Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной совместно с коллективом сотрудников Н.А. Кашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.И. Жаренковой в 50 - 60-х годах XX века [20, 25, 37].

Р.Е. Левиной была описана такая категория детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, у которых нарушенным оказалось "формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи" [26].

Общее недоразвитие речи - это, сложные различные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т.д. [26].

Описывая клинические причины возникновения общего недоразвития речи, Е.М. Мастюкова выделила достаточно большую категорию детей, у которых выраженная речевая недостаточность сформировалась как результат неблагоприятного течения второй половины беременности матери, тяжелых патологических родов. Известно, что структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом зависят от времени мозгового поражения. Тяжелое поражение мозга обычно возникает в период раннего эмбриогенеза в результате различных вредных воздействий (инфекций, интоксикаций). Наиболее обширные изменения структуры пораженного головного мозга отмечаются на третьем-четвертом месяце внутриутробной жизни, т.е. во время наибольшей дифференциации нервных клеток. И если в этот период более интенсивно развиваются лобные доли левого полушария, то пострадает прежде всего речевая функция [40].

Е.М. Мастюкова выделяет три основные группы детей с общим недоразвитием речи.

В первую группу входят дети с так называемым неосложненным вариантом общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение ЦНС. Недоразвитие всех компонентов речи у таких детей сопровождается малыми неврологическими дисфункциями (недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность мышечных дифференцировок и пр.), некоторой эмоционально-волевой незрелостью, слабой регуляцией произвольной деятельности и т.д.

Для второй группы детей характерен осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдром, синдром двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость [39].

В этой группе, по мнению Е.М. Мастюковой, наиболее частыми являются следующие синдромы:

1. Гипертензионно-гидроцефальный сидром, который характеризуется повышенным внутричерепным давлением, увеличением размера головы, расширением венозной сети в области висков. У детей с данным синдромом наблюдается быстрая истощаемость, повышенная возбудимость, расторможенность, раздражительность, частые головные боли, головокружения.

2. Церебрастенический сидром характеризуется повышенной нервно - психической истощаемостью, эмоциональной неустойчивостью, нарушением внимания, памяти. Церебрастенический синдром в одних случаях проявляется на фоне эмоционального и двигательного беспокойства, в других сопровождается вялость, заторможенность, пассивностью.

3. Синдромы двигательных расстройств, проявляются в изменении мышечного тонуса, в нарушении координации движений, в несформированность общей, тонкой ручной, а также артикуляторной моторики, что в свою очередь проявляются в виде тремора, синкинезий, насильственных движений, лёгких парезов, спастичности, характеризующих стертую форму дизартрии [22].

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

Третью группу составляют дети с глубоким и стойким недоразвитием речи, обусловленным органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, это дети с моторной алалией.

На этом уровне разговорная речь детей становится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.

Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.

В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии ("Мама моет ребенка в корыте", кресло - "диван", смола - "зола", вязать - " лести", строгать - "чистить").

Дети используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения.

Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения и словообразования.

Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с первым и вторым уровнем. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (сковорода - "соквоешка"). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов [21].

Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова, Л.М. Чудинова считают, что все разновидности общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста можно отнести к одной из трёх групп. Но проведенное многолетнее массовое изучение речи шести-семилетних дошкольников показало, что стабильно выделяется еще одна категория детей - четвертый уровень. У них обнаруживаются нерезко выраженные нарушения в лексике, фонетике, грамматике [26, 37,42, 51].

У детей нет грубых нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно четкая (причем здесь звуки???) дифференциация звуков (р-рь-л-ль-иот, ш-ч-щ, ть-ц-с-сь и др.). Своеобразие нарушения слоговой структуры у этих детей заключается в том, что, понимая значение слова, они не могут удержать в памяти его фонематический образ, а потому возникает искажение звуконаполняемости в разных вариантах:

персеверации: бпибиблиотекаръ - библиотекарь;

перестановки звуков и слогов: потрной - портной;

сокращение согласных при стечении: качиха кет кань - ткачиха ткет ткань;

замены слогов: кабуетка - табуретка;

в редких случаях - опускание слогов: трехтажный - трехэтажный.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция создают впечатление общей смазанности речи. Несформированность звукослоговой структуры, смешение звуков свидетельствуют о низком уровне дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем не закончившегося процесса фонемообразования.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера у детей этой группы обнаружены отдельные нарушения смысловой стороны языка. Например, несмотря на разнообразный предметный словарь в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных, птиц (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия: деревья - березки, елки, лес.

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети используют типовые и сходные названия: прямоугольный - квадрат, перебежал - бежал. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (малъчик чистит метлой двор вместо, малъчик подметает); в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом - большой; смелый малъчик - быстрый).

При наличии определенного запаса слов, обозначающих профессии, дети испытывают большие трудности при назывании лиц мужского и женского рода: одни одинаково называют и женщин и мужчин (летчик вместо летчица), другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку (скрепучка вместо скрипачка).

Значительные трудности у детей этого уровня вызывает образование слов с помощью увеличительных суффиксов.

Также, у детей отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (ледка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).

Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой - маленький), пространственную противоположность (далеко - близко), оценочную характеристику (плохой - хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: жадность - не жадность, вежливость.

С дифференциацией глаголов, включающих приставки - ото - , вы - , также справляются не все дети.

Дети испытывают трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств [40].

Речевая недостаточность у большинства детей с общим недоразвитием речи сопровождается несформированностью отдельных компонентов двигательной, когнитивной, эмоционально-аффективной сфер психической деятельности [15].

Ученые (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.), изучавшие вербальное и невербальное развитие детей с ОНР, неоднократно указывали на их трудности в овладении словообразовательными процессами Однако, несмотря на актуальность и бесспорную значимость этой проблемы исследованием авторы не занимались.

В современной науке словообразование принято рассматривать как особый вид речемыслительной деятельности, выделяя в нём ряд базовых операций: операцию вычленения и опознания морфем на слух из звучащего слова и операцию интеграции (т.е. включения) словообразовательной частицы в состав нового (производного) слова [4,5,8,21,26].

Р.И. Лалаева [25], Л.Г. Парамонова [29], Н.С. Жукова [16], Р.И. Левина [26], Т.Б. Филичева [40], А.В. Ястребова [51] и другие учёные пришли к общему выводу о том, что дети с недоразвитием речи плохо владеют навыками образования имен прилагательных и существительных, недостаточно точно понимают значение приставочных глаголов, что в свою очередь, существенно обедняет возможности детей в использовании языковых средств. Они отмечали, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечаются нарушения словоизменения, как прилагательных и глаголов, так и существительных.

Левиной Р.Е. выдвинуты положения, о том, что лишь детям старшего дошкольного возраста с 3-им уровнем речевого развития доступны словообразовательные операции [26]. Указанная возрастная группа представляет особый интерес, поскольку такие умения и навыки детей являются показательными в плане их готовности к школьному обучению.

Согласно исследованиям Р.Е. Левиной, Т.В. Тумановой словообразовательная деятельность детей с общим недоразвитием речи имеет ряд особенностей. Дети с общим недоразвитием речи 3-го уровня испытывают трудности на этапе первичной словообразовательной операции: при вычленении и опознании словообразовательных морфем из состава слова преимущественно ориентируются на корневое значение. Причиной данного факта является несформированность ряда предпосылочных условий когнитивного (познавательного) и вербального характера (словесного) [26, 38].

Так, к условиям когнитивного (познавательного) характера относится неготовность детей с недоразвитием речи к усвоению плана выражения и плана содержания (в терминологии С.Н. Цейтлин) словообразовательных единиц, что обусловлено снижением речевой мотивации, сужением зрительной и слуховой памяти, памяти на линейный вербальный ряд, нарушением операций спецификаций ситуации (т.е. анализа ситуации и выделения в ней значимых для наименования компонентов) [49]. Определенное негативное воздействие оказывает и несформированность речемыслительного уровня в механизме антиципации, что приводит к некой фрагментарности восприятия предметных реалий и, безусловно, мешает ребенку "присваивать" конкретные значения аффиксам. Вторая группа условий - вербального характера - связана с недостаточностью базового словаря производных единиц, нарушением операций фонологического распознавания звуковых комплексов слов.

В процессе образования новых слов дети с ОНР могут не принимать словообразовательную задачу, что выражается в разных проявлениях: от полного отказа выполнять задание до неадекватных замен возможного производного слова на готовую лексему. Например, на предложение назвать человека, который чинит сапоги (моет окна, убирает мусор и пр.), ребенок отвечал: "дядя", "мастер", а вместо образования относительных и притяжательных прилагательных типа: "цветочный" (горшок), "лисья" (шуба) и т.д. - подбирал слова: "кориченый" (коричневый), "рыжая" и т.п.; достаточно часто производную форму слов заменяют на развернутое ситуативное высказывание. Так, вместо глаголов "вылила" (воду) дети говорили: "пустое ведро стало", а вместо образования прилагательных наблюдались высказывания типа: "которая лиса сделана" (т.е. лисья) и т.д.; в тех случаях, когда дошкольники с ОНР предпринимают попытки образовать производные слова, то специфически нарушаются все интегративные словообразовательные операции.

Так, при выборе производящей основы для будущего слова большинство детей останавливались на наиболее значимой для них части речи, т.е. на существительных. Как следствие, возникали следующие универбы: "домашник" - "человек, который дома строит", и т.д.

В большинстве случаев нарушается операция нахождения словообразовательного аффикса, соответствующего заданной модели слова. Причем, если дети с нормальным речевым развитием склонны замещать "функциональные элементы" (в терминологии Д. Слобина) внутри "требуемого функционального класса или подкатегории", то у дошкольников с ОНР эти ограничения не соблюдаются. Иллюстрацией этому служат образования типа "мойчик" (мойщик), "грибичек" (грибник), "стройка" (строитель) и т.д. Поскольку неусвоенными оказываются бинарные оппозиции словообразовательных элементов, тем более недоступными оказываются многочленные оппозиции, что в практическом плане выражается во множественных смещениях суффиксов действующего лица, префиксов глаголов, суффиксов прилагательных со значением отнесенности к материалам и т.п.; при образовании новых слов для детей типично несоблюдение формальных условий организации звуковой, слоговой структуры слова, ошибочная постановка ударений, например, "дривянный" - деревянный, "саявал" - нарисовал, "кащеник" - каменщик и пр.

У дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдаются ошибки при употреблении беспредложных форм существительных: смещения окончаний одушевлённых и неодушевлённых существительных винительного падежа (видит котёнок, мяча, мальчик, дома); использование более продуктивной формы мужского рода с окончанием - ом при употреблении формы женского рода творительного падежа (едят вилком, ложком) [22].

Ещё большие трудности обнаруживаются у детей с общим недоразвитием речи при усвоении предложно-падежных конструкций существительных единственного и множественного числа [22].

У старших дошкольников с общим недоразвитием речи выявляется существенное отставание и разрыв в дифференциации предлогов в импрессивной и экспрессивной речи. Особенно наглядно это проявляется при сравнении понимания и употребления предлогов в, около, из-под и даже простых предлогов в, под, на.

В экспрессивной речи дошкольники с общим недоразвитием речи часто опускают предлоги в из, не используют предлоги из-под, около, перед, за, смешивают предлоги из и в, на и в, заменяют предлог перед предлогом на, предлог под - предлогом в, предлог около - предлогом на, предлог за - предлогом на и другими предлогами [22].

Приведённые ошибки свидетельствуют о трудностях, которые испытывают дети с общим недоразвитием речи при одномоментном различении двух элементов, выражающих языковое значение, таких как предлог и флексия, один из которых является служебным словом, а другой выполняет лишь формально-языковую функцию.

Таким образом, у детей не сформирована система предлогов языка.

У детей выявляются два уровня нарушений в усвоении предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи:

· семантические нарушения;

· нарушения на формально-языковом уровне.

Наиболее усвоенными у дошкольников с общим недоразвитием речи являются формы именительного, дательного и предложного падежа множественного числа. У некоторых детей отмечаются ошибки в употреблении творительного и родительного падежа множественного числа.

Наименьшие трудности у детей отмечаются при дифференциации форм единственного и множественного числа именительного падежа существительных [12, 15, 18, 22, 23].

В речи детей наблюдается большое количество ошибок на согласование, управление.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи, наиболее распространенными являются следующие ошибки:

· неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа ("стулы", "браты", "уша");

· смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах ("висит ореха");

· замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто - "копыта", корыто - "корыта");

· склонение имен существительных среднего рода, как существительных женского рода ("зашиб копыту");

· неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный ("нет мебеля");

· ошибочные ударения в слове;

· нарушение дифференциации вида глаголов ("сели, пока не перестал дождь");

· ошибки в беспредложном и предложном управлении ("кладет дров"), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде ("небо синяя ").

Иногда встречается и неправильное согласование глаголов с существительными ("мальчик рисуют") [22].

При усвоении навыков словоизменения существительных у дошкольников с ОНР наиболее трудными являются: предложно-падежные конструкции, дифференциация единственного и множественного числа.

Формирование грамматического строя речи и словоизменения в онтогенезе тесно связано с общим речевым развитием ребенка. К концу дошкольного возраста в результате развития и усложнения видов деятельности ребёнка и форм его общения с окружающими его людьми имеет место значительный прогресс в практическом овладении ребёнком родной речью.

При общем недоразвитии речи (ОНР) формирование грамматического строя речи и словоизменения происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарём. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразное овладение грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Таким образом, у дошкольников с ОНР имеются нарушения словообразования.

Это связанно:

· с трудностями выделения существенных признаков слов;

· с недоразвитием мыслительных операций сравнения и обобщения;

· с недостаточной активностью поиска слова;

· с несформированностью смысловых полей внутри лексической системы языка;

· с неустойчивостью связей внутри лексической системы языка;

· с ограниченностью объёма словаря, что затрудняет выбор нужного слова.

Таким образом, формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала [44].