· отказывались от ответа, говорили, что "не знаю".

Дети контрольной группы допускали такие же ошибки, но в меньшем количестве. Наиболее характерными ошибками были:

· замена формы множественного числа на jа формами на - и;

· замена ударения (нарушение акцентуации).

Следующим разделом нашей методики является:

II. Употребление беспредложных падежных конструкций существительных.

В первом задании этого раздела, при исследовании потребления беспредложных падежных конструкций существительных в винительном падеже стало известно, что у 1 ребёнка из экспериментальной группы данная функция находится на низком уровне, у 7 - на очень низком уровне. Дети в среднем набрали 0,2 балла, что соответствует очень низкому уровню и при этом допускали следующие ошибки:

· заменяли словоизменение словообразованием при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, при этом использовали иное окончание. Примеры: "лапки", "капустка", "яблочка";

· использовали более продуктивную форму мужского рода творительного падежа, с окончанием - ом. Примеры: "котом", "яблоком";

· заменяли продуктивным окончанием - ов, всех других типов окончаний. Примеры: "яблоков", "котов";

· заменяли форму единственного числа на форму множественного числа. Примеры: "яблоки", "платьев", "катами", "головы";

· отказывались от ответа, говорили, что "не знают" (12 отказов);

· заменяли ударение (нарушение акцентуации). Примеры: "котом", "платёв", "котов";

· осуществляли лексическую замену. Примеры: "кочанка", "картошка" вместо "капуста"; "головы" вместо "ананас";

· смягчали согласную, игнорируя j, например: "платя".

У 17 детей контрольной группы данная функция находится на среднем уровне, у 2 - на низком, 1 - на очень низком уровне. Дети в среднем набрали 0,7 балла, что соответствует среднему уровню. Испытуемые этой группы допускали аналогичные ошибки, но значительно реже. Отказов от ответа было значительно меньше (5 отказов).

Во втором задании этого раздела, при исследовании потребления беспредложных падежных конструкций существительных в родительном падеже стало известно, что у 1 ребёнок из экспериментальной группы данная функция находится на среднем уровне, у 16 - на низком уровне, 3 - на очень низком уровне. Дети в среднем набрали 0,4 балла, что соответствует низкому уровню и при этом допускали следующие ошибки:

· заменяли словоизменение словообразованием при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, при этом использовали иное окончание. Примеры: "ручки";

· заменяли продуктивным окончанием - ов, всех других типов окончаний. Примеры: "зубков", "крылов";

· отказывались от ответа, говорили, что "не знают" (7 отказов);

· заменяли ударение (нарушение акцентуации). Примеры: "крылов", "зубков";

· осуществляли лексическую замену. Примеры: "половина туловища" вместо "хвоста" (с добавлением дополнительного уточняющего слова), "носа" вместо "хобота"; "лица" вместо "хобота";

· использовали словотворчество. Примеры: "держалки", вместо "ручки".

У 19 детей контрольной группы данная функция находится на среднем уровне, у 1 ребёнка - на высоком уровне. Дети в среднем набрали 0,6 балла, что соответствует среднему уровню. Испытуемые этой группы допускали аналогичные ошибки, но значительно реже.

В третьем задании этого раздела, при исследовании потребления беспредложных падежных конструкций существительных в дательном падеже единственного числа стало известно, что у 2 детей из экспериментальной группы данная функция находится на среднем уровне, у 14 - на низком уровне, 4 - на очень низком уровне. Дети в среднем набрали 0,4 балла, что соответствует низкому уровню и при этом допускали следующие ошибки:

· заменяли словоизменение словообразованием при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, при этом использовали иное окончание. Примеры: "ёжику", "лошадке";

· форму одного падежа заменяли формой другого падежа. Примеры: "белкам" вместо "белке", "козам" вместо "козе";

· заменяли продуктивным окончанием - ов, всех других типов окончаний. Примеры: "крышков";

· заменяли форму единственного числа на форму множественного числа. Примеры: "козам", "белкам", "коням", "животным";

· отказывались от ответа, говорили, что "не знают" (10 отказов);

· заменяли ударение (нарушение акцентуации). Примеры: "коням", "зверям";

· осуществляли лексическую замену. Примеры: "животным" вместо "белке", "нечем носить" вместо "ручки".

У 1 ребёнка из контрольной группы данная функция находится на высоком уровне, у 18 детей - на среднем уровне, у 1 ребёнка - на низком уровне. Дети в среднем набрали 0,6 балла, что соответствует среднему уровню. Испытуемые этой группы допускали аналогичные ошибки, но значительно реже. Отказов от ответа было значительно меньше (5 отказов).

В четвёртом задании этого раздела, при исследовании потребления беспредложных падежных конструкций существительных в творительном падеже единственного числа стало известно, что у 1 ребёнка из экспериментальной группы данная функция находится на среднем уровне, у 3 - на низком уровне, 6 - на очень низком уровне. Дети в среднем набрали 0,3 балла, что соответствует очень низкому уровню и при этом допускали следующие ошибки:

· заменяли словоизменение словообразованием при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, Примеры: "полотенчеком";

· осуществляли лексическую замену. Примеры: "молотом" вместо "молотком", "топором" вместо "пилой", "ковшом" вместо "ведром", "замком" вместо "ключом", "салфеткой" вместо "полотенцем";

· заменяли форму единственного числа на форму множественного числа. Примеры: "ложками" вместо "ложкой", "вёдрами" вместо "ведром";

· отказывались от ответа, говорили, что "не знают" (20 отказов);

· заменяли ударение (нарушение акцентуации). Примеры: "замков" вместо "замков", "ведрами";

· использовали словотворчество. Примеры: "черпаком".

У 1 ребёнка из контрольной группы данная функция находится на высоком уровне, у 17 детей - на среднем уровне, у 2 ребёнка - на низком уровне. Дети в среднем набрали 0,6 балла, что соответствует среднему уровню. Испытуемые этой группы допускали аналогичные ошибки, но значительно реже. Отказов от ответа было значительно меньше (6 отказов).

Качественно-количественный анализ правильных ответов при исследовании беспредложных падежных конструкций существительных в разных падежах у дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием представлен нами в таблице 8 и рисунке 6.

Таблица 8

Качественно-количественный анализ правильных ответов при исследовании беспредложных падежных конструкций существительных в разных падежах у дошкольников (%)

Типы ошибок	Кол - во правильных ответов
	ЭГ	КГ
Форма одного падежа заменяется формой другого падежа.	97 %	97,5 %
Неправильное употребление лексического значения слова	96,25 %	97 %
Замена словоизменения словообразованием при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов:
- к-	96,3 %	99,6 %
-чк-	100 %	96 %
-ик	99,6 %	98,8 %
-иц-	99,6 %	100 %
Использование более продуктивной формы мужского рода творительного падежа, с окончанием - ом.	95,4 %	98,3 %
Замена продуктивным окончанием - ов, всех других типов окончаний.	94,6 %	96,7 %
Устранение наращения, игнорируя j	98,75 %	99,2 %
Отказ от ответа	78,3 %	90,4 %
Замена ударения (нарушение акцентуации)	94,6 %	98 %
Словотворчество	96,6 %	97,5 %
Средний показатель	59,8%	88,2%

Рис. 6. Качественно-количественный анализ правильных ответов при исследовании беспредложных падежных конструкций существительных в разных падежах у дошкольников (%)

Количественный анализ правильных ответов при исследовании беспредложных падежных конструкций существительных в разных падежах у дошкольников представлен нами в сравнительной Таблице 9.

Таблица 9

Сравнительный количественный анализ правильных ответов при исследования беспредложных падежных конструкций существительных в разных падежах у дошкольников (в %)

№	Падежи	ЭГ	КГ
		Кол-во правильных ответов %
2.1	Винительный падеж	63%	83,3 %
2.2	Родительный падеж	37%	75 %
2.3	Дательный падеж	67%	80 %
2.4	Творительный падеж	55%	71,7 %
	Средний показатель	59,8%	88,2%

Данные, представленные в таблице 9, наглядно показывают, что дошкольники с общим недоразвитием речи дают меньше правильных ответов, чем сверстники с нормальным речевым развитием.

Много ошибок допускали дошкольники экспериментальной и контрольной групп при употреблении родительного и творительного падежей. Приведенные данные, свидетельствуют о несформированности беспредложных падежных конструкций существительных дошкольниками.

Характерные ошибки, которые встречались у дошкольников из экспериментальной и контрольной групп: замена словоизменения словообразованием, при помощи суффиксов - ик, - к, - очк, - чик; замена продуктивным окончанием - ов, всех других типов окончаний; использование более продуктивной формы мужского рода творительного падежа, с окончанием - ом; замена формы множественного числа на форму единственного числа; замена ударения (нарушение акцентуации).

Были выявлены случаи, когда дошкольники не могли ответить на вопрос, они говорили "я не знаю, как сказать", "я не могу объяснить", ответы детей с подобными формулировками рассматривались нами как формальный отказ от выполнения поставленной задачи.

Дети из экспериментальной группы дали 59,8% правильных ответов, а дошкольники из контрольной группы - 88,2% от общего количества ответов в этих заданиях (240 ответов).

III. Следующим разделом нашей методики явилось изучение предложно-падежных конструкций существительных дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием.

В первом задании этого раздела, при исследовании употребления предложно-падежных конструкций существительных единственного числа стало известно, что у 7 детей из экспериментальной группы данная функция находится на низком уровне, 13 - на очень низком уровне. Дети в среднем набрали 0,3 балла, что соответствует очень низкому уровню и при этом допускали следующие ошибки:

· пропускали предлоги. Примеры: "книги" вместо "в книге";

· заменяли требуемый предлог другим, словом или предлогом. Примеры: "над книгой" вместо "на книге"; "с вешалком" вместо "за вешалкой";

· заменяли форму единственного числа формой множественного числа. Примеры: "на тарелках" вместо "на тарелке"; "под тарелками" вместо "под тарелкой";

· правильно употребляли предлог при неправильном выражении падежного окончания. Примеры: "в книгу" вместо "в книге", "под тарелку" вместо "под тарелкой";

· нарушали дифференциацию предлогов. Примеры: "над книгой" вместо "на книге", "на тарелках" вместо "над тарелках", "около тарелке" вместо "под тарелкой", "у тарелки" вместо "по тарелкой";

· отказывались от ответа, говорили, что "не знают" (8 случаев);

· осуществляли лексическую замену. Примеры: "в миске" вместо "в тарелке"; "на супе" вместо "на тарелке", "на стенке" вместо "на вешалке", "под крючком" вместо "под вешалкой";

· заменяли ударение (нарушение акцентуации). Примеры: "на тарелках".

У 5 детей из контрольной группы данный процесс находится на высоком уровне и 15 - среднем уровне. Эти испытуемые набрали в среднем 0,7 балла, что соответствует среднему уровню.

Дети из контрольной группы допускали аналогичные ошибки, но значительно меньше. Отказов от ответа было значительно меньше (5 отказов).

В втором задании этого раздела, при исследовании употребления предложно-падежных конструкций существительных родительного падежа множественного числа стало известно, что у 1 ребёнка из экспериментальной группы данная функция находится на среднем уровне, 16 - на низком уровне, 3 детей - на очень низком уровне. Дети в среднем набрали 0,4 балла, что соответствует низкому уровню и при этом допускали следующие ошибки, которые выражались в следующем:

· заменяли форму множественного числа формой единственного числа. Примеры: "яблока" вместо "яблок";

· отказывались от ответа, говорили, что "не знают" (8 случаев);

· заменяли словоизменения словообразованием при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов. Примеры: "платьичков" вместо "платьев"; "рыбков" вместо "рыбы".

· заменяли продуктивным окончанием - ов, всех других типов окончаний. Примеры: "машинов" вместо "машин", "яблоков" вместо "яблок"", "ключов" вместо "ключей";

· устраняли наращивание, игнорируя j. Примеры: "платев";

· заменяли ударение (нарушение акцентуации). Примеры: "платёв", "грибов".

Дети из контрольной группы допускали гораздо меньше аналогичных ошибок. Отказов от ответа было значительно меньше (3 отказа). У 3 детей из контрольной группы данный процесс находится на высоком уровне и 17 - среднем уровне. Эти испытуемые набрали в среднем 0,7 балла, что соответствует среднему уровню.

В третьем задании этого раздела, при исследовании употребления предложно-падежных конструкций существительных дательного падежа множественного числа с предлогом - к, стало известно, что у 1 ребёнка из экспериментальной группы данная функция находится на среднем уровне, 16 - на низком уровне, 3 детей - на очень низком уровне. Дети в среднем набрали 0,4 балла, что соответствует низкому уровню и при этом допускали следующие ошибки, которые выражались в следующем:

· заменяли форму множественного числа формой единственного числа. Примеры: "гусю" вместо "гусям", "до зайца" вместо "к зайцам";

· отказывались от ответа, говорили, что "не знают" (14 случаев);

· заменяли словоизменение словообразованием при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, при этом опуская предлог Примеры: "машинкам" вместо "к машинам";

· устраняли наращивание, игнорируя j. Примеры: "к платям", "к деревям";

· пропускали предлоги. Примеры: "зайцам", "гусям", "машинам";

· заменяли требуемый предлог другим, словом или предлогом. Примеры: "с гусями" вместо "к гусям"; "до машины" вместо "к машинам", "до зайца" вместо "к зайцам".

При выполнении этого задания дети из контрольной группы допускали гораздо меньше аналогичных ошибок. Отказов от ответа было значительно меньше (5 отказа). У 6 детей из контрольной группы данный процесс находится на высоком уровне и 12 - среднем уровне, 2 - на низком уровне. Эти испытуемые набрали в среднем 0,7 балла, что соответствует среднему уровню.

В четвёртом задании этого раздела, при исследовании употребления предложно-падежных конструкций существительных творительного падежа множественного числа с предлогами - над, - под, - за, стало известно, что у 3 детей экспериментальной группы данная функция находится на низком уровне, 17 детей - на очень низком уровне. Дети в среднем набрали 0,3 балла, что соответствует очень низкому уровню и при этом допускали следующие ошибки, которые выражались в следующем:

· заменяли форму множественного числа формой единственного числа. Примеры: "над домом" вместо "над домами", "над лесом" вместо "над лесами";

· отказывались от ответа, говорили, что "не знают" (16 случаев);

· заменяли словоизменение словообразованием при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, при этом опуская предлог Примеры: "над деревками" вместо "над деревьями";

· устраняли наращивание, игнорируя j. Примеры: "над деревами", "над деревьями";

· пропускали предлоги. Примеры: "дорогами";

· заменяли требуемый предлог другим, словом или предлогом. Примеры: "по дорогами" вместо "над дорогами"; "под реками" вместо "над реками";

· осуществляли лексическую замену. Примеры: "над водами"вместо "над реками".

При выполнении этого задания дети из контрольной группы допускали гораздо меньше аналогичных ошибок. Отказов от ответа было значительно меньше (3 отказа). У 4 детей из контрольной группы данный процесс находится на высоком уровне и 16 - среднем уровне. Эти испытуемые набрали в среднем 0,7 балла, что соответствует среднему уровню.

В пятом задании, направленном на исследование употребления существительных в предложном падеже множественного числа, стало известно, что: у 1 ребёнка из экспериментальной группы данный процесс находится на среднем уровне и 1 - низком, 18 - на очень низком. Эти испытуемые набрали в среднем 0,3 балла, что соответствует очень низкому уровню.

Дети из экспериментальной группы допускали следующие ошибки:

· заменяли форму множественного числа формой единственного числа, при этом заменяли предлог. Примеры: "на крышу" вместо "над крышах", "на проводе" вместо "на проводах";

· отказывались от ответа, говорили, что "не знают" (12 случаев);

· заменяли словоизменение словообразованием при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, при этом иногда опуская предлог. Примеры: "кустиках" вместо "на кустах", "на дорожках" вместо "на дорогах";

· устраняли наращивание, игнорируя о. Примеры: "на деревах", "на деревьях";

· пропускали предлоги. Примеры: "проводе", "крыше", "дорогах";

· заменяли требуемый предлог другим, словом или предлогом. Примеры: "под окном" вместо "на окнах", "над крышей" вместо "на крышах", "в кустах" вместо "на кустах", "за проводами" вместо "на проводах", "в дорогах" вместо "на дорогах";

· осуществляли лексическую замену. Примеры: "на стекле" вместо "на окнах";

· не правильно ставили ударение. Например: "на кустиках", "на стёкле", с искажением основы слова.

При выполнении этого задания дети из контрольной группы допускали гораздо меньше аналогичных ошибок. Отказов от ответа было значительно меньше (2 отказа). У 6 детей из контрольной группы данный процесс находится на высоком уровне и 13 - среднем, 1 - на низком уровне. Эти испытуемые набрали в среднем 0,7 балла, что соответствует среднему уровню.

Сравнительный количественный анализ ошибок при исследовании предложно - падежных конструкций существительных в у дошкольников с ОНР и с нормальным речевым развитием представлен нами в таблицах 10 - 11 и рисунке 7.

Таблица 10

Сравнительный количественный анализ ошибок при исследовании предложно-падежных конструкций существительных у дошкольников ЭГ и КГ

Виды ошибок	Кол-во ошибок
	ЭГ	КГ
Пропуск предлогов	100 %	0,6 %
Замена словоизменения словообразованием при помощи суффиксов	3,6 %	3,6 %
Замена требуемого предлога другим, словом или предлогом.	4,5 %	2,1 %
Форма множественного числа заменяется формой единственного числа	10,3 %	1,8 %
заменяли форму единственного числа формой множественного числа.	6 %	3,3 %
Правильное употребление предлога при неправильном выражении падежного окончания	3 %	4,2 %
Нарушение дифференциации предлогов:
Около (у)	0,9 %	0,9 %
-на-	2,4 %	1,2 %
-в-	100 %	0,6 %
-под-	1,2 %	0,9 %
-над-	1,2 %	0,6 %
-к-	0,3 %	0,9 %
Устраняли наращивание, игнорируя о	9,4 %	3,9 %
Заменяли ударение	2,1 %	0,9 %
Лексическая замена	6 %	3,3 %
Отказ от ответа	15,5 %	5,2 %
Средний показатель	39 %	18,3%

Рис. 7. Сравнительный анализ количества ошибок при исследовании предложно-падежных конструкций существительных у дошкольников ЭГ и КГ (%)

Таблица 11

Сравнительный анализ количества правильных ответов и ошибок в исследовании предложно-падежных конструкций существительных в разных падежах у дошкольников ЭГ и КГ (%)

Исследование предложно-падежных конструкций существительных
Задания	Количество правильных ответов %	Общее кол-во правильных ответов	Кол-во ошибок %	Общее кол-во ошибок %	Кол-во детей допускающих ошибки
Экспериментальная группа
Исследование. понимания и употребления предложно-падежных конструкций ед. ч	71,1%	61%	28,9%	39 %	19
В родительном падеже	40,0%		60,0%		20
В дательном падеже	56,7%		43,3%		18
В творительном падеже	60,0%		40,0%		20
В предложном падеже	50%		50%		19
Контрольная группа
Исследование понимания и употребления предложно-падежных конструкций ед. ч.	81,7%	81,7 %	18,3 %	18,3 %	6
Родительный	56,7%		43,3 %		2
Дательный	63,4%		36,6%		2
Творительный	75%		25%		8
Предложный	56,7%		26,7%		2

Таким образом, как видно из Таблиц 10 - 11 и рисунка 7, дошкольники с ОНР допускают значительно больше ошибок и дают меньше правильных ответов, чем их сверстники с нормальным речевым развитием.

Результаты экспериментальной работы, при исследовании предложно - падежных конструкций показали, что большие трудности обнаруживаются у детей из экспериментальной группы при усвоении предложно-падежных конструкций существительных единственного и множественного числа.

У дошкольников с общим недоразвитием речи выявляется существенное отставание и разрыв в дифференциации предлогов в экспрессивной речи. Дошкольники из экспериментальной группы часто опускают предлоги в из, не используют предлоги под, над, около, за, смешивают предлоги из и в, на и в, заменяют предлог перед предлогом на, предлог под предлогом в, предлог около - предлогом на, предлог за - предлогом на и другими предлогами.

Иногда при выполнении заданий на словоизменение дети основывались на словообразовании, использовали уменьшительно - ласкательные суффиксы и при этом использовали иное окончание

Часто учащиеся заменяли форму множественного числа формой единственного числа, например, "на крышах - на крыше". В этом случае не учитывался признак множественности. Также заменяли форму одного падежа формой другого падежа, например, "самолёт летит в небе" (правильно, "самолёт летит по небу")". Очень часто неправильно ставили ударение, осуществляли лексическую замену слов.

Дети контрольной группы допускали аналогичные ошибки, но в меньшем количестве.

Дети из экспериментальной группы предоставили 61 % правильных ответов, в то время как дошкольники из контрольной группы назвали 81,7 % правильных ответов из 330 (100 %), при исследовании предложно-падежных конструкций.

У 6 детей из экспериментальной группы данный процесс находится на низком и 4 дошкольников на очень низком уровне. Эти испытуемые набрали в среднем 0,4 балла, что соответствует очень низкому уровню.

У 5 детей из контрольной группы данный процесс находится на высоком уровне и 5 дошкольников на среднем уровне. Эти испытуемые набрали в среднем 0,7 балла, что соответствует среднему уровню при исследовании предложно-падежных конструкций.

Таким образом, при исследовании словоизменения у дошкольников с ОНР стало известно, что:

1. У 1 ребёнка из экспериментальной группы данный процесс находится на низком и 19 детей на очень низком уровне. Эти испытуемые набрали в среднем 0,4 балла, что соответствует очень низкому уровню сформированности словоизменения имён существительных. Дети делали многочисленные ошибки и не всегда помощь экспериментатора была эффективной. У дошкольников с общим недоразвитием речи любое усложнение материала вызывает отказы от его проведения и увеличение количества ошибок.

2. У 5 дошкольников из контрольной группы данный процесс находится на высоком уровне и 15 детей на среднем уровне. Эти испытуемые набрали в среднем 0,7 балла, что соответствует среднему уровню сформированности словоизменения имён существительных. Эта группа дошкольников отличалась внимательностью, хорошей работоспособностью. Они допускали меньше ошибок при выполнении заданий.

Полученные данные представлены в нижеприведенной таблице 12 и рисунке 8.

Таблица 12

Сравнительная характеристика результатов исследования словоизменения существительных у дошкольников (кол-во детей)

Группы испытуемых	Уровни сформированности
	Высокий	Средний	Низкий	Очень низкий
Экспериментальная группа (ЭГ)	-	-	1	19
Контрольная группа (КГ)	5	15	-	-

Рис. 8. Сравнительная характеристика результатов исследования словоизменения существительных у дошкольников ЭГ и КГ (кол-во детей)

Сравнительный количественный анализ исследования правильных ответов существительных в разных падежах у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием представлен нами в сравнительной таблице 13 и рисунке 9.

Таблица 13

Сравнительный количественный анализ исследования правильных ответов существительных в разных падежах у дошкольников

№ №	Исследование словоизменения существительных	ЭГ правильные ответы %	КГ правильные ответы %
I	Дифференциация единственного и множественного числа	26,9%	40,1%
II	Беспредложные конструкции:
	В винительном падеже	63%	83,3%
	В родительном падеже	37%	75 %
	В дательном падеже	67%	80%
	В творительном падеже	55%	71,7%
	Предложно-падежные конструкции:
III	Исследования понимания и употребления предложно-падежных конструкций единственного числа	61%	81,7 %
	В винительном падеже	40,0%	56,7%
	В родительном падеже	56,7%	63,4%
	В дательном падеже	60,0%	75%
	В творительном падеже	50%	56,7%
	Средний показатель	44 %	71,9%

При количественном анализе результатов выполнения всех заданий, наблюдается некая тенденция к уменьшению количества правильных ответов у дошкольников из экспериментальной группы по сравнению со сверстниками в норме. Проиллюстрируем эти факты с помощью рисунка, взяв за основу средние показатели результативности.

Рис. 9. Сравнительный количественный анализ исследования правильных ответов существительных в разных падежах у дошкольников (%)

Примечание:

1. исследование единственного и множественного числа;

2. исследование беспредложных конструкций винительного падежа;

3. исследование беспредложных конструкций родительного падежа;

4. исследование беспредложных конструкций дательного падежа;

5. исследование беспредложных конструкций творительного падежа;

6. исследование понимания и употребления предложно-падежных конструкций ед. числа;

7. исследование предложно-падежных конструкций родительного падежа;

8. исследование предложно-падежных конструкций дательного падежа с предлогом;

9. исследование предложно-падежных конструкций творительного падежа с предлогом;

10. исследование предложно-падежных конструкций предложного падежа с предлогом.

Как видно из данных Рис.9, показатели успешности правильных ответов значительно различаются у дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием. Дети с ОНР дают меньше правильных ответов, чем их сверстники с нормальным речевым развитием.

Анализ результатов проведенного исследования позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Дошкольники с ОНР испытывают серьёзные трудности по сравнению со сверстниками с нормальным речевым развитием. Данные нарушения свидетельствуют о трудностях синтеза языковых единиц при образовании грамматически сложных словоформ. Несформированность процессов актуализации слов проявляется, прежде всего, в длительных паузах перед ответом, в многочисленных ошибках при воспроизведении той или иной словоформы и в их характере;

2. У детей из экспериментальной группы большие трудности возникали при дифференциации множественного и единственного числа и при употреблении беспредложных конструкций родительного и творительного падежей существительных единственного числа. Также и при употреблении предложно-падежных конструкций родительного дательного и предложного падежей множественного числа;

3. Дети из контрольной группы также испытывали трудности в выполнении заданий, но в меньшем количестве. У дошкольников возникали трудности при дифференциации множественного и единственного числа и при употреблении предложно-падежных конструкций родительного и предложного падежей;

4. Наибольшие трудности возникали при употреблении предложно-падежных конструкций. При этом у детей с ОНР отмечаются существенные нарушения, как на семантическом, так и на формально-языковом уровне. Нарушения в усвоении предлогов на уровне семантики проявлялись: в пропуске предлогов, в заменах одних предлогов другими: на вместо по, около вместо под, с вместо за, на вместо в; в заменах и предлога и окончания;

5. Нарушения на формально-языковом уровне проявляются в неправильном употреблении флексий, в несоответствии флексии употребляемому предлогу.

Таким образом, у детей с ОНР не сформирована система предлогов языка.

Дошкольники с общим недоразвитием речи допускали следующие характерные ошибки: лексические ошибки; неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа; ошибочные ударения в слове; употребление во множественном числе уменьшительно - ласкательных форм исходного существительного, замена формы множественного числа на jа формами на - и. Встречалось очень много отказов от ответа, говорили, что "не знают". У детей из контрольной группы встречались такие же характерные ошибки, но в меньшем количестве.

Таким образом, при исследовании формирования словоизменения существительных у дошкольников с ОНР можно утверждать, что сложным являлось изменение существительных по числам и падежам.

При усвоении навыков словоизменения существительных у дошкольников с ОНР наиболее трудными являются: предложно-падежные конструкции, дифференциация единственного и множественного числа.

Глава III. Формирование словоизменительных навыков и умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР)

3.1 Основные принципы логопедической работы по формированию словоизменительных навыков и умений у старших дошкольников с ОНР

При разработке основных принципов коррекции нарушения словоизменения у дошкольников с ОНР уровня, мы исходили из результатов проведённого исследования, а также обобщения многолетнего опыта исследователей в этой области.

Формирование словоизменения у дошкольников с ОНР осуществляется путем использования поэтапной системы формирования речи. В основу коррекционной системы обучения и воспитания детей с ОНР уровня положены следующие принципы (Левина Р.Е. [26]):

• раннего воздействия на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;

• развития речи и опоры на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме). При этом предполагается анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического развития;

• дифференцированного подхода в логопедической работе к детям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения;

• связи речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психологических процессов.

Выявление этих связей лежит в основе, воздействий на те психологические особенности детей с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности. Очень важно, чтобы процесс нормализации речи детей осуществлялся с учетом общедидактических принципов, отражающих закономерности усвоения языка и речи [42].

К наиболее важным из них относятся:

1. Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он предполагает усвоение речевого материала не путем простого воспроизведения, а на основе решения мыслительных задач.

2. Принцип коммуникативно-деятельного подхода к развитию речи.

3. Принцип формирования элементарного осознания явлений языка (Ф.А. Сохин, А.А. Леонтьев). При этом подчеркивается, что осознанность является показателем степени сформированности речевых умений.

4. Принцип обогащения мотивации речевой деятельности. Коррекционная работа обеспечивает овладение детьми связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность значительной части детей к обучению в общеобразовательной школе.

5. Принцип системного взаимодействия между различными компонентами языка, необходимого для понимания закономерных связей между различными проявлениями речевой недостаточности и предвидения системного эффекта педагогического воздействия [26].

6. Патогенетический принцип. Основным содержанием коррекционно-логопедической работы является преодоление патологического механизма речевого дефекта.

7. Принцип последовательности. Каждое из коррекционных направлений реализуется в процессе поэтапной работы.

8. Принцип отбора лингвистического материала. Правильно подобранный лингвистический материал выступает как одно из важных основных условий коррекции. Удобный для произношения текст, в котором отсутствуют или редко встречаются трудные звукосочетания, много гласных звуков [28].

3.2 Содержание коррекционно-логопедической программы формирования словоизменительных навыков и умений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Сравнительное комплексное исследование выявило у детей с ОНР более низкий уровень сформированности и качественное своеобразие навыков словоизменения, выявленные нарушения необходимо учитывать при планировании коррекционной работы.

Логопедическая работа осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.

Так, на начальном этапе работы проводится нормирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем закрепление словоизменения в связной речи.

Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР.

Первый этап - формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.

Существительные:

1) дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа;

2) отработка беспредложных конструкций единственного числа.

Глаголы: согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

Второй этап включает работу над следующими формами словоизменения.

Существительные:

1) понимание и употребление предложно-падежных конструкций единственного числа;

2) закрепление беспредложных форм множественного числа.

Глаголы:

1) дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;

2) согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде.

Прилагательные: согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

Третий этап - закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

Существительные: употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа.

Прилагательные: согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах.

Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее - в связной речи.

При формировании формообразования в словосочетаниях необходимо учитывать различные типы словосочетаний: а) глагольные,· б) субстантивные, в) адъективные, г) наречные, д) местоименные, е) словосочетания с числительными.

В работе с дошкольниками, страдающими ОНР, особое внимание уделяется глагольным словосочетаниям. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, глагол чаще всего выступает в роли предиката, организующего звена предложения, с другой стороны, у дошкольников с ОНР в структуре предложения выпадает преимущественно предикат.

Глагольные словосочетания закрепляются в следующей последовательности:

а) предикат + объект, выраженный прямым дополнением (рисует дом, гладит собаку);

б) предикат + объект, выраженный косвенным дополнением существительного без предлога (рубит топором, дарит внучке);

в) предикат + локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом (играет в саду, танцует на сцене).

Среди именных словосочетаний наиболее доступными для дошкольников с ОНР являются следующие:

а) словосочетания, состоящие из существительного и прилагательного (красная машина);

б) словосочетания из двух существительных: со значением принадлежности (хвост лисы), со значением совместности (чашка с блюдцем).

В процессе логопедической работы по закреплению форм словоизменения в предложениях также учитывается семантическая сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе.

В связи с этим рекомендуется следующая последовательность работы над предложением:

1. Нераспространенные предложения: субъект предикат (Девочка рисует. Дерево высокое).

2. Распространенные предложения из трех-четырех слов:

а) субъект - предикат - объект: подлежащее - сказуемое - прямое дополнение (Девочка рисует дом);

б) субъект - предикат - объект - объект: подлежащее - сказуемое - прямое дополнение и косвенное дополнение (Девочка рисует дом карандашом);

в) субъект - предикат - локатив: подлежащее - сказуемое - обстоятельство места (Дети играют в саду);

г) субъект - предикат - объект - локатив: подлежащее - сказуемое - дополнение - обстоятельство места (Девочка рвет цветы в саду);

д) субъект - предикат - объект - атрибутив: подлежащее - сказуемое - дополнение - определение (Бабушка подарила внучке красивую куклу).

3. Предложения с однородными членами.

4. Сложносочиненные предложения.

5. Сложноподчиненные предложения.

В процессе закрепления форм словоизменения в связной речи последовательность логопедической работы определяется сложностью семантической структуры текста, видом текстов.

Известны три основных вида текста: текст-повествование, текст-описание, текст-рассуждение.

В работе с дошкольниками, страдающими ОНР, используются преимущественно текст-повествование и текст-описание. Более простым для этих детей является текст-повествование, в котором представлена динамика событий.

В работе над каждым видом текста на начальном этапе широко используется наглядность.

Логопедическая работа па закреплению словоизменения в связной речи должна строиться также с учетом самостоятельности планирования связных высказываний, что определяет следующую последовательность:

а) пересказы простых и коротких текстов по серии сюжетных картинок с предварительной отработкой содержания каждой сюжетной картинки серии;

б) пересказы по серии сюжетных картинок без предварительной отработки содержания каждой сюжетной картинки;

в) пересказы по сюжетной картинке с предварительной отработкой ее содержания по вопросам;

г) пересказы по сюжетной картинке без предварительной беседы по ее содержанию;

д) пересказы без опоры на сюжетную картинку;

е) составление рассказа по серии сюжетных картинок после предварительной беседы па содержанию каждой сюжетной картинки;

ж) составление рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной отработки содержания;

з) составление рассказа по сюжетной картинке с предварительной беседой по ее содержанию;

и) составление рассказа по сюжетной картинке без предварительной беседы по ее содержанию;

к) составление рассказа на заданную тему.

Дифференциация каждой грамматической формы, особенно на начальном этапе, предполагает следующую последовательность работы.

1. Сравнение денотатов (предметов, признаков, действий) по картинкам, в реальной ситуации и выделение различий.

2. Выделение общего грамматического значения ряда словоформ в импрессивной речи.

3. Соотнесение выделенного значения с флексией.

4. Фонематический анализ выделенной флексии.

5. Письменное обозначение флексии (если дети знают буквы).

6. Закрепление связи грамматического значения и флексии в словосочетаниях.

7. Закрепление формы словоизменения в предложениях и связной речи.

Покажем это на примере дифференциации форм единственного и множественного числа существительных в именительном падеже.

1. Вначале детям предлагаются картинки с изображением одного и нескольких предметов вперемешку. Дается задание выбрать картинки, на которых нарисовано несколько предметов. Картинки распределяются в два ряда: в первом ряду - картинки с изображением одного предмета, во втором ряду - картинки с изображением нескольких предметов. Дети уточняют, чем отличаются серии картинок.

2. Дети называют картинки второго ряда (например, слоны, столы, шарфы, шкафы.) и уточняют, что эти слова обозначают несколько предметов.

З. После повторного называния детьми слов второго ряда логопед задает вопрос: "Что слышится в конце этих слов?" или "Какой одинаковый звук слышится в конце этих слов?" (Звук ы.)

Сравниваются пары слов: стол - столы. Определяется их различие по семантике (стол - один предмет, столы - много предметов) и по звучанию. Делается вывод: в конце слов, обозначающих много предметов, слышится звук ы (стол-ы, слон-ы и т.д.).

4 - 5. Звук ы соотносится с соответствующей буквой, которая выставляется около серии картинок, изображающих несколько предметов.

6 - 7. Детям предлагаются другие картинки, на которых изображен либо один предмет, либо несколько предметов. Логопед называет слово в единственном или множественном числе, дети показывают соответствующую картинку. Для закрепления правильной словоформы в экспрессивной речи логопед показывает картинку, а дети называют слово в единственном или множественном числе.

В дальнейшем проводятся различные игровые упражнения по закреплению формы множественного числа в словосочетаниях, предложениях, связной речи.

Формирование словоизменения существительных

С учетом онтогенетического принципа, семантики форм, доступности грамматического значения и внешнего оформления данного значения формирование словоизменения существительных необходимо проводить в следующей последовательности.

1. Дифференциация существительных именительного падежа единственного и множественного числа.

2. Закрепление в речи беспредложных конструкций единственного числа в следующей последовательности: винительный падеж (нулевое окончание, окончания - у, - а, - я), родительный, дательный, творительный падеж (со значением орудийности).

3. Овладение предложно-падежными конструкциями единственного числа.

4. Закрепление беспредложных форм множественного числа.

5. Формирование предложно-падежных конструкций существительных множественного числа.

Дифференциация существительных именительного падежа единственного и множественного числа

С учетом выделенных лингвистических факторов дифференциация единственного и множественного числа существительных, и, прежде всего закрепление формы множественного числа, проводится в следующей последовательности.

1. Формы множественного числа с окончанием - ы (стол - столы).

2. Формы множественного числа с окончанием - и (мяч - мячи).

3. Формы множественного числа с окончанием - а (дом - дома).

4. Формы множественного числа с окончанием - jа (стул - стулья).

В процессе работы грамматической формы с той или иной флексией рекомендуется также определенная последовательность. Рассмотрим эту последовательность на примере формы множественного числа с окончанием - ы:

а) словоформа с ударным окончанием, с одинаковой звуковой структурой основы форм слова (кот - коты, стол - столы);

б) форма множественного числа с безударным окончанием с одинаковой звуковой структурой основы (слива - сливы);

в) форма множественного числа с ударным окончанием, но с измененной звуковой структурой основы (чередование звуков, различение суффиксов и др.). Например: лев - львы, сон - сны;

г) словоформа с безударным окончанием и с измененной звуковой структурой основы слова (дятел - дятлы, перец - перцы);

д) дифференциация грамматических форм с различными флексиями.

Формирование беспредложных конструкций существительных единственного числа

С учетом появления косвенных падежей существительных в онтогенезе рекомендуется следующая последовательность:

1) винительный падеж;

2) родительный падеж;

3) дательный падеж;

4) творительный падеж.

Винительный падеж

Формы винительного падежа отрабатываются в следующей последовательности.

1. Формы с нулевым окончанием неодушевленных существительных:

а) мужского рода (дом, стол, мяч);

б) женского рода (кровать, морковь).

2. Формы неодушевленных существительных среднего рода с окончанием

о, - е (окно, поле).

3. Формы с окончанием - у, - ю одушевленных и неодушевленных существительных мужского и женского рода на - а, - я в именительном падеже, сохраняющие звуковую структуру основы именительного падежа:

а) с ударным окончанием (лису, осу, сосну);

б) с безударным окончанием (папу, маму, утку, куклу).

4. Формы с окончанием - а, - я одушевленных существительных мужского рода, сохраняющие звуковую структуру основы именительного падежа:

а) с ударным окончанием (слона, паука, ежа, коня);

б) с безударным окончанием (тигра, медведя, волка, мальчика).

5. Формы с окончанием - а, - я одушевленных существительных мужского рода с изменением звуковой структуры основы слова:

а) с ударным окончанием (льва, щенка, воробья);

б) с безударным окончанием (утенка, дятла, котенка).

В процессе работы по формированию форм существительных винительного падежа следует обратить внимание на дифференциацию значений одушевленности - неодушевленности. Дети уточняют, что одни слова могут называть живые предметы, и поэтому к этим словам ставится вопрос "кто?". Другие слова обозначают неживые предметы и отвечают на вопрос "что?".

Для закрепления значений одушевленности и неодушевленности предлагается, например, задание отобрать картинки, на которых изображены живые существа (предметы), или отобрать картинки, к которым можно поставить вопрос "кто?".

Родительный падеж

Рекомендуется следующая последовательность в работе над формами родительного падежа.

1. Формы существительных мужского рода с окончанием - а, - я, сохраняющие звуковую структуру основы именительного падежа:

а) с ударным окончанием (мяча, моста, карандаша, стола, коня);

б) с безударным окончанием (дома, дуба, стула, медведя);

2. Формы существительных среднего рода с окончанием - а, - я, сохраняющие основу именительного падежа без изменений:

а) с ударным окончанием (яйца, кольца, ведра);

б) с безударным окончанием (яблока, озера, кресла).

3. Формы существительных мужского рода с окончанием - а, - я с изменением звуковой структуры основы слова:

а) с ударным окончанием (щенка, скворца, льва);

б) с безударным окончанием (дятла, зайца, перца, котенка).

4. Формы с окончанием - и, - ы существительных мужского и женского рода на - а, - я в именительном падеже:

а) с ударным окончанием (лисы, козы, пилы, воды, косы);

б) с безударным окончанием (рыбы, кошки, папы, мамы).

Дательный падеж

Рекомендуется следующая последовательность в работе.

1. Формы существительных мужского рода с окончанием - у, - ю, сохраняющие основу именительного падежа:

а) с ударным окончанием (ежу, петуху, коню);

б) с безударным окончанием (брату, волку, мальчику).

2. Формы существительных среднего рода с окончанием - у, - ю:

а) с ударным окончанием (окну, ведру, кольцу);

б) с безударным окончанием (дереву, солнцу, полотенцу).

3. Формы существительных мужского рода с окончанием - у, - ю с изменением звуковой структуры основы слова:

а) с ударным окончанием (льву, пню, скворцу);

б) с безударным окончанием (лисенку, котенку, зайцу, дятлу).

4. Формы с окончанием - е существительных мужского и женского рода на - а, - я в именительном падеже:

а) с ударным окончанием (лисе, козе, овце, пчеле);

б) с безударным окончанием (белке, кошке, собаке, вороне).

Творительный падеж (значение орудийности)

Рекомендуется следующая последовательность в работе.

1. Формы существительных мужского рода с окончанием - ом, - ем, сохраняющие звуковую структуру основы:

а) с ударным окончанием (ключом, ножом, топором, карандашом);

б) с безударным окончанием (клювом, трактором).

2. Формы существительных среднего рода с окончанием - ом, - ем:

а) с ударным окончанием (ведром, окном, стеклом);

б) с безударным окончанием (мылом, одеялом, полотенцем).

3. Формы существительных мужского рода с окончанием - ом, - ем с беглой гласной в корне:

а) с ударным окончанием (сачком, молотком, крючком);

б) с безударным окончанием (дятлом, перцем).

4. Формы с окончанием - ой, - ей существительных женского и мужского рода на - а,-я в именительном падеже:

а) с ударным окончанием (пилой, косой, метлой);

б) с безударным окончанием (лапой, вилкой, ложкой, удочкой).

5. Формы существительных женского рода с окончанием - ью (дверью, тетрадью, кроватью).

Формирование беспредложных конструкций существительных множественного числа

Рекомендуется следующая последовательность в работе над падежными формами существительных множественного числа:

дательный падеж;

творительный падеж;