесенное в силу своей специфики к заданиям на развитие пространственной ориентировки, эффективно способствует также развитию внимания, памяти, самоконтроля, функций мелкой моторики руки, а игра «Угадай слово» при своей выраженной логической направленности требует от учащихся также концентрации внимания и стимулирует развитие памяти.

1. ЗАДАНИЯ НА РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ.

Графический диктант. Учащимся предлагается воспроизвести в тетради периодически повторяющийся узор той или иной степени сложности. Образец узора может предъявляться как в виде изображения на доске, так и в форме аудиальной инструкции (например: одна клетка -- вправо, одна -- вверх; одна -- вправо, одна -- вверх; одна -- вправо, две -- вниз и т.д.). В целях усложнения могут быть использованы узоры с двумя и более различными цветами. Кроме того, в качестве творческого задания детям можно предложить самостоятельно придумать повторяющийся графический узор.