Оценка качества образования в условиях профильного обучения в общеобразовательном учреждении

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава I. Качество современного школьного образования: основные характеристики и подходы к исследованию

1.1 Анализ понятия «качество образования»

1.2 Внешняя оценка качества образования, её объекты и базовые показатели (индикаторы)

Глава II. Особенности образовательных результатов общего образования

2.1 Оценка образовательных результатов общего образования

2.2 Оценка готовности к обучению при «переходе» обучающихся с одной ступени на другую

2.3 Оценка индивидуального прогресса школьников

2.4.Олимпиада как форма внешней оценке качества образования

Глава III. Апробация модели внутришкольной оценки качества образования

Заключение



Введение

Будущее наступает чрезвычайно стремительно. Оно - в изменениях политики и экономики, культуры и социальной сферы, в изменении индивидуальных и общественных отношений, в изменении идеальных моделей образа жизни и её стандартов. К встрече с будущем надо готовиться. И надо готовить это будущее. И в первую очередь готовить систему образования для этого будущего. Именно образованию в современном обществе принадлежит ключевая роль.

Школа как социальный институт воспроизводит и моделирует базовые процессы всего общества. Коммуникативная революция конца XX века многократно увеличила скорость обмена информацией, а вместе с тем скорость принятия решений, динамику экономических, культурных, политических явлений. Отражением этого является тот факт, что в современном обществе смена специальностей, профессии, работы все чаще происходит несколько раз на протяжении всей жизни человека. Человек постоянно, вновь и вновь оказывается перед новым выбором, и ему снова и снова надо принимать решение. Да и сам он чаще всего жаждет нового, обыденность угнетает его. Он жаждет творчества. Самостоятельность и решительность становятся необходимыми качествами человека. Необходимость быстро ориентироваться во все ускоряющемся потоке информации, быстро принимать решения и организовывать их воплощение выдвигает новый социальный заказ.

Динамичность, постоянно меняющееся общество должно и образование иметь столь же динамичное. Это свойство формулируется понятием непрерывного образования. Если раньше в эпоху индустриализма человек учился 10-15 лет, то теперь полученное образование устаревает настолько быстро, что переучиваться надо постоянно. Непрерывность -одна из черт нового образования.

Человеку надо быть готовым действовать в условиях высокой динамики рынка труда. Для этого надо уметь работать с информационными потоками, уметь анализировать происходящее вокруг, быть динамичным, лёгким на подъём, коммуникабельным, уметь применять полученные знания. Высокая динамика экономических процессов и высокая текучесть рынка труда породили такую форму организации производственного процесса, ка проектная деятельность. Такой тип организации труда требует умения работать в команде, коммуникабельности, толерантности, навыков самоорганизации, умения самостоятельно ставить и достигать цели. Но как оценить возможности человека, в частности молодого человека, который только окончил школу: его знания, толерантность, умение владеть информацией, умение работать в команде, создавать и реализовать проекты, т.е. качество образования в условиях нового заказа общества?

Понятие «качества образования» из сферы изучения и анализа узкого куга специалистов переместилось в сферу государственной политики, стало предметом общественных и научных дискуссий. Разработка подходов к оценке качества школьного образования реализуется через системы международных, общероссийских и региональных исследований и мониторингов качества образования. Таким образом, наблюдается усиленное внимание педагогов - исследователей и школьных практиков к вопроса оценки качества образования.

Определяя сущность понятия «качество», следует отметить, что качеству приписываются разнообразные, часто противоречивые, значения, что является обязательным условием для осмысления сущности процесса управлении качеством образования и достижения соответствующего результата. Диапазон осмысления понятия «качество» позволяет его использовать в абсолютном и относительном значении. Качество, в абсолютном значении - это высший уровень достижения в развитии какого-либо явления, процесса, предмета. Качество, в относительном значении - это отдельное свойство какого-либо явления, предмета, процесса, его существенная характеристика. Так, например, с философской точки зрения качество определяется как целостная совокупность относительно устойчивых свойств, их связей и отношений, отличающих один предмет или явление от других предметов или явлений. (Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия. - 1998. - 814с.);

Следует отметить, что в определении понятия «качество образования» используется и абсолютное, и относительное значение, так как качество рассматривается, в соответствии со сложившимися взглядами в России и за рубежом, как интегратор всех изменений во всех сферах деятельности любой организации в лучшую сторону, как соответствие требованиям прогрессивного развития.

Анализ сложившихся подходов к определению понятия «качество образования» позволяет выделить два аспекта в определении данного понятия:

- первый - совокупность неких свойств, присущих образованию: «качество школьного образования» - это такая совокупность его свойств, которая обусловливает его способность выполнять выдвинутые обществом задачи по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств (В.П. Панасюк); под качеством образования понимается совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование (А.М. Моисеев);

- второй - результат образования или уровень соответствующих достижений: качество образования - социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенции личности (В.А. Кальней, С.Е. Шишов); качество образования есть степень удовлетворенности ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг (В.А. Кальней, С.Е. Шишов); качество образования - определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения (Закон РФ «Об образовании»); качество образования - это соотношение цели и результата, как меры достижения цели при том, что цель (результат) задана операционально и спрогнозирована в зоне потенциального развития школьника (М.М. Поташник).

Для современного образовательного учреждения понятие «качество образования» связано, прежде всего, с его конкурентоспособностью на рынке образовательных услуг. При этом оно рассматривается как комплекс потребительских свойств образовательной услуги, обеспечивающей удовлетворение внутренних потребностей по развитию личности обучаемого.

В связи с этим, становится все более осознанной и актуальной необходимость управления качеством образования на уровне школы. Управление качеством образования в школе есть процесс проектирования, то есть постановки целей образования и определения путей их достижения; организации образовательного процесса и мотивации его участников на качественный труд; контроля как процесса выявления отклонений от целей и мониторинга - системы отслеживания изменений в развитии; регулирования и анализа результатов.

На повышение качества образовательного процесса направлены усилия педагогических коллективов многих образовательных учреждений. Однако существует противоречие: подобные усилия во многих случаях не приводят к ожидаемым результатам, и качество образования остается невысоким.

Результатами изысканий общеобразовательных учреждений становятся программы развития школ, инновационные технологии организации образовательного процесса, введение предпрофильного и профильного обучения и новые подходы к управлению и оценке качества образования в образовательных учреждениях в условиях введения предпрофильного и профильного обучения.

Учитывая сказанное выше, мы определили тему дипломной работы: «Оценка качества образования в условиях профильного обучения в общеобразовательном учреждении».

В современной теории и практике механизм оценки качества образования имеет ряд недостатков:отсутствием единого понятия «качества образования», отсутствие единых контрольно-измерительных материалов отражающих уровень знаний, умений и навыков обучающихся и фиксирующих новое качество в парадигме подходов и требований к нему. Решение данной проблемы составляет цель исследования: разработать модель оценки качеством образования в условиях введения профильного обучения в школе старшей ступени.

Объект исследования - качество школьного образовательного процесса. образование школьный обучение

Предмет исследования - диагностика качества образовательного процесса в старшей школе в условиях профильного обучения.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования сформулированы следующие задачи:

1.Проанализировать современное состояние проблемы оценки качества образования.

2.Раскрыть сущность понятия «оценка качества образования» и определить содержание качества образования в школе старшей ступени.

3.Выявить индикаторы и изучить методики диагностики оценки качества образования.

4.Определить основные направления совершенствования системы оценки качества образования в профильных классах.

Гипотеза исследования: повышение качества образования и эффективность управления образовательным процессом в старшей школе во многом зависит от правильной оценки качества образования, если она будет организована на принципах целенаправленности, непрерывности слежения, целостности и разносторонности подхода к изучению качества образования адресности и гласности получаемой информации.

Базовыми для разработки проблемы являются исследования ряда авторов:

Белкина А.С., Кальней В.А., Третьякова П.И., Шишова С.Е. Крулехт М.В., Тельнюк И.В., Чернова Ю.К. и др., посвященных методологическим аспектам качества образования и способствующих выявлению сущности понятия «качество образования»;

Давыденко Т.М., Лазарева В.С., Матроса Д.Ш., Маркова В.Д., Панасюк В.П., Поташника М.М., Розова Н.К., Севрук А.И., Третьякова П.И., Тюлю Г.М., Шамовой Т.И., Шибановой Г.И., Юниной Е.А. и др., рассматривающих различные аспекты управления качеством образования;

Решение поставленных задач обеспечивалось различными методами, среди которых можно выделить следующие группы:

теоретические - анализ литературы и результатов экспериментальных исследований;

диагностические - анкетирование, наблюдение, анализ результатов деятельности участников образовательного процесса,

статистические методы обработки данных.



Глава I. Качество современного школьного образования: основные характеристики и подходы к исследованию

1.1. Анализ понятия «качество образования»

Термин «качество» в последние годы широко используется в образовательной среде. Однако ни за рубежом, ни в России не сложилось единого понимания его сути. В связи с этим необходимо разобраться с этим понятием «качество образования».

Чаще всего, говоря о качестве, специалисты используют только такие показатели, которые связаны с характеристикой потенциала образовательного учреждения (квалификация научно-педагогического персонала, укомплектованность библиотек, обеспеченность компьютерами и т.д.) и результатами образовательного процесса (успеваемость, количество победителей олимпиад, количество медалистов и т. д.). Однако эта информация в рамках современной культуры качества может рассматриваться только для характеристики возможностей образовательного учреждения, но никак не для системной оценки качества образования.

В Глоссарии гарантии качества и аккредитационных терминов, подготовленном ЮНЕСКО, отмечается, что общим для всех подходов в определении качества (академического) «является интеграция следующих элементов:

(1) гарантированная реализация минимальных стандартов образования;

(2) способность ставить цели в различных контекстах и достигать их с входными показателями и контекстными переменными;

(3)способность отвечать требованиям и ожиданиям основных и косвенных потребителей и заинтересованных сторон;

(4) стремление к совершенствованию».

Хотя единого определения качества не существует, тем не менее в основе большинства попыток дать характеристику качеству образования лежат два принципа. Согласно первому из них, одним из показателей качества систем образования является степень обеспечения когнитивного развития учащегося, что ставится главной задачей для всех типов образовательных систем.

Второй принцип возводит во главу угла роль образования в деле продвижения общих ценностей и обеспечения творческого и эмоционального развития. К сожалению, степень достижения этих целей пока оценить гораздо труднее.

Для решения вопроса о качестве образования можно определить ряд проблемных мест:

1) понятие самого качества образования. В самом общем виде качество образования может быть определено как степень соответствия образовательных результатов и условий их получения существующим в обществе потребностям и ожиданиям. Несмотря на то, что не существует общепризнанной трактовки термина «качество образования», на основе анализа мирового опыта можно выделить основные факторы, от которых зависит качество образования:

* Индивидуальные особенности учащихся (способности, социальное положение,семья…)

* Социально_экономический и культурный контекст

* Ресурсное обеспечение (финансы, материальная база, кадры, система управления)

* Образовательный процесс (методы преподавания, формы обучения)

* Образовательные результаты (предметные и ключевые компетентности, эмоциональное развитие, ценности, приобретенный социальный опыт)

2) Обеспечение качественного образования. В мировом опыте качественным образованием считается то, которое обеспечивает позитивное когнитивное и эмоциональное развитие учащихся, направлено на формирование ценностей, установок и навыков, необходимых для жизни в современном обществе.

3) Роль образования в меняющемся мире. Образование должно помочь ребенкуадаптироваться в окружающей его социальной среде. Оно должно обеспечить формирование ключевых компетентностей, позволяющих применять полученные знания и навыки для решения возникающих проблем, действия в различных учебных и жизненных ситуациях.

Педагоги - исследователи под качественным образованием понимают совокупность образовательных результатов, обеспечивающих возможность самостоятельного решения обучаемыми значимых для них проблем, для достижения которых требуется такое время, которое позволяет обучаемым заниматься и другими видами деятельности, значимыми для их развития.

Основой современных результатов являются сквозные образовательные результаты(ключевые компетентности) как базовые и прослеживаются через все образовательные области, ступени образования, являясь интегральной характеристикой образовательной результативности школьника, которая описывается через:

* образовательную самостоятельность, подразумевающую умения школьника создавать средства для собственного продвижения, развития;

* образовательную инициативу - умение выстраивать свою образовательную траекторию, умение создавать необходимые для собственного развития ситуации и адекватно их реализовать;

* образовательную ответственность - умение принимать для себя решения о готовности действовать в определенных нестандартных ситуациях.

Ключевые компетентности - универсальные общие способы действия/средства, которыми должен обладать человек по включению в современные процессы, а также в специфические человеческие формы мышления, деятельности, кооперации и коммуникации, определяющие лицо современного мира и современной экономики.

Предметные компетентности представляются в виде уровня освоения культурных (т.е.исторически сформировавшихся в человеческой культуре) средств и способов действий, позволяющих школьнику решать как учебные, так и внеучебные задачи, а также продолжить обучение на последующих ступенях образования.

Социальный опыт - опыт, приобретенный субъектом в собственной деятельности по решению общественно значимых задач, опыт по осознанию своих социальных позиций и социальных коммуникаций. Опыт предполагает наличие способностей одновременно понимать, объяснять и действовать в сфере определенной компетенции. Таким образом, существует следующий процесс перехода от данных к опыту: данные - (осознание) - информация - (усвоение) - знания - (деятельность).

1.2 Внешняя оценка качества образования, ее объекты и базовые показатели (индикаторы)

В соответствии с проектом концепции Общероссийской системы оценки качества оценка качества образования подразумевает оценку образовательных достижений обучающихся, качества образовательных программ, условий реализации образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, деятельности всей образовательной системы страны и ее территориальных подсистем.

Под общероссийской системой оценки качества образования понимается совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений обучающихся, эффективности деятельности образовательных учреждений и их систем, качества образовательных программ с учетом запросов основных потребителей образовательных услуг.

Внешняя оценка качества образования - система оценочных процедур, проводимая независимыми организациями и физическими лицами относительно объекта оценивания.

Объекты оценки качества образования на всех уровнях образования представлены тремя основными элементами:

- образовательные программы (включая и те образовательные программы, для которых не предусмотрены государственные образовательные стандарты). Выбор актуальной и эффективной образовательной программы представляет интерес не только для потребителя, но и для образовательной организации (учреждения), так как именно качественная программа во многих секторах образования влияет на конкурентоспособность образовательной организации. Соответственно, оценка качества и сертификация образовательных программ становятся широко востребованной функцией системы оценки качества, которая позволяет включить программы в число основных объектов оценки;

- образовательные организации (учреждения) и их системы (сюда входят и органы управления, подведомственные организации и службы, а также независимые структуры, выполняющие по заказам органов управления образованием те или иные функции, обеспечивающие образовательный процесс и процесс управления), реализующие спектр образовательных программ всех типов и видов, включая образовательные подразделения предприятий;

- индивидуальные образовательные достижения обучающихся представляют собой наиболее значимый объект оценки.

Под обучающимися мы понимаем как тех, кто уже завершил освоение той или иной образовательной программы, так и тех, кто находится на различных промежуточных этапах обучения. Индивидуальные образовательные достижения включают в себя как учебные, так и вне учебные результаты.

Для оценки качества образования необходимо иметь набор специальных показателей (индикаторов).

Индикаторы (или показатели) -- это средства, при помощи которых можно получить представление о текущем состоянии системы образования и информировать об этом образовательное сообщество.

Оценка результативности включает три блока базовых показателей (индикаторов):

* индикаторы процесса (процент учащихся, имеющих собственный индивидуальныйпрогресс в образовании; процент детей, получающих образование в разных формах в соответствии со ст. 10 Закона РФ «Об образовании»; процент второгодников,отсева; процент детей, поступивших на следующую ступень образования; процентурочных и внеурочных занятий, процент внеучебной деятельности (проектной,исследовательской, игровой, художественной, музыкальной и т.п.), процент занятийс использованием современных образовательных технологий, в том числе информационных;

* индикаторы результатов (процент населения, получившего высшее образование;

процент занятости окончивших школу по уровню полученного образования; получение магистерских и докторских ученых степеней по естественным и техническимнаукам; когнитивные (учебные) достижения учащихся, некогнитивные результаты);

* индикаторы ресурсов (финансирование образования по источникам; общие затраты на образование как процент от ВНП; общественные расходы на образование вотношении к общим социальным расходам; затраты на одного обучающегося наразных уровнях образования; квалификация учителей и преподавателей).

Процесс оценки качества образования предполагает:

- разработку методики его оценки (организационная схема и формирование выборки,

исходная система требований и показателей, способы получения и обработки данных);

- разработку инструментария;

- проведение исследования;

- первичную и вторичную обработку данных;

- анализ и интерпретацию результатов.

Основная сложность настоящего этапа становления системы оценки качества состоит:

1) в полном отсутствии инструментария практически по всем позициям, за исключением инструментария для оценки предметных знаний и отчасти - предметных умений:

* нет методик экспертной оценки соответствия планируемых результатов социальным ожиданиям;

* нет методик анализа урока (реализуемых учителем образовательных результатов);

* нет надежного инструментария для оценки внеучебных достижений, навыковсоциализации (социального опыта), ключевых компетентностей и пр.

2) в отсутствии надежных представлений о наиболее значимых факторах, влияющихна образовательные результаты (как следствие - возникают трудности с формированием репрезентативной выборки, множественность опросных форм и т.д.);

3) в отсутствии надежной и ограниченной системы показателей для оценки качестваобразования, основанной на данных мониторинговых исследований (как правило, несмотря на проводимые исследования для оценки качества образования пользуются восновном показателями образовательной статистики);

4) в отсутствии методики анализа данных (из-за чего анализ и интерпретация данныхв настоящее время являются искусством).



Глава II. Особенности образовательных результатов общего образования

Необходимо отметить три принципиальные особенности образовательных результатов общего образования.

1. Отказ от противопоставления «знаниевого» и «компетентностного» подходов в образовании.

Используя опыт европейских стран, в частности, проект DeSeCo (The Definition andSelection of Key Competencies - Определение и отбор ключевых компетенций), реализованный в 1998-2002гг. в рамках регулярного международного мониторинга школьных достижений PISA (The Definition.., 2005) можно выстроить общую систему образовательных результатов школьников. На сегодняшний день именно результаты этогопроекта служат одной из важнейших точек отсчета в развертывании компетентностного подхода в европейском (и не только) образовании.До сих пор в образовательной отечественной практике основной акцент делаетсяисключительно на учебные достижения школьников, как комплексной характеристикипредметных знаний, умений, навыков учащегося. В последние несколько лет активноидет работа на разведение оценочных процедур академических знаний (информационного знания) и компетентностей, а также личностного развития школьников.

В данной Концепции предлагается для оценки качества результатов общего образования взять за основу модель DeSeCo, в которой понятийное знание (знание-действие) становилось бы основой компетентностей школьников, а также основой их личностного развития.

Рассмотрим интегративную характеристику образовательных результатов школьногообразования.

Блок 1: Интерактивное использование средств (орудий)

Данный блок результатов предполагает владение когнитивными и физическимисоциокультурными орудиями как средствами активного взаимодействия (диалога) смиром. Критериями освоения данных результатов является способность обучающихсясоздавать и адаптировать культурные средства/способы действия, понимание того,как средства меняют взаимодействие с миром, как могут быть использованы длядостижения более широких целей, какие новые горизонты действия открывают.

Первый блок результатов включает три основные компетентности.

1.1. Способность интерактивно использовать язык, символы и текстЭффективное использование устных и письменных речевых навыков, равно как иматематических умений в разнообразных ситуациях. Содержание этой ключевой компетенции удачно схвачено понятием «грамотности» (напр., «грамотность чтения», «математическая грамотность», «естественно-научная грамотность»).

1.2. Способность интерактивно использовать знания и информацию

Критическое отношение к информации с учетом ее технической инфраструктуры,социокультурного и идеологического контекста.

1.3. Способность интерактивно использовать новые технологии (информационные,коммуникационные)

Понимание сути и возможности новых технологий, меняющих характер взаимодействия людей. Использование технологий в каждодневной практике.Необходимо отметить, что данный блок результатов напрямую связан с предметнымизнаниями и умениями. Именно в условиях освоения предметных знаний, специально устроенных (знание-действие), и происходит формирование такой компетентности, как«интерактивное использование средств (орудий)/способов действий».Основная задача при определении современного содержания образования определить для каждой образовательной (предметной) области свой набор основных культурных предметных способов действий/средств, которыми и предстоит овладеть обучающимся на разных ступенях образования.

Блок 2: Взаимодействие в гетерогенных группах

Умение жить и работать с людьми другой культуры, выстраивая новые формы кооперации.

Этот блок также включает три компетентности.

2.1. Способность хорошо относиться к другим

Инициирование, поддержка и регулирование личных отношений с другими на основеуважения их ценностей, верований, культуры. Предполагает наличие умения встать наместо другого, увидеть мир его глазами, а также владение проявлениями своих эмоций.

2.2. Способность действовать в кооперации

Включает способности:

* излагать свои идеи и выслушивать чужие

* удерживать ход обсуждений и следовать программе действий

* договариваться

* принимать решения, примиряющие разные точки зрения

2.3. Способность регулировать и разрешать конфликты

Включает в себя способности:

* анализировать проблемы и интересы сторон, выявлять причину конфликта, точкизрения сторон

* определять зоны согласия и расхождения

* реструктурировать проблему

* выстраивать приоритеты потребностей и целей, выявлять возможные уступки и ихусловия

Данный блок образовательных результатов прежде всего связан не с конкретнымипредметными областями, а со способами и формами организации образовательногопроцесса. Для достижения этих результатов необходимо выйти за границы урока и расширить возможности внеурочных форм образования, а также внеучебных видов деятельности обучающихся.

Блок 3: Автономное действие

Осмысленное и ответственное выстраивание личной жизненной траектории и связаны с такими сквозными образовательными результатами. Эти результаты являютсябазовыми и прослеживаются через все образовательные области, ступени образования и являются интегральной характеристикой образовательной результативностишкольника. К таким результатам относятся:

* образовательная самостоятельность, подразумевающая умения школьника создавать средства для собственного продвижения, развития;

* образовательная инициатива - умение выстраивать свою образовательную траекторию, умение создавать необходимые для собственного развития ситуации и адекватно их реализовать;

* образовательная ответственность - умение принимать для себя решения о готовности действовать в определенных нестандартных ситуациях.

Эти образовательные результаты связаны со следующими компетентностями:

3.1. Способность действовать, удерживая крупный план (предельный контекст)

3.2. Способность намечать и реализовывать жизненные планы и личные проекты

3.3.Способность защищать и утверждать права, ограничения, интересы и потребности

Представленная схема образовательных результатов становится содержательнойосновой определения ключевых компетентностей, которая сведена к предельно простой формуле: рефлексивно овладевать культурными средствами действия, чтобы участвовать в развитии общества и развивать свою идентичность. Тем самым одновременно задается и определенное представление об «устройстве» образовательного процесса как включающем два момента - присвоение культурных орудий и опробованиеобретаемых возможностей в личностно значимом социальном взаимодействии.Необходимо отметить, что компетентности представляют собой многоплановые и многоструктурные характеристики качества подготовки обучающихся, оценка которых неможет быть в полной мере стандартизирована. Они тяжело поддаются операционализации и измерениям. Трудность здесь в том, что компетентность нельзя трактовать каксумму предметных знаний, умений и навыков. Это - приобретаемое в результате обучения новое качество, связывающее знания и умения со спектром интегральных характеристик качества подготовки, в том числе и со способностями применять полученныезнания и умения на практике. В то же время в схеме DeSeCo отчетливо выделен тот блокобразовательного процесса, за который школьная система во все времена несланесомненную ответственность - а именно, передача ребенку основных систем культурных орудий и соответствующих им способов действия. И именно этот базовый блокдопускает применение инструментов объективной тестовой диагностики. Для двух других блоков результатов возникает задача создания междисциплинарных измерителей,требующих при оценке результатов обучения использования методов многомерногошкалирования и специальных методов интеграции оценок отдельных характеристикучеников. Примером такого измерителя может стать «проектная задача».Кроме этого, признавая всю важность формирования у школьников социальных компетенций, нельзя не отметить, что диагностика таких сложных личностных образований не только трудна технически, но имеет и принципиальные (этические) ограничения.

Поэтому идея всеобъемлющего компетентностной оценки школьных достижений требует дальнейшей неторопливой и осторожной проработки.

Таким образом, не вызывает сомнений, что внешняя оценка должна быть нацеленана компетентности, входящие в категорию «Интерактивное использование средств».

Причем базис набора должны составить: математическая грамотность; естественно -научная грамотность; грамотность чтения (литературные и информационные тексты);языковая грамотность; социально-гражданская грамотность, художественная и учебная.

Грамотность (математическая, языковая, социально-гражданская, духовно-нравственная и др.) - показатель функционального владения какими-либо средствами испособами в соответствующей образовательной области. Для определения этого показателя используются предметные умения. Приведем примеры некоторых грамотностейи способы их описания.

Математическая грамотность (МГ) - способность осуществлять математические действия, вести математические рассуждения и использовать математические средствадля решения практических, исследовательских и познавательных проблем.

Основные группы умений:

МГ-1 - решение проблемных задач (применение математических знаний, умений прирешении задач, содержащих проблемную ситуацию; распознавание, выявление ииспользование аналогий, перенос взаимосвязей и закономерностей на задачи с аналогичным условием; формулирование проблем на языке математики; интерпретацияполученных результатов с учетом поставленной проблемы);

МГ-2 - аргументирование (умение осмыслять математические утверждения и проверять их корректность, распознавание математических закономерностей и формулирование гипотез, поиск и понимание аргументов и обоснований);

МГ-3 - моделирование (извлечение из условий и иных описаний нужной информации; перевод содержательных задач на язык математики, решение их математическими средствами и соотнесение полученных решений с изначальными условиями, составление задач по выражениям, уравнениям, схемам, чертежам и таблицам);

МГ-4 - математическое представление (разработка, выбор и использование подходящих представлений для решения математических задач, корректное использованиеспециальных математических терминов и обозначений, перевод одного представления в другое, сравнение представлений друг с другом).

Языковая грамотность (ЯГ) - способность результативно использовать языковые средства для решения коммуникативных, информационных, в том числе учебных задач.

Основные группы умений:

ЯГ-1 - слушание, говорение, чтение вслух, письмо (в том числе - на клавиатуре);

ЯГ-2 - выражение и понимание смысла: использование значения морфем, слов ивыражений; основных функций знаков препинания в письменных текстах и отражатьих в устных; использование соответствующих информационных инструментов и источники (бумажные и электронные словари и т. д.)

ЯГ-3 - владение языковой нормой: создание орфографически, пунктуационно иорфоэпически грамотных текстов (проверяя орфограммы, используя словарь); использование соответствующих информационных инструментов и источников (бумажные иэлектронные словари, в том числе - «говорящие» и т. д.).

Естественно_научная грамотность (ЕНГ) - способность делать основанные на наблюдениях и экспериментах выводы о свойствах окружающего мира и изменениях, которые могут вносить в окружающий мир действия человека, а также применять полученные знания для объяснения природных явлений и решения практических задач.

Основные группы умений:

ЕНГ-1 - умение использовать полученные об окружающем мире знания в жизненныхситуациях (умение использовать выводы из наблюдений и опытов для объяснениянаблюдаемых явлений; применять освоенные способы действий и понятия для решения практических задач);

ЕНГ-2 - умение наблюдать, фиксировать (записывать) информацию об окружающеммире, в том числе - с использованием современных средств ИКТ (видеокамер, фотоаппаратов, диктофонов, цифровых измерительных приборов и т.д.);

ЕНГ-3 - умение планировать и проводить естественно_научное исследование (умениесформулировать предположение_гипотезу, планировать простой эксперимент;использовать на практике правила обращения с известными материалами и оборудованием; представлять собранные сведения, данные наблюдений и опытов в простейших таблицах, схемах, рисунках и диаграммах; описывать результаты опросов, наблюдений, простых опытов в гипермедийной форме; оценивать полученный результат вего отношении к гипотезе);

2. Оценивание должно производиться не только по абсолютным показателям относительно нормы (суммирующее, итоговое оценивание), но и должен оцениваться индивидуальный прогресс (формативное, текущее оценивание) ребенка.

Для того, чтобы объектом оценивания стал индивидуальный прогресс ребенканеобходимо, как уже было сказано выше, по-другому представить само содержаниеотдельных учебных дисциплин (предметов) как набор культурных предметных способовдействий/средств. Именно оценка этих способов действий/средств (предметные грамотности) должна стать основой для предметной диагностики прежде всего со стороныучителя. Данная модель содержания образования состоит в полагании «культурногоразвития» (Л.С. Выготский) в качестве субстанции образовательного процесса приодновременном признании критической роли обучения, как его внутренне необходимого условия. Именно «развитие» и именно «культурное» становится центральнымпредметом заботы педагога и рамкой образовательного процесса. На педагогическомязыке это звучит как перенос акцента с социального акта передачи культурных содержаний от учителя к ученику - на индивидуальный процесс становления культурногодействия, носящий внутренний и спонтанный характер, т.е. характер развития. В данной модели собственно обучение, которое по своей сути и полномочиям есть всего лишь процесс передачи-принятия культурного образца, т.е. имеет своим законнымближайшим итогом усвоение внешней стороны учебного содержания, выступает дляпедагога средством того, как стимулировать и направлять развитие в культурноерусло. Что же касается образовательного процесса как такового, то он видится какнаправляемое саморазвитие, принимающее форму образовательных циклов разногомасштаба (учебных микроциклов, образовательных ступеней и проч.).

Становление культурной формы действия в данной модели представляется в виде трех этапов-уровней опосредствования:

1. формальный - овладение образцовым способом действия со стороны его внешнейформы

2. предметный - освоение предметного отношения, лежащего в основе культурногоспособа действия

3. функциональный - включение способа в состав психологических ресурсов индивида. На первом уровне опосредствование обеспечивается формой образца, котораяможет фиксироваться в правиле или схеме (алгоритме) действия. На втором уровнесредством выступает модель, фиксирующая существенное основание некоторой области предметных преобразований. Наконец, на третьем уровне действие, по-видимому,опосредствуется комплексом наличных ресурсов и смыслов, которые вместе обеспечивают свободу «маневра» при решении разнообразных задач. Именно эти уровни

освоения способов действия/средств и должны знать предметом оценки индивидуального прогресса школьников.

3. Объектом оценки качества школьного образования должны быть не только учебные, но и внеучебные достижения школьников.

Для этого целесообразно различить внеурочные формы (занятия) и внеучебную деятельность школьников.Внеучебная деятельность - инициативные действия обучающихся, направленные наформирование и реализацию индивидуальных склонностей, способностей и интересов в разных видах деятельности за пределами образовательных областей Основнойобразовательной программы школьной ступени. К внеучебным видам деятельностиможно отнести художественную, музыкальную, спортивную, трудовую, организационную и др. Внеучебная деятельность может быть организована как в школе, таки за ее пределами.

Урок (урочное занятие) - систематически спланированная и организованная педагогом в соответствии с учебным планированием данного курса (модуля) коллективно-распределенная деятельность обучающихся.Внеурочные занятия - деятельность учащихся, организуемая педагогом в рамкахсодержания образовательных областей, но за пределами урочных занятий (уроков) всоответствии с их индивидуальными и групповыми потребностями для решения учебных (внеучебных) задач в таких формах как проекты, практики, экскурсии, соревнования и т.п.Внеучебные достижения, как правило, связаны с образовательными результатамишкольников за пределами реализации Основных образовательных программ школьного образования (победа в соревнованиях, различных конкурсах и т.п.).

К внеучебным достижениям школьников можно отнести:

* участие в конкурсах, выставках выше школьного уровня

* победа в конкурсах, выставках, соревнованиях

* участие в научно-практических конференциях, форумах

* авторские публикации в изданиях выше школьного уровня

* авторские проекты, изобретения, получившие общественное одобрение

* успешное прохождение социальной и профессиональной практики

* плодотворное участие в работе выборных органов общественного

управления и самоуправления

* получение грантов, стипендий, премий, гражданских наград

* лидирование в общепризнанных рейтингах

Одна из задач данной концепции описать оценочные процедуры внеучебных достижений школьников, а также формы их фиксации в специальных документах.

2.1 Оценка образовательных результатов общего образования

При реализации основных образовательных программ предлагается учитывать три вида оценки образовательных результатов на разных ступенях образования:

- оценка готовности к обучению на «переходах» воспитанников и обучающихся сходной ступени на другую;

- индивидуальный прогресс воспитанников и обучающихся в ходе непосредственного образовательного процесса;

- итоговые интегрированные образовательные результаты, включающие в себя предметные, компетентностные результаты и социальный опыт.

2.2 Оценка готовности к обучению на «переходе» детей с одной ступени образования на другую

Для реализации подхода индивидуального прогресса в обучении в рамках внешней оценки качества образования необходимо через мониторинговые исследования прежде всего регионального уровня ввести обязательную стартовую диагностику на переходах с одной ступени образования на другую (первый, пятый, десятый классы, первый курс ВУЗа).

Цель стартовой диагностики - определение «готовности» обучающихся для дальнейшего получения образования на следующей его ступени.

Данная диагностика имеет, как общие, характеристики, так и обладает определенной специфики с учетом возрастных особенностей воспитанников и обучающихся.

Общее, что объединяет стартовую диагностику на всех ступенях образования - это определения у обучающихся уровня владения культурными предметными способами/средствами для получения дальнейшего образования.

Современная практика тестовой диагностики школьной успешности и готовности продолжать обучение обычно включает параллельное анкетирование как учащихся, так и

взрослых, причастных к образовательному процессу. Предполагается, что такое анкетирование дает ценную информацию, анализ которой позволяет выявить факторы, влияющие на результаты обучения, что в свою очередь открывает возможность принятия осмысленных педагогических и управленческих решений.

В разрабатываемых анкетах должен содержаться как инвариант (т.е. одинаковые вопросы на всех «переходах»), так и специфические вопросы для каждого перехода в отдельности.

Остановимся на специфике стартовой диагностики старшей ступени.

Старшая школа является особым образовательным пространством, в рамках которого, с одной стороны, завершается выполнение обществом его обязательной функции по формированию социально-адаптированной личности, а с другой стороны, реально происходит (в силу достижения соответствующего возраста) социальное, профессиональное и гражданское самоопределение молодежи. В связи с этим на переходном этапе образования (от подростковой к старшей школе) необходимо сосредоточить учащихся на осмыслении индивидуального ответственного действия, действия по выбору

и проектированию индивидуальных учебных планов и образовательных программ для заключительного этапа школьного образования. А для этого необходимо провести с тартовую диагностику готовности старшеклассников к обучению в профильной старшей школы.

Готовность к обучению в профильной школе целесообразно проводить по трем основным параметрам:

1) диагностика сформированности общих учебных умений и способов деятельностикак одного из обязательных результатов обучения в основной школе;

2) математика и русский язык как основа для сдачи обязательного единого государственного экзамена;

3) готовность к самообразованию и осмысленному выбору «профиля» (индивидуальной образовательной программы).

Диагностика сформированности общих учебных (межпредметных) умений и способовдеятельности («общеучебные достижения»).

Под «общеучебными достижениями» понимается набор (или структура) умений ученика работать с учебным материалом.

Такие умения крайне необходимы в условияхстаршей школы, где до 40% времени учебного плана отводится на самостоятельнуюработу учащихся. Поэтому важно оценить стартовые возможности старшеклассниковпо этому вопросу.

Для решения этой задачи необходим специальный инструментарий, который отвечает идее необходимости наличия (или отсутствия) у школьников умения приобретатьзнания самостоятельно, выстраивать стратегию собственных действий, интерпретировать ситуации и использовать полученные знания для активного участия в жизниобщества. Этот инструмент (набор задач) должен отличаться от традиционного оценивания в нескольких аспектах:

1. Предлагаемые задачи для десятиклассников должны фокусироваться на такихнавыках, которые, формируясь в разных предметных областях, могут потом пригодиться в дальнейшей взрослой жизни. Все задачи в большей или меньшей степени должныбыть ориентированы на ключевые компетентности, необходимые для решения задачвзрослой жизни, тогда как обычная экзаменационная оценка направлена на умения инавыки конкретного учебного предмета, нужные для решения задач, включенных в учебный план.

2. Успешность в решении таких задач должна показывать не способность школьниказапомнить пройденный материал (на что направлены экзаменационные оценки), аовладение школьником широкими концепциями и навыками, которые и позволяютиспользовать полученные знания в разных жизненных ситуациях.

3. Отсутствие в традиционных учебных планах задач, сходных с данным инструментом, должно упреждать возможность использования школьником решения «по аналогии».

Таким образом, должна открыться возможность для тестирования умений, которыеучащийся может использовать в новых для себя проблемных ситуациях.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что оценка, получаемая в результатеработы с такими тестовыми заданиями, не является очередным рядоположеннымпоказателем о состоянии дел в образовании. Она должна отличаться от типовых показателей качественно, имея дело с интегральным результатом образовательного процесса - способностью применять полученные знания и умения в решении вопросовкаждодневной жизни.

Задачи для стартовой диагностики принципиально носят межпредметный характер,хотя и строятся вокруг естественно-научной, математической грамотности и грамотности чтения.

Для разработки тестовых задач можно выделить основные группы общеучебных умений во всех видах грамотности: поисковые, аналитические, интерпретационные ипозиционные. Вокруг этих основных групп и должна строиться стартовая диагностика.

Математика и русский язык являются двумя обязательными экзаменами в рамкахЕГЭ, поэтому имеет смысл включить в стартовую диагностику оценку состояния исходной математической и языковой подготовки учащихся 10 классов, а именно, оценкудостижения ими требований, предъявляемых к подготовке по алгебре, геометрии ирусскому языку выпускников основной школы и готовности к применению имеющихся знаний в нестандартных ситуациях. Для этого необходимо при разработке тестовыхзаданий в форме проверочной работы выделить ключевые умения, формируемыесогласно действующему образовательному стандарту в основной школе и активно применяемые в старших классах.

Так, в проверочной работе по алгебре задания должны быть направлены на проверку сформированности важнейших опорных алгебраических и функциональных умений,в основном алгоритмического характера, без которых усвоение курса математики старшей школы сопряжено с большими трудностями и вряд ли может быть успешным.

Также в эту работу могут быть включены более сложные задания, решение которыххотя и не требует знаний и умений, выходящих за рамки стандарта для основнойшколы, но их формулировки более свойственны курсу математики старших классов.

Содержание всех заданий работы по русскому языку должны соответствоватьфедеральному государственному образовательному стандарту основного общегообразования. Намеченные в стандарте содержательные линии: элементарная лингвистическая компетенция учащихся (определенная сумма знаний о языке и речи);

умение применять лингвистические знания в работе с языковым материалом;

соблюдение в устных и письменных высказываниях языковых норм (орфоэпических,лексических, грамматических, стилистических, орфографических, пунктуационных);

владение всеми навыками речевой деятельности (говорить и писать с учетом задачи условий общения, слушать и читать, вникая в смысл высказывания). Особенностьюэтой проверочной работы по русскому языку является то, что весь комплекс заданийцелесообразно предъявлять на основе общего текста. На основе текста учащимсянеобходимо выполнить задания:

* проверяющие адекватность восприятия содержащейся в тексте информации;

* связанные с характеристикой текста, проверяющие знания основных речеведческих понятий;

* связанные со стилистическим, типологическим анализом предложенного текста;

* выявляющие способность ученика определять изобразительно-выразительныесредства, используемые автором исходного текста;

* направленные на анализ языкового материала.

Такой подход позволяет в единстве решать проблему проверки знаний, умений и навыков. Это позволяет знания в области языка проверить с помощью заданий, которые имеютпрактическую направленность и дают возможность проверить умения в комплексе.

Итак, подобная проверочная работа должна представлять собой серию заданий,предполагающих многоаспектный анализ текстов публицистического и художественного стилей. Такой подход позволяет проверить знания, умения и навыки учащихся не наразрозненном языковом материале, а в работе высшего языкового уровня. Именноздесь наиболее ярко проявляются все функциональные потенции языковых единиц, итем интересней и реальней результат такой работы. Работа по тексту позволяет проверить коммуникативные умения; умения, связанные с созданием собственного речевого высказывания. Таким образом, данная форма внешней оценки дает возможностьоценить лингвистическую, языковую и коммуникативную компетенции в их единствена «входе» старшей ступени общего образования.

Кроме этого результаты анализа работ учащихся дадут возможность выявить тот кругумений и навыков, отработка которых требует большего внимания в процессе обучения на старшей ступени образования. К ним в первую очередь необходимо отнестисмысловой анализ текста, выявление средств связи предложений и выразительныхсредств языка.

К сожалению, в процессе обучения русскому языку в основной школе в центре внимания находится художественный текст. В связи с этим у школьников обнаруживаетсянедостаточный опыт анализа текстов другого стиля. В связи с этим необходимо расширить круг текстов научного, делового, публицистического стиля речи в старших классах. Это вызвано тем, что ученик должен владеть навыками чтения и адекватногопонимания не только текстов художественной литературы, но и научного текста (что важно для будущего профессионального роста выпускника), текстов публицистического и делового стиля речи (что во многом определяет гражданскую и социальную активность выпускника школы).