Педагогическая концепция современной фортепианной методики

5. Определите ФОРМУ произведения: (указать №№ тактов)

* по тональному плану (строгий раздел и свободный раздел) по наличию КАДАНСИРОВАНИЯ: _____ 2-х ч.,_______ 3-х ч.,_____ 3-х ч.-репризная.

по другим признакам (знаки репризы)________

6. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ назначение пьесы:

* для какого года обучения можно использовать пьесу ____

* в репертуаре какого ученика (по темпераменту, по уровню развития) ________________________

* с какой целью работать над произведением: - развитие интонационного слуха, - развитие ритмического слуха, - развитие полиритмического навыка, - развитие разнообразной артикуляции в одной руке,

* развитие полифонического слышания, - развитие тембрального слышания,

* развитие дифференциации в исполнении динамики в одной руке, --

* совершенствование туше(прикосновения) при игре 2-хголосия в одной руке, и т. д.

27. Украшения и мелизмы

Орнаментика - лат.ornament - украшение. Это мелодические обороты из звуков относительно мелкой длительности, применяемые для украшения мелодии, усиления её экспрессии, для подчёркивания устойчивых или неустойчивых тонов лада, для демонстрации виртуозных возможностей исполнителя и т.д. К орнаментике относятся:

1 «Мелизмы»- греч.- маленькие мелодии

2. Тираты - итал. фр.-tirade- вытянуть, выстрелить, выбежать - украшение в виде гаммаобразного диатонического пассажа -или ?, или ?.

3. Пассажи - (фр. passer)- действовать, идти.

4. Колоратуры - (вокальные) итал. colore - цвет, расцвечивать.

5. Глоссы - испанский- glosas - «вариант», вариация на каждый голос из 3-4-х-голосной фактуры.

6. Фигурации аккордов (арпеджио как ?так и ?)

7. Ритмические изменения - Ломбардский ритм, Французский ритм. и др.

Истоки и эволюция Орнаментики связаны с искусством импровизации. Различают:

- орнаментику, обозначенную в нотах,

- орнаментику не обозначенную, т.е. импровизировавшуюся исполнителем;

- полностью выписанную нотами в тексте автора;

- орнаментику выписанную особыми знаками: мелкими нотками;

(мелизмы - это сложившиеся устойчивые обороты, поддающиеся знаковому обозначению)

Наивысшее развитие такая орнаментика получила в XVII -XVIII веках:

-в итальянском органном и вокальном искусстве (Дж Фрескобальди, Д. Скарлатти),

- во французском инструментальном ис-ве (Рамо, Куперен),

- в немецком органном и клавирном искусстве. (И.С. Бах, К.Ф.Э. Бах)

В это же время, в 17-18 в.в. складывается классическая вариационная форма, в которой важная формообразующая роль принадлежит Орнаментике, полностью выписанной нотами в так называемых «орнаментальных вариациях» (Моцарт, Бетховен, Мендельсон, Глинка, Аренский, Чайковский и др.)

Путь развития европейской муз. привёл к постепенному отказу от орнаментики, импровизируемой исполнителем. Привёл к точному обозначению всех орнамент. оборотов нотными знаками (Ф. Шопен, Ф. Лист и др. романтики). Но в XX веке орнаментика, не обозначенная в нотах, проявилась и была востребована джазовыми исполнителями в искусстве джазовой импровизации, как в вокальной, так и в инструментальной музыке.

Мелизмы

1. «Мелизм» переводится как - «маленькая мелодия» или отрывок мелодии (греч.), исполняемый на 1 слог текста, т.е. - распев. То же значение носят понятия: «колоратура», «пассаж», «рулада», «юбиляция» - в григорианском пении, «знаменный распев» в русском пении и т.д. К мелизмам принадлежат разл. виды орнаментики - т.е. украшений.

2. 2-ое значение: «мелизмы» - это небольшие, относительно устойчивые мелодические украшения в вокальной и инструментальной музыке, обозначаемые особыми условными знаками или мелкими нотами. Широкое распростра- нение Мелизмы получили в клавесинной музыке 17-18 веков, что отчасти обусловлено природной краткостью звука на клавесине. Мелизмы делали менее заметным быстрое затухание звука на клавире. А отчасти обусловлено культурно-эстетическими особенностями бытовавших тогда стилей: «барокко» (Италия»), «рококо» (Франция) и «галантного» стиля (Франция, Австрия, Германия, Чехия) - миниатюризм, изысканность, украшательство, «услаждение слуха» (Куперен), комплиментарность и т.д.

3. К концу 18 -ого века сложились 2-е «школы», 2-е традиции в исполнении и расшифровке

украшений: Итальянская и Французская.

Итальянская школа предполагает в расшифровке и исполнении мелизмов большую свободу: ритмическую, метрическую; импровизационность в употреблении того или иного мелизма. Это связано с особенностями вокальной техники певцов, сценическими традициями и манерой пения в 17-18 веке.

Французская школа как и Испанская (в Глосах) отличается большей строгостью в правилах применения и расшифровки всех мелизмов, (точный ритм, точное соотношение с левой рукой и т.д). Это связывается с особенностями развития французской культуры - инструментальной, преимущественно, (Королевскими придворными музыкантами были - были Ж.Б. Люлли, Ж.Ф. Рамо, Л.Ф. Куперен - великие клавесинисты, педагоги и теоретики своего времени, создатели инструментальной миниатюры, клавирной сюиты и печатных трактатов об искусстве игры на клавире, в к-ых они приводили таблицы расшифровок мелизмов).

Форшлаги: (символ задержания - апподжиатуры)

* Долгие - неперечёркнутые, исполняются «в долю», с басом вместе и занимают половину основной длительности - d ? d ? ? ?

? ? ? ? ? ?

* Короткие форшлаги - перечёркнутые, исполняются «из-за такта», до баса:

? ? ? ?

? ? ? ? ? ?

Морденты (как символ самой короткой трели):

* Неперечёркнутые морденты исполняются с участием верхнего вспомогательного звука, сохраняя ладовые ступени, т.е.как правило, диатонические. В стиле «барокко», «классицизма» и «галантного» - 17-18 в.в. исполняются строго с акцентом на 1-ом звуке из 3-х, и с басом также на 1-ый звук. ? ? ?

? ? ? ? ? * ? ? * ?

? ? ? ? ? ?

* Перечёркнутые морденты исполняются с участием нижнего вспомогательного звука, имеют острое гармоническое тяготение: как VII? в Тонику, поэтому часто имеют диез или бемоль в расшифровке. В стилях «барокко», «классицизм» и «галантный» (17-18в.в.) ? ? исполняются строго с акцентом на 1-ом звуке из 3-х, и 1-ый звук из 3-х. также совпадает с басом

* ? ?? ?

? ? ?

играть: ? ? ? ? ? ? ? ? ?

* двойные неперечёркнутые морденты - исполняются с участием верхнего вспомогательного звука и начинаются с верхнего вспомогательного звука (как трели), и совпадают с басом.

? ? исполнение

? ? ? d d ? ?

? ? ? ?

Трели (trell - дрожь, дребезжание)- исполняются (начинаются) с верхнего вспомогательного звука (как символ задержания - апподжиатуры). Если занят предыдущий верхний звук, то играть нужно с основного, но с участием верхнего вспомогательного звука (если не указано специально). Минимальная трель - это 3 звука (как ? мордент), 1-ый звук трели - играется вместе с басом

Техника исполнения - ротация руки, при достаточно низком запястье и быстрое снятие-отскок лёгких пальцев с клавиши. (Скорость снятия - это и есть скорость взятия следующего звука) . Для длительной трели больше подходят не рядом стоящие пальцы, а «терцовые»: 2-4 и 1-3.

трель без нахшлага трель с форшлагами трель с форшлагами и нахшлагом

?? ?? ???? ???? ????d

? ? d ? d ? d ? d ?

Группетто: символ опевания ступени (ступеней) лада ( II -I - VII# - I) или: I-VII#-I-II-I (пример: К.Черни 299соч. Этюд № 4

группетто неперечёркнутое начинается группетто перечёркнутое начинается с нижнего

с верхнего вспомогательного звука вспомогательного звука.

? ?

* ? ? ? ? ? * ?

Тремоло - («дрожь») - звуковая имитация литавр, быстрое чередование 2-х звуков через октаву, либо другой интервал. Чередование строго соответствует указанному ритму и соотносится с ритмом правой или левой руки. Технология исполнения - ротация всей руки и легко отскакивающие пальцы.

? ? - тремоло восьмыми dddd, ? - тремоло шестнадцатыми: ?? ????,

? ? -тремоло тридцать вторыми.

Совмещённые украшения: Шлейфер с мордентом - («пральтриллер» - «сладкая дрожь»):

?? - играть с верхних вспомогательных звуков; *??ddd

?? - пральтриллер перечёркнутый - играть с нижних вспомогательных звуков d?' • ' • *

Все украшения при исполнении требуют быстрого отскока пальцев, чуть более низкого положения запястья (как в классической постановке). При затруднениях прорабатываются с помощью упражнений для дифференциации пальцев: с акцентами ? ? ? ? ?

? ? ?? ?? ???;

по 2-дуолям, по 4 квартолям, по 3-олям, по 6-олям, по 8-октолям, по 5-квинтолям, и 7.

Примеры: Бах Мал.Прелюдии: До маж.1тетр, ми минор 2тетр; 2-гол. Инвенции; Гайдн Сонаты: С-Dur 1ч.(триольная), G-Dur (№23)1ч., Бетховен Сон.№20, 1часть, №17 1ч. гл.п., №10 гл.п., и т.д.

28. Педагогическая стратегия развития в 3-х компонентах

Знание репертуара. (Педагогические задачи) Ученик Диагностика и развитие способностей. Методы воздействия на ученика.

Педагогическая стратегия.

1. Знание репертуара ДМШ по классам и по:

-- Количеству необходимых в каждом классе сочинений, т.е. знание «программы - минимума»; по 3-ём уровням сложности.

-- Классификации репертуара по техническим и фактурным трудностям,

-- Классификации репертуара по жанровому разнообразию;

-- Классификации репертуара по

музыкально - художественным образным задачам:

-- Классификации репертуара по назначению в годовом плане ученика

(на экзамен, для развития, на концерт академический, для закрепления навыков, для удовлетворения эстетической потребности т. д.).

2. Знание особенностей (выраз. средств) исполнительского стиля разных композиторов и эпох.) Особенности работы над воплощением «строгой» зоны авторского текста:

- определение идеи, образа пр-ия,

-анализ ритма, метра, аппликатуры, ---строение мотивов, фразировки;

- принципы артикуляции, туше, звука;

-особенности звучания инструментов

авторской эпохи и авторские тембры;

--особенности авторской расшифровки и воплощения орнаментики: ? ? ? ; ? ?? ? ? ? ;

- авторской динамики: ?? ? ? ?

-авторская агогика: riten, ? и т.д.

б) Особенности работы над «эмоциональной» зоной текста:

- особенности озвучивания фактуры в данном жанре;

- технические особенности фактуры (позиционные, аппликатурные);

- особенности воплощения формы произведения и его разделов;

3. Изучение характерных исполнительских особенностей жанров:

--Этюдов (инстр-ых, концертных);

--Пьес - кантиленных, танцевальных, виртуозных, хоральных и др. жанров;

-- Полифонии - прелюдии, инвенции, фуги, фугетты, канона;

--Сонатное Allegro и его варианты,

--Вариации: и способы варьирования муз. материала

4. Развитие оперативного мышления будущего педагога, это:

--подбор определенных «целевых» программ (или произведения) для определенного ученика с целью решения определённой педагогической задачи.

--«умение» (навык) составить комплексный репертуарный план для развития определённых, (недостающих) и т.д. качеств ученика по разным уровням:

- для «слабых»,

-для «средних»,

- для сильных» учеников.

5. Умение осуществлять - целостный, стилевой, структурный, художественно-музыкальный (исполнительский) анализ произведения за инструментом, в классе для ученика и, соответственно, на экзамене

6. Подготовка к уроку педагога: - Исполнение программы учеников.

- Выбор формы и содержания урока для конкретного ученика.

-Реализация индивидуального подхода в музыкальной педагогике:

-выбор задач для данного этапа работы над определенным произведением.

7. Развивать в ученике любовь к музыке

- через исполнение высококачественного репертуара и

--слушание высококачественных интерпретаций на концертах и в записях,

--читать специальную литературу о композиторах, пианистах и т.д.

8. Задача педагога

«Сделать трудное - привычным,

привычное - лёгким, лёгкое - прекрасным!»

К. Станиславский 1. Знание структуры способностей (задатков) человека:

а) зоны интеллекта головного мозга (7-8), их процессы и взаимодействие,

б) особенности восприятия, памяти, воображения, воспроизведения ребёнком информации - по возрастам;

в) типы личности по психоэмоциональным реакциям: «холерик», «сангвиник», «меланхолик», «флегматик»,

г) типы личности по психофизическим реакциям: «атлетик», «пикник», «астеник», «грацильно-инфантильный»;

д) Общий уровень развития интеллекта ребёнка, уровень его кругозора, опыта, адекватности музыкальных понятий и качество информационных «ключей», прочность нейронных связей;

2. Развитие слуха и разновидностей слухового анализа.

а) Способы развития слуха через речь, пение, декламацию, исполнение музыки с прохлопыванием, с движением под музыку, с дирижированием.

б) Ритм, метр, пульс- как слухомоторная эмоционально-мышечная реакция на музыку. Способы развития чувства ритма, темпа, через внутридолевую и долевую пульсацию, дирижирование, совместную игру с педагогом, интонационное натяжение.

в) Артикуляция - развитие качества речи - есть развитие качества техники и артикуляции.

г) тембральное, гармоническое развитие слуха через персонализацию ступеней, интервалов, функций лада, регистров, через сравнение, аналогии, ассоциации;

г) воспитание внутреннего слуха, и слухового представления на основе ладового, мелодического, динамического гармонического слухового многовариантного анализа, (опыта), и повтора этих действий «про себя» - т.е. мысленно.

3. Изучение и развитие двигательных навыков ребёнка - на основе его индивидуальных данных:

-- «рост-вес», телосложение, длина рук,

-- гибкость суставов запястья,

-- длина и крепость пальцев, цепкость концов пальцев, растяжка и дифференциация (независимость пальцевого удара, особенность его туше (прикосновение к клавише).

4.. Анализ и развитие рабочих способностей ученика: самодисциплины, трудолюбия, воли к преодолению трудностей, рациональности в труде, соблюдении режима дня и регулярности в занятиях и т.д.

Обязательно учить в классе конкретным способам домашней работы, проводя урок на тему «Как ты будешь работать дома».

5. Уметь составить полную творческую характеристику на ученика с анализом его успехов и задачами на перспективу.

Подбирать репертуар согласно индивидуальным вкусам ученика и необходимости его поэтапного развития. Давать произведения высокого композиторского качества, с яркими мелодическими, гармоническими, метроритмическими красками, в том числе и современные джазовые, танцевальные произведения.

6. Обязательно беседовать с учеником и его родителями об успехах и

- недостатках развития ученика и -

- задачах на ближайшее и перспективное будущее.

7. Быть духовным наставником для ученика,

- воспитывать хороший вкус во всех сферах его жизни и творчества,

- помогать родителям в трудные периоды переходного возраста ученика налаживать общение с ним и окружающими его людьми, и т.д. 1. Эмоциональный способ влияния:

а) - выразительное исполнение педагогом пьес из репертуара ученика с последующими комментариями образа и настроения;

б)- выразительное пение педагога;

в) - совместное пение с учеником мелодии, подголосков, 2-х голосия;

г) - совместная игра (исполнение) с учеником разных партий рук и голосов в его произведении;

д) - дирижирование исполнением ученика;

е) - использование выразительной мимики, интонаций голоса, артистизма,

ж) - положительная суггестия: внушение уверенности, похвала;

2. Рациональный способ воздействия на ученика:

а)- словесное пояснение на доступном ребёнку языке; обсуждение, дискуссия;

б) - подбор поэтических метафор, слов- «экстрактов» на высоколитературном языке:

младш. кл. - это «язык сказок», визуальных образов (картинки, рисунки, мультики);

сред. кл - это и сказка, стихи и шутка, и серьёзные рассказы о явлениях жизни и искусства;

старш. кл.- это «наводящий» метод, или «многовариантный» приём работы для самостоятельного выбора или вывода учеником);

в)- метод сравнений, муз .аналогий (жанровых) и визуально-наглядных ассоциаций (картины, рисунки, схемы);

г)- исключительно редко можно применить метод «отрицательного»

показа (в качестве шутки, сатиры).

3. Сенсорно-тактильный способ воздействия предполагает передачу технического приёма (штриха, опоры), движения руки или пальца через субъективные осязательные ощущения

педагога - ученику:

-«рука-на-руке»,

- « нажим на плече», ----

-«нажим на колене»-

- «палец-на-пальце», -

-«поглаживание» плеча или позвоночника при его «зажиме», и т.д.

4. «Классические» педагогические приёмы:

-Приём «Наведение» - наводящие вопросы ученику, подводящие его к правильному выводу.

-Приём «Подкрепления» - похвала за правильные действия, за конкретный приём работы ребёнка, акцент на + моментах работы;

-Приём «Закрепления» - повтор правильных, удачных движений, действий ребёнка.

--Приём «Расширение поля зрения» - подбор аналогов, метафор, либо

ассоциаций, либо другого, аналогичного жанра пр-ия, или усиление динамики, акцентов, поиск вариантов исполнения из нескольких правильных записей, прослушанных с учеником.

5. «Эвристический» приём в работе - это применение противоположного («неправильного») действия, приёма, динамики, туше, аппликатуры, штриха, акцентов, ритма, жанра, стиля;

транспорт в другую тональность, перенос партий рук в другие регистры,

исполнение «как бы» в другом жанре, темпе и т.д. Осуществление неожиданного ракурса в привычном действии (применение «абсурда», «игры в театр»: чрезмерностей в динамике, или полном её отсутствии, или стаккато вместо legato и наоборот. Одним словом - «поиграть», «побаловаться» с материалом.

6. «Суггестивные» приёмы воздействия - это применение внушения, лёгкого гипноза с оптимизирующими, положительными установками для неуверенных в себе учеников.

1) - «новизна», например в голосе, в вашей интонации, в поведении и т.д.

2) - «категоричность» в требованиях,

в объяснениях, в изложении причин;

3) - «безусловная, безошибочная любовь» к ученику;

4) - «исключительная альтернатива» т.е: «если ты не..., то ты не сможешь...»,

или «я не смогу сделать то-то, если ты не выполнишь это», и т.д.

5) -«сочувствие, эмпатия» по отношению к неудачам ученика, или его огорчениям, переживаниям;

6) -«осознание», анализ учеником своего поведения, сценического самочувствия, игры; и осознание возможности их

изменить, улучшить, регулировать («рефлексия»).

7) для убеждения собеседника положите ему «руку на плечо».

Часто эти приёмы носят характер «терапевтической пощёчины»: пробуждают в ученике новое осознание, расширение мироощущения, новое доверие в общении с вами.

29. Определение - диагностика способностей

Для профессиональной диагностики и развития способностей ученика

педагогу необходимо знать основы процесса познания и восприятия информации учеником

Эти знания даёт когнитивная психология, которая изучает процессы восприятия и запоминания информации.

Процесс развития человеческого мышления и интеллекта включает следующие главные этапы (аспекты когнитивного процесса):

* получение (восприятие) и накопление данных от всех органов чувств: слуховые впечатления, визуальные, психоэмоциональные, моторно-двигательные, осязательные, вкусовые, обонятельные и т.д.

* встраивание новых данных в предшествующую базу знаний (систему представлений) - её анализ-сравнение с предыдущей базой знаний; т.е. процесс интеграции (переработка, перераспределение) информации в определённых зонах головного мозга;

* создание новых перцептивных ключей - новых «образов» и представлений о предмете - для нового познания;

* -воспроизведение информации в творческом акте в процессе деятельности, в данном случае в процессе исполнительства.

* организация эффективной деятельности по овладению пространством и окружающей средой (трудовые умения и навыки), в том числе игра на рояле.

Процесс познания опирается на перцептивное представление (от предшествующей базы знаний) человека о явлениях окружающего мира через образы, которые формируются на основе деятельности различных зон головного мозга, так называемых, - зон интеллекта или видов интеллекта. Они активизируются при определённой деятельности человека.

Учёные различают несколько основных зон психофизической и нервной деятельности головного мозга, а также дифференцируют особенности процессов, протекающих в различных полушариях головного мозга.

2. Правополушарное мышление мозга отвечает за возникновение метафор, аналогий, ассоциаций, различных нюансов образа, все виды воображения.

Но оно работает только в расслабленном состоянии альфа - ритмов, т. е. в состоянии медленных мозговых волн, т.е. покоя. Поэтому в репертуаре всех юных и молодых пианистов обязательно должны быть произведения кантиленного характера. Эти произведения дают возможность и время услышать, почувствовать и выявить тончайшие нюансы звука, лирические и душевные

потоки подсознания и звукового воображения ученика и справиться с их реализацией--воспроизведением.

3. Левополушарное мышление мозга отвечает за единичное конкретное постижение 1 явления, 1 ситуации, 1навыка, за постепенность процесса познания - поэтапность в обучении ребёнка, за качество и накопление информации. Поэтому разбирая новое сочинение в классе, на этом этапе более эффективный результат будет, если педагог будет сидеть от ребёнка справа, т.к. правое ухо связано с левым полушарием. И наоборот - работая над образом произведения, подбирая метафоры, показывая исполнительскую концепцию, стимулируя собственное отношение к звуку - сядьте от ребёнка слева, чтобы активизировать правое полушарие его мозга.

4. Процесс формирования мышления (познания) ребёнка складывается постепенно, как это и происходило в исторической перспективе:

* -от 0 -2-х лет - характер восприятия сенсорный, опирающийся на органы чувств (проба на вкус, на ощупь и т.д.); субъективный тип восприятия - S

* - от 2 - 4-х лет - характер восприятия обогащается визуально-наглядными моделями - форма предмета, цвет, понятие «холодно-горячо», появляется желание движения в игре, любопытство - как творческое освоение окружающего мира (S - субъективный тип восприятия). Лучшие методики для музыкального воспитания детей - это методики М. Монтесори, К. Орфа, Б. Бартока, и др.

* - от 4-6 лет - характер восприятия ребёнка смешанный (S+O). (О - объективный тип восприятия), включается понятийный уровень, вербальное воспроизведение мысли (преобладает левополушарный тип мышления). Идёт освоение ценностных нравственных понятий - добра и зла; олицетворение и конкретизация (персонализация): «мама - символ добра»; большую роль в этом процессе играют сказки, детские стихи, песенки, игра и т.д. Этот период вполне подходит для начала творческого обучения музыке (первоначальным навыкам «игры в звуки»), живописи, лепке и др.

* - от 6 - 8 лет - подготовительный период (S+O), когда у ребёнка появляется собственное ощущение личности, своё мнение, укрепляется воля, проявляется мотивация к познанию, большее терпение (укрепляются процессы торможения);

* - от 8 - 10 лет - младший школьный возраст (S+O), появляются первые самостоятельные попытки выхода за пределы обыденной информации - желание «придумать», «сочинить», «самовыразиться», формируется самостоятельное воображение (активизируются лобные доли фронтальной зоны обеих полушарий)

* - от 11 - 13 лет - средний школьный возраст (S+O), ребёнок входит в потубертатный период (период полового созревания), реакции познания могут значительно замедлиться. Постепенно включаются процессы самопознания - рефлексии, самооценки и переоценки понятий о себе, ребёнок может быть очень раним, т.к. в этот период он по-новому осознаёт себя и своё место в коллективе, в семье, в мире.

* - от 14 - 16 лет - старший школьный возраст (O). В этот период происходит освоение семантики языка (объективного значения слов, выражений, понятий), понимание «стиля», «манеры» и др. значений языка (музыкального в том числе). Появляется уверенность в себе, независимость суждений, потребность самореализоваться, потребность в самоуважении. Включается звукотворческая воля, стратегическое мышление, расчётливость, и процессы осознанного самоограничения, в том числе чувство формы, архитектонический слух, управление реакциями возбуждения и торможения. Обостряется самокритическое чувство.

Необходимо отметить, что у одарённых детей возможно более раннее развитие навыков, (видов интеллекта), в связи с их более тонким восприятием, более развитыми задатками, более качественными процессами памяти, и более острым восприятием музыкальной информации. Необходимо также помнить когнитивную особенность детей 4-10 лет - их восприятие и запоминание информации работает лучше при низкой или средней мотивации, либо в процессе «ненавязчивой» игры с интересующим его предметом.

5. Задача педагога - раскрыть язык музыки, его интонационную, декламационную сущность, гармоническую логику, артикуляционное разнообразие (штрихи, туше), рациональную пластику, жанровую и стилевую сущность, развить технику ученика, его интеллект, кругозор, информационную базу и т.д. Но сделать это необходимо наиболее эффективным и продуктивным способом, без лишних психологических затрат со стороны учителя и ученика, тогда навыки будут крепкими, знания и умения прочными.

6. На процессы познания - восприятие информации, запоминание информации, узнавание информации, воспроизведение информации - значительное воздействие оказывают типы нервной деятельности, такие как темперамент: индивидуальные конституционные психофизические реакции организма. Сюда входит общий уровень энергичности (энергетики личности), эмоциональные реакции и их интенсивность, а также скорость реакций и их воплощение в различные движения.

Принято примерное деление интенсивности эмоциональных реакций личности на 4 типа: «Холерик» (++++), «Сангвиник» (+++), «Флегматик» (++), «Меланхолик» (+).

В некоторых исследованиях деление на типы реакций определяется по психоэмоциональной реакции: как «интроверты» и «экстраверты». Имеются данные, что интроверты более реагируют на наказания, а экстраверты - на поощрения.

Существуют исследования, где деление психотипов происходит по моторнодвигательным и физическим реакциям: - «пикники», - «атлетики», - «астеники», - «грацильно-инфантильный» типы движений.

В любом случае, педагогам, занимающимся развитием фортепианной техники ученика, необходимо знать особенности психофизической реакции своего ученика, особенности его эмоциональной реакции, физической силы, выносливости, пластичности, гибкости, особенности координации рук и т.д.

7. Память и процессы памяти - основной компонент в процессе познания и обучения:

* Для улучшения работы памяти рекомендуется выучивать маленькие пьески на уроке сразу наизусть, вместе с разбором, используя произвольную память, а не автоматическую. Этим вырабатывая навыки быстрого профессионального разбора под контролем преподавателя и улучшается оперативная память.

* -Расширять слуховую базу знаний - правильных «ключей»: чтение с листа под контролем преподавателя, слушание музыки с комментариями преподавателя,

* 1-2 пьесы повторять из старого репертуара, держать их в концертной форме для собраний, утренников, концертов.

* Транспонировать лёгкие этюды, пьески в другие тональности, что активизирует слуховую память и процессы осознания, понимания музыкального языка, логики исполнительского процесса и т.д

Эвристические приёмы: аналогии, необычный ракурс, противоположные цели, «ракоход», «утро вечера мудренее», «абсурдное предположение» (аналогии-наоборот, сравнения -наоборот) и т.д. Например:

* игра в перчатках,

* игра с закрытыми глазами, наощупь,

* вместо стаккато играть легато, и наоборот;

* игра «с пропусками» по несколько тактов;

* игра в ансамбле с педагогом и «с пропусками» и др. «придумки».

Специальные музыкальные способности для занятий музыкой:

1. Музыкальный слух - это способность слышать, различать, запоминать, узнавать, воспроизводить, воображать (создавать) музыкальную информацию по следующим параметрам:

- по звуковысотности - называется «звуковысотный слух»,

- по мелодическим интервалам - «мелодический слух»,

- по ритму - «метроритмический слух»,

- по ладогармоническим функциям - «ладогармонический слух», и т.д.:

- динамический,

-тембральный,

-архитектонический, (формообразующий слух)

-артикуляционный,

-акустический слух,

- внутренний слух - как предслышание, мысленное представление о мелодии и т.д.

Музыкальная Слуховая память, «музыкальный слух» имеет следующие разновидности по качеству:

* абсолютный активный слух (все параметры активны)

* абсолютный пассивный слух (трудности с воспроизведением голосом и на «чужих»- других инструментах)

* относительный слух (необходима настройка на тон)

* внутренний слух (исполнительский слуховой контроль, мысленное слуховое представление). Расположение музыкального слуха - музыкальной памяти - это зона Гиппокампа, лабильная зона Мозга - чувства, эмоции, зона перцепции (предшествующих знаний).

Влияние зоны Брока - в левом полушарии - («зона речи») - на скорость различения звуков, на их восприятие и обработку; влияние зоны Вернике на восприятие и реализацию - воспроизведение на слух звуков, артикуляции, и их тембров а так же на скорость пальцев, беглость; влияние лобных долей неокортекса головного мозга на восприятие и запоминание смысла музыкальной речи, фразы, формы, жанра музыки.

2. Метроритмическая энергия: это чувство равномерной пульсации, чувство долевой пульсации, чувство метра (слышание алгоритма сильных и слабых долей такта), чувство внутридолевой пульсации. В таком порядке следует и развивать эти анализаторы; через мышечное переживание, затем мысленное их воспроизведение (как идеомоторные акты).

От природы слабое взаимовлияние и связь зон моторнодвигательного (мозжечок) и слухового интеллекта; Но хорошо развивается под воздействием психической энергии (эмоции, темперамента), слухового воображения и волевых качеств личности. Развивается методом тренировки и под влиянием силы идеомоторного представления, воображения (в зоне неокортекса), логической памяти и самодисциплины.

3. Эмоциональный интеллект (личный пережитый опыт) находится в гиппокампе, где и зона памяти, яркое воображение (роль визуальных представлений); зона расположения - лабильная система, мозжечок. В неокортексе - зона эмпатии - сопереживания, сочувствия, понимания.

4. Архитектоническое чувство, чувство формы - слышание развёртывания звуковой материи во времени, контроль за деталями исполнения, формой, стилем композиции. (Зона логического интеллекта и памяти). Есть связь с метроритмическим интеллектом (мозжечок), зоной воображения (лобные доли - неокортекс) и волевыми качествами личности.

5. Пластическое (моторно-двигательное) дарование: суставная гибкость, хорошая координация, глазомер, «рост», «вес», длина рук, гибкость суставов рук, ширина ладони, соответствующая длина и цепкость пальцев; сила и выносливость, координация движений - всё это зона моторнодвигательного интеллекта (мозжечок).

6. Музыкальность - как способность слышать, узнавать, запоминать, воспроизводить и воображать в музыкальном потоке звуков определённые картины реальности, образы, чувства, мысли, настроения, архитектонические формы, цвета, краски, в том числе и юмор, сарказм и т.д.

7. Артистизм - способность аккумулировать и получать дополнительную энергию на сцене, «зажигаться» и зажигать слушателей; чувство соразмерности, гармонии и естественности при исполнении, умение справляться со сценическим волнением, обращая его в «свою» пользу. Желание выступать перед публикой.

8. Рабочие способности:

* Любовь к музыке, к исполнительству, интерес к новому репертуару, желание играть и сочинять.

* Ум, логика, расчётливость в труде.

* Сосредоточенность, слуховая наблюдательность в труде, творческая изобретательность.

* Целеполагание, мотивация к муз. деятельности

* Воля, терпение

* Дисциплина, соблюдение режима занятий.

* Трудолюбие, честолюбие.

* Достижение успеха ради самой МУЗЫКИ.

* Другие качества ..................................

Современное историческое представление о музыкальных способностях и задатках человека

30. План составления профессиональной диагностической характеристики

1. Фамилия, имя, возраст ученика.

2 С какого возраста занимается музыкой.

3 Характеристика слуха и видов слуховой памяти: звуковысотной, мелодической, ладовой, динамической, тембральной, гармонической, слухового воображения и предслышания (слухового представления, внутреннего слуха). Определить как: - отличные, - хорошие, - средние

Указать, какой анализатор требует наибольшего развития в данное время.

4 Характеристика ритмической памяти: равномерной пульсации, ритмических фигураций, удержания темпа при смене метроритмических структур, особенно в этюдах, классических сонатах.

5 Характеристика музыкальности, - образного воображения, - глубины понимания, и -скорости возникновения самостоятельных музыкальных ассоциаций, -артистизма, -сценического самочувствия.

6 Характеристика психических особенностей ученика: внимания, восприятия, процессов возбуждения и торможения, воли, темперамента - (холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик); интеллектуального развития и т. д.

7 Характеристика психофизических особенностей личности: "атлетик", "пикник", "астеник", "грацильный тип", и др. особенности двигательных и координационных реакций на музыку.

8 Характеристика аппарата уч-ся: посадка, положение корпуса, положение рук, гибкость запястья, организация свода ладони, сила и цепкость пальцев, независимость пальцевого удара, скорость беглости пальцев и др.

9 Характеристика качества звука ученика на "форте" и на "пиано", в различных фортепианных формулах.

10. Характеристика " рабочих" способностей: дисциплинированности, организованности, рациональности, трудолюбия, усидчивости и др. качеств личности.

11. Роль родителей в воспитании и организации музыкальных занятий ученика.

12. Успехи ученика за прошедшее время обучения.

13. Главные недостатки в развитии ученика и способы их преодоления в ближайшем будущем (зона ближайшего развития).

14. Перспективные задачи обучения, предпочитаемый учеником репертуар, и рекомендуемый преподавателем репертуар на ближайшее время.



Заключение

Культура - это история достижений человеческого Разума, таланта, гениальных предвидений, открытий, новых философских концепций, «высоких дум» и чувств. И наиболее гениальные творения проявились там, где человек познал Бога - как Идеал, Истину. И не смотря на все горестные разочарования, сохранил высокий нравственный идеал цели человеческого существования. В Музыке - это: Бах, Бетховен, Гайдн, Моцарт, Малер, Рахманинов, Прокофьев, Шостакович и многие другие.

Попытки оценить исполнительское искусство снаружи - мало что дают для понимания его свойств и гармонизирующего смысла. Чтобы действительно познать суть искусства, надо оказаться внутри цепи - быть включённым в сеть напряжения этого тока. Тогда будет понятно, что мы все - есть часть этой цепи или потока - главной сущности и цели Искусства - вечного движения к Истине. Когда глубина и сила напряжения, неодолимое стремление к совершенству - все ведёт к познанию главной сущности искусства - увидеть/услышать/ Бога - как совершенство звука, совершенство смыслов, как правду, как цель и путь.

Современный «титанический» пианизм требует огромного труда, в силу своего многочисленного и трудного репертуара, разнообразия стилей и школ. («Когда большой композитор творит свои произведения, он одновременно с музыкой создаёт стиль их исполнения» - Нейгауз Г.Г.) Поэтому необходим труд, самодисциплина, ежедневный режим занятий (помимо общеобразовательных дисциплин), что способствует созданию целеустремлённой, организованной личности.

Музыкальная педагогика конца XX и начала XXI века накопила богатабольшой и разнообразный педагогический опыт, как отечественный, так и зарубежный. Обогатилась новыми оригинальными идеями и различными практическими разработками педагогов-новаторов; привлекательными системами музыкального воспитания и образования детей, обучающихся на фортепиано. Российские музыканты-педагоги 20-го века внесли много ценных открытий, психологических и дидактических приемов в процесс обучения детей игре на фортепиано, о чем свидетельствует успех и всемирное признание Российской фортепианной школы.

Задачи (идеи) творческого музицирования, высокие требования к замыслу и музыкальному стилю исполнения, к формированию личности исполнителя поставили в своё время такие русские музыканты, как Яворский Б.Л., Асафьев Г.В., Гольденвейзер А.Б., Нейгауз Г.Г., Савшинский С.И. и их видные ученики.

Открытия в психологии познания и обучения (когнитивная теория Пиаже) повлекли новые открытия в области исполнительской психологии: появились труды Мартинсена К., новые дидактические концепции К. Орфа, Б. Бартока, З. Кодаи а также опыт многих других выдающихся пианистов и музыкантов.

Современную российскую детскую фортепианную педагогику обогатили замечательные «фортепианные школы» Артоболевской А.Д., Баренбойма Л.А., Мальцева А., Тимакина В.М., оригинальные идеи Кирюшина В.В., Шатковского Г.,. и многих других талантливых учителей музыки.

Современная музыкальная педагогика -- это постоянный поиск новых творческих приёмов воздействия на ученика; это -- открытый, динамический процесс, вбирающий в себя все лучшие достижения психологии, суггестологии (техники внушения), музыкознания, теории и анализа способностей, информатики, коммуникации и других областей человеческого знания..

Требование гуманизации образования, выдвинутое психологами, педагогами, предполагает большое внимание к развитию творческих способностей ребенка, лучших его личностных и коммуникативных качеств.

Психология детского восприятия, особенности мышления, эмоциональной реакции и свойства памяти одаренных детей требуют своеобразного педагогического мастерства, особых приемов педагогического воздействия (как например, метод -- «манипуляции с предметом», т.е. со звуком, с приёмом и т.д.) при высоком пианистическом мастерстве и незаурядной личности педагога.

Руководствуясь целью воспитания разносторонне грамотной, нравственно ориентированной и творчески инициативной личности музыканта-педагога, я использую из огромного багажа знаний и опыта, накопленного лучшими музыкантами- педагогами, те методы и приёмы воздействия, которые наиболее продуктивны для данного ребёнка, или студента, или группы. Приёмы, которые помогают выявить его индивидуальную художественную натуру и его творческие возможности.

В современных условиях подготовка педагога - пианиста заключается в воспитании широко образованного человека, ориентированного на истину и добро, знающего духовные, художественные ценности предыдущих стилей и вооружённого целостной системой приёмов и навыков исполнения музыки «барокко», «рококо», «классицизма», «романтизма». Владеющего навыками прочтения и исполнения «неоклассического», «модернистского» репертуара ( Скрябин, Прокофьев, Равель, Барток, Щедрин, Слонимский, Мессиан и др.). Конечная цель - воспитать пианиста, умеющего грамотно и творчески озвучить текст любого нового автора, с любой нотацией и пунктуацией, и с другой стороны, специалиста, оснащённого современными методами работы с детьми, которые позволят раскрыться любому юному дарованию.



Список рекомендованной литературы

1. Алексеев А. Д. Методика обучения игре на фортепиано. 3-е изд. М., 1978.

1.2. Алексеев А. Д. Истории фортепианного искусство. Ч. I - III. M., 1962, 1967, 1982.

2.3. Алексеев А.В. Преодолей себя. Психическая подготовка в спорте. Изд.5-е, Ростов-на-Дону, 2006г. ООО «Феникс».

3.4. Алдер Гарри Техника развития интеллекта. СПб, «Питер» 2001г.

4.5. Ананьев Б.Г. Труд как важнейшее условие развития чувствительности. Вопросы психологии, 1955, №1

6. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. 2-ое изд. Л., 1971. 398 стр

7. Баренбойм Л. А. Фортепианная педагогика. Ч. I. М., 1937. Путь к музицированию. Л., -М., 1979. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974.

8. Баренбойм Л. А. За полвека. Очерки, статьи, материалы, Л., 1989.

9. Бадура-Скода Е и П. Интерпретация Моцарта. М., 1972.

10. Баринова М. Очерки по методике фортепиано. Ч. 1-2, Л., 1925-1926.

11. Баринова М. О развитии творческих способностей ученика. Л., 1961.

12. Беркман Т. Индивидуальное обучение музыке. М., 1964.

13. Беркман Т. А. Н. Есипова. М., 1948.

14. Бертенсон Н. А. Н. Есипова. Л., 1960.

15. Бирмак А. О художественной технике пианиста. М., 1973.

16. Браудо И. Артикуляция. Л., 1961.

17. Браудо И. Об органной и клавирной музыке. Л., 1976.

18. Браудо И. Об изучении клавирных сочинений Баха в музыкальной школе. М.,2004г.

19. Буасье А. Уроки Листа. Л., 1964.

20. Бунин В. Педагогика С.Е. Фейнберга. М., Музыка, 2000г. 80стр.

21. Вопросы музыкально-исполнительского искусства (вып. 2 - 4, М., 1958, 1962, 1967, 1978.).

22. Вопросы музыкальной педагогики (вып. 1-6, М., 1979-81, 1983--85).

23. Вопросы фортепианной педагогики. (Под ред. В. Натансона. Вып. 1-4 М., 1963, 1967, 1971, 1976).

24. Вопросы фортепианного творчества, исполнительства и педагогики. Об. ред. С. М. Хентовой. Л.-М., 1973.

25. Воспитание пианиста в детской музыкальной школе. /Отв. ред. Б. Милич. Киев, 19684).

26. Воспоминания о Софроницком. (Сост., ред. Я. Мильштейна, М., 1982).

27. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. (Общ. ред. С. М. Хентовой. М. -Л., 1966).

28. Гаккель Л. Исполнителю. Педагогу. Слушателю. Л., 1988.

29. Гат. Й. Техника фортепианной игры. М., Будапешт, 1967.

30. Гельман Э. Педализация в процессе обучения игре на фортепиано и способы ее обозначения. М., 1954.

31. Голубовская Н. Искусство педализации. М., 1974.

32. Голубовская Н. О музыкальном исполнительстве. Л., 1975.

33. Гольденвейзер А. О музыкальном искусстве. Общ. ред. Д. Благого. М., 1966.

34. Гордон Г. Эмиль Гилельс За гранью мифа. М, «Классики XXI!» 2007, 352 стр.

35. Государственный стандарт Среднего профессионального образования. М., 2002г., 2011г.

36. Грицевич В.С. История стиля в фортепианном исполнительстве. М., 2000.

37. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре (Ред., вст. и прим. Г. Когана. М., 1961)., М.,2001.

38. Гуревич К.М., Борисова Е.М. Психологическая диагностика детей и подростков. М., Междунар. педагогич. академия, 1995

39. Зак Я. И. Статьи, материалы, воспоминания. М., 1980.

40. Зетель И. Н. К. Метнер -- пианист. М., 1981.

5.41. Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания. М. «Просвещение», 1989, 287стр.

6.42. Интерпретация клавирных сочинений И.С.Баха. Сборник трудов ГМПИ им. Гнесиных (Академия) М., 1990г, ред.Петров Ю.П.(статьи Петрова, Носиной, Майкапара и др.)

43. Калинина Н. Клавирная музыка Баха в фортепианном классе. Л., 1974.

7.44. Калинина О.П. «Методика обучения игре на фортепиано» Авторская Программа по курсу «Методика обучения игре на фортепиано» для музыкальных училищ и училищ искусств. Великий Новгород 2002г. (Областная библиотека)

45. Кирнарская Д. Музыкальные способности. М. 2005

46. Клюев А.С. Музыка и жизнь. СПб, 1997

47. Кирюшин В.В. Музыкальные сказки 1-2 т. (частное изд. совм. с Финляндией) 1991г.

48. Коган Г. У врат мастерства. М., 1977., М.2004г.

49. Коган Г. Вопросы пианизма. Избр. статьи, вып. 1, 2. М., 1968.

50. Коган Г. О фортепианной фактуре. М., 1985.

51. Коган Г. Работа пианиста. М., 1979.

52. Коган Г. У врат мастерства М., 1980.

53. Корто А. О фортепианном искусстве. М., 1965.

54. Кременштейн Б. Воспитание самостоятельности учащихся в классе специального фортепиано. М., 1965.

55. Кременштейн Б. Педагогика Г. Нейгауза. М., 1984.

56. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов-на-Дону.Феникс,1995, 480с.

57. Ландовска В. О музыке. М., 1991.

58. Либерман Е. Работа над фортепианном техникой. М., 1971.

59. Либерман Е. Творческая работа пианиста с авторским текстом. М., 1988.

8.60. Либерман Е. Фортепианные сонаты Бетховена. вып.3-4, Классика-XXI, М., 1998.

61. Лист Ф. Технические упражнения для фортепиано. Будапешт, 1989.

62. Ленинградская Консерватория в воспоминаниях. Л., 1962.

63. Любомудрова Н. Методика обучения игре на фортепиано. М., 1982.

64. Ляховицкая С. О педагогическом мастерстве. Л., 1963.

65. Маккиннон Л. Игра наизусть. Л., 1987.

66. Малинковская А. Бела Барток - педагог. М., 1985.

67. Мальцев А.Комплексная методика по творческому развитию начинающего музыканта. Психологическая основа комплексной методики; метод синхронного сольфеджирования совместно с ф-ной игрой. М.,1989г. (Издание методического кабинета Министерства культуры РФ)

68. Мальцев А. О школе и методе Ф.Лешетицкого.\\ Петербургская консерватория в мировом музыкальном процессе. Матер. Межд.научной сессии посв.140-летию консерв. СПб. 2002г.

69. Мартинсен К. Индивидуальная фортепианная техника. М., 1977, М. 2001г..

70. Метнер Н. К. Повседневная работа пианиста и композитора (Сост. Гурвич и Лукомский). М., 1963.

71. Музыкальное воспитание в современном мире. Материалы XIX конгресса ИСМЕ. М., 1990.

72. Мильштейн Я. И. К. Н. Игумнов. М., 1975.

73. Мильштени Л. И. Советы Шопена пианистам. М., 1967.

74. Мильштейн Я. И. Очерки о Шопене. М., 1987.

75. Мильштейн Я. И. Вопросы теории и истории исполнительства. М., 1983.

76. Мндоянц А. «Очерки о фортепианном исполнительстве и педагогике»М., 2005г.

77. Наумов Лев. Под знаком Нейгауза. М. РИФ «Антиква» 2002г 336стр.

78. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианном игры. М., 1982., М. 2001.

79. Нейгауз Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники. М., 1975.

80. Николаев А. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма. М., 1980.

81. Николаев Л. В. Статьи и воспоминания современников Письма. Л., 1979.

82. Оборин-педагог. (Сост. В. Кулова., М., 1989).

83. Нильсен В.В. Исполнитель, Педагог Л. 2004г.

84. Носина В.Б. Символика музыки И.С. Баха. Тамбов, 1993

85. Об исполнении фортепианной музыки Баха, Бетховена, Дебюсси, Рахманинова, Прокофьева, Шостаковича. Ред. Л. Баренбойма и К. Южак. М.- Л., 1965).

9.86. Озеров В.П. Психомоторное развитие спортсменов. Кишинёв, 1983

10.87. Озеров В.П. Психологические основы диагностики и формирования психомоторных способностей у школьников и студентов. Автореферат докт.псих.наук, М., 1993

11.88. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая работа Киев, 1975

89. Палмер Джек и Линда. Эволюционная психология. Секреты поведения Homo Sapiens. 2-е изд, СПб,- М.,«Олма-Пресс», 2003

90. Пианисты рассказывают. Общ. ред. М. Соколова. М., 1979.

91. Перельман Н. «В классе рояля» Л.,1981, М.,2002г.

92. Прокофьев Г. П. Формирование музыканта - исполнителя-пианиста. М., 1956.

93. Рафелович О. Транспонирование в классе фортепиано. М., 1963.

94. Ребенок за роялем: Пианисты-педагоги социалистических стран о фортепианной методике. - М., 1981.

95. Рузина М.С., Афонькин С.Ю. Страна пальчиковых игр: Развивающие игры и оригами для детей и взрослых. СПб.: Кристалл.1997, 336с.ил.

96. Савшинский С. Пианист и его работа. Л., 1961.

97. Савшинский С. Режим и гигиена работы пианиста. Л., 1963.

98. Савшинский С. Работа пианиста над техникой. Л., 1968.

99. Савшинский С. Работа пианиста над музыкальным произведением. М., 1964.

100. Светозарова Н., Кременштейн Б. Педализация в процессе обучения игре на фортепиано. М., 1963.

101. Система детского музыкального воспитания К. Орфа. Ред. Баренбойм. Л., 1970.

102. Смирнова М. Артур Шнабель и его эпоха С-П, 2006г.

103. Сраджев В.П. «Работа над развитием беглости» М.,2005 г.

104. Тимакин Е. Воспитание пианиста. М., 1989.

105. Терегулов Е.Д. Забытые правила. Проблемы артикуляции и агогики в клавирных сочинениях И.С.Баха. М., Композитор 1993г.

106. Учебно-воспитательная работа в фортепианных классах детских музыкальных школ (Развитие творческих навыков). Ред.-сост. Н. Толстых. М., 1976.

107. Фейгин М. Мелодия и полифония в первые годы обучения игре на фортепиано. М., 1960.

108. Фейгин М. Воспитание и совершенствование музыканта-педагога. М., 1973.

109. Фейгин М. Индивидуальность ученика и искусство педагога. М., 1975.

110. Фейнберг С. Е. Пианизм как искусство. М., 2003г.(3-е издание)

111. Фейнберг С. Е. Мастерство пианиста. (Сост. и общ. ред. Л. Фейнберга и В. Натансона. М., 1978).

112. Фортепианное искусство на рубеже XX-XXI веков. Межвузовский сборник научных трудов под общей ред. Кошелева О.Ю. С-Петерб.,РГПУ им. А.И.Герцена 2004.

113. Хентова С. Лев Оборин. Л., 1964.

114. Хентова С. Маргарита Лонг. М., 1961.

115. Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано. М., 1984. (Учебник для ВУЗов)

116. Шатковский Г.И. Сочинение и импровизация мелодий (метод, разработка). М., 1989.

117. Шатковский Г.И. Поурочные планы по сольфеджио и специальности для работы с учащимися 1кл.

118. Шмидт-Шкловская А. О. Воспитании пианистических навыков. Л., 1971.

119. Щапов А. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. М., 1947.

120. Щапов А. Некоторые вопросы фортепианной техники. М., 1968.

121. Юдина М. В. Статьи, воспоминания, материалы. Сост. Кузнецов. М., 1978.

122. Юрова Г. Об особенностях работы над современным репертуаром с учащимися фортепианных классов ДМШ. (Центр. метод. кабинет Мин. культуры РФ, 1976).

?



Приложение

1. Клавиатура. Рельеф. Названия клавиш

Клавиша - «ключ» к струне! (Молоток к струне). Показать вибрацию струн, как они щекочут пальчик, когда звучат. Показать жёсткую связь клавиши с молотком и демпфером (глушителем).

* Поставить ребёнка на стул, чтобы он увидел рельеф клавиатуры сверху! (2чёрн. + 3чёрные).

* Спуститься и, стоя по всей клавиатуре погладить эти клавиши: до ( ре( - 2и3-м длинными пальцами, а фа( соль( ля( погладить -2-3-4-ми длинными пальцами, или сразу поиграть в виде перелётов «рука через руку».

1) Стояли 2 чёрные скалы- «ДО-ди» и «РЕ-ди» (до# и ре#). Так их называли утром, когда всходит солнце (движение вверх (), а вечером их звали: «МИ-ба» «РЕ-ба» (ми ?- ре?), (движение вниз().

Педагогические действия:

* Играть ввиде кластера: 2-3им и 2-3-4 пальцами «поглаживания» и «перелёты»

* играть «перелёты» через октаву ????? способом «рука через руку» на каждом звуке, по очереди;

* также играть одним пальцем: по очереди - 2-ыми, затем 3-ими, 4-ыми - как аккомпанемент к попевкам, в ансамбле с педагогом.

* Разучить простейшие попевки на 1-ом звуке -«Дин-дон», тренируя каждый палец по очереди и т.д.

Между чёрными скалами, посередине текла волшебная РЕ-ка. Слева стоял До-мик, а через РЕчку МИшка ходил на работу на Фа-брику, где СОЛЬ лежала во дворе (солили рыбу, репу и др.), а ещё выше летала ЛЯсточка и пищала: «СИ-СИ-СИ-ний хвост дракона!!!Спасайтесь в ДОмике!»

* Играть разрешения D7-T. Нарисовать накладную клавиатуру с названными «героями». Вариант: СИ можно назвать сиренью, а за нею новый домик (2-ая октава)

2). Дракона звали утром «ФА-ди, СОЛЬ-ди, ЛЯ-ди» ((), а вечером, уставшего и летящего

вниз-(() «СИ-ба, ЛЯ-ба,СОЛЬ-ба». ( Упражнение на рояле: «Поглаживания чёрных клавиш 2+3пальцами, с перелётами» по очереди руками, каждой отдельно, и т.д. (играть стоя за роялем).