Педагогическая поддержка старших подростков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Профессиональное самоопределение старших подростков образовательного учреждения

1.1 Сущность и основные понятия профессионального самоопределения

1.2 Профессиональное самоопределение старших подростков

1.3 Средства профессионального самоопределения старших подростков Выводы по главе I

Глава II. Педагогическая поддержка старших подростков

2.1 Сущность, основные понятия педагогической поддержки

2.2 Система организации педагогической поддержки в школе

2.3 Организация педагогической поддержки как средства профессионального самоопределения старших подростков

Выводы по главе II

Глава III. Система взаимоотношений преподавателя и старших подростков в рамках педагогической поддержки, способствующая их профессиональному самоопределению

3.1 Логика эксперимента по формированию профессионального самоопределения у старших подростков

3.2 Формирующий этап эксперимента по формированию профессионального самоопределения старших подростков путем оказания педагогической поддержки

3.3 Анализ результатов эксперимента

Выводы по главе III

Заключение

Литература

Введение

Проблема профессионального самоопределения - одна из важнейших в жизни человека. Профессиональное самоопределение, являясь способом самоактуализации личности в сфере профессиональной деятельности, важнейшей линией ее жизненного и личностного самоопределения, вызывает большой интерес исследователей.

Под педагогической поддержкой О.С. Газман понимал превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением).

В нашей работе мы опираемся на работы следующих ученых. Это работы, изучающие профессиональное самоопределение в подростковом и юношеском возрасте Л.И. Божович, А.Е. Голомшток, В.И. Журавлев, Е.А. Климов, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, А.А. Реан, работы по изучению формирования профпригодности, проблеме профотбора и профконсультирования: Л.А. Йовайша, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков, Е.М. Борисова, работы по исследованию педагогической поддержки Газман Р.С.

Тема нашей работы «Педагогическая поддержка как условие профессионального самоопределения старших подростков».

В последнее время мы все чаще встречаемся использованием в образовании индивидуального подхода, личностно-ориентированного подхода, развивающего подхода; в образовательных учреждениях внедряются новые технологии (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман и т.д.), где центральное место занимает ученик, его личность, и весь образовательный процесс направлен на содействие в индивидуальном личностном развитии учащегося. В современной литературе можно встретить авторские разработки, в которых акцент образовательной системы, ее ядро есть личность ученика, проблемы ее становления и развития. Как мы видим, произошел поворот всей системы образования, поворот в сторону личности ребенка. Учитывая подобные преобразования, становится особенно значимой для нас данная работа, поскольку система педагогической поддержки, впервые предложенной О.С. Газманом, создана для решения актуальных проблем ребенка, помощи и поддержке его в самых разнообразных ситуациях. Жизнь подростка представляет собой сложную систему взаимодействий, важную составляющую которой представляет собой школа. Однако на качество его учебы, продуктивности межличностных взаимодействий, выбора цели, жизненного пути часто влияют причины, находящиеся далеко за пределами класса и школы. Для помощи подростку в подобных и многих иных ситуациях служит система педагогической поддержки учащихся.

Свою актуальность приобретает наша тема в условиях последних изменений в образовательной системе. Введение обязательного единого государственного экзамена (ЕГЭ) и принятие его всеми образовательными учреждениями страны накладывает свой отпечаток на проблему выбора профессии, учебного заведения учеником.

Целью нашей работы мы поставили выявление взаимосвязи между системой педагогической поддержки и профессиональным самоопределением старших подростков.

Объектом нашего исследования является процесс профессионального самоопределения учащихся, а предметом - педагогическая поддержка как средство профессионального самоопределения старших подростков в образовательном учреждении.

При организации данного исследования мы исходили из следующей гипотезы: если мы организуем систему педагогической поддержки старших подростков, то это будет способствовать их профессиональному самоопределению.

Нами были поставлены следующие задачи:

теоретический обзор проблематики, связанной с исследованием процесса профессионального самоопределения и организации педагогической поддержки в образовательном учреждении;

отбор испытуемых для проведения исследования;

подбор методик для обследования испытуемых;

проведение психолого-педагогического исследования;

выявление взаимосвязи педагогической поддержки и профессионального самоопределения.

В нашей работе мы использовали следующие методы:

метод анализа педагогической и психологический литературы,

метод составления комплекса занятий,

метод статистической обработки данных,

метод изучения передового педагогического опыта,

метод наблюдения,

метод тестирования.

Практическая новизна выпускной квалификационной работы (ВКР) заключается в создании комплекса занятий для старших подростков, с использованием методов педагогической поддержки, в данном комплексе занятий значительное внимание уделяется проблеме профессионального самоопределения.

Структура выпускной квалификационной работы: данная работа состоит из введения, главы I, посвященной анализу литературы по профессионального самоопределения старших подростков, главы II, посвященной исследованию литературы по педагогической поддержке, главы III, посвященной исследованию влияния организации педагогической поддержки на профессиональное самоопределение старших подростков, заключения, списка литературы и приложений.

Наше исследование было проведено на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Гимназии №13», расположенного по адресу улица Достоевского 77.

Сроки нашего эксперимента: констатирующий этап эксперимента проводился с 1.12.08 по 22.12.08, формирующий этап эксперимента проводился с 12.01.09 по 27.04.09, контрольный этап эксперимента проводился с 30.04.09 по 20.05.09.

самоопределение подросток педагогический поддержка

Глава I. Профессиональное самоопределение старших подростков образовательного учреждения

1.1 Сущность и основные понятия профессионального самоопределения

Проблема профессионального самоопределения - одна из важнейших в жизни человека, отмечает Н.С. Пряжников. Профессиональное самоопределение, являясь способом самоактуализации личности в сфере профессиональной деятельности, важнейшей линией ее жизненного и личностного самоопределения, вызывает большой интерес исследователей [42].

Отечественные психология и педагогика располагают большим опытом в области теории профессионального самоопределения. Это работы, изучающие профессиональное самоопределение в подростковом и юношеском возрасте Л.И. Божович, Е.А.Климов, И.С. Кон, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн. Работы по изучению формирования профпригодности, проблеме профотбора и профконсультирования Л.А. Йовайша, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков и др.

В психологических исследованиях профессионального самоопределения, как отмечает Н.С. Пряжников, часто привносятся элементы социологического подхода, поэтому разведем их [43].

С точки зрения социологического подхода самоопределение рассматривается по отношению к поколению в целом и характеризует его вхождение в определенные социальные структуры и сферы жизни и его стабилизацию в этих социальных структурах и сферах. Виды самоопределения: профессиональное, личностное, семейное и т.д. соответствуют видам этих структур и сферам жизни. Критериями самоопределения являются не включения в те или иные сферы жизни, а жизненные события, такие, как поступление в высшее учебное заведение, поступление на работу, вступление в брак и т.д., которые фиксируют эти включения и с социологической точки зрения, являются этапами самоопределения [10].

Психологический подход обращает основное внимание на процесс самоопределения, на психологические механизмы процесса самоопределения, которые обуславливают вхождение в социальные структуры и сферы жизни и формируют определенное состояние самоопределения личности.

Анализ литературы показывает, что, не смотря на давний и не проходящий интерес к проблеме профессионального самоопределения, до сих пор не существует единства мнения в определении психологического содержания профессионального самоопределения, в определении закономерностей этого процесса. Нет четкого понятия «профессиональное самоопределение».

Н.С. Пряжников определяет профессиональное самоопределение как «поиск и нахождение личностного смысла в трудовой деятельности, а так же в нахождении смысла в самом процессе самоопределения» [44, с. 32].

Е.А. Климов определяет профессиональное самоопределение «как важное проявление психического развития, как активный поиск возможностей развития, формирование себя как полноценного участника сообщества «деятелей» чего-то полезного, сообщества профессионалов» [21, с. 39].

Г.К. Селевко объясняет самоопределение следующим образом: «самоопределение - определение себя в дальнейшей жизни, ответ себе на вопросы «Кем быть?», «Куда пойти после окончания школы?». Это - профессиональное самоопределение» [49, с. 3].

Наряду с понятием «профессиональное самоопределение», Е.М. Борисова выделяет ряд родственных понятий: «профессиональное становление», «профессиональное развитие», «идентификация», «самореализация в профессии» и др., которые характеризуют процесс вхождения, овладения профессией и охватывают весь профессиональный путь человека. Так профессиональное становление представляет собой процесс, включающий определенные этапы, стадии, каждая из которых характеризуется специфическими психофизиологическими и социально-психологическими особенностями, которые обеспечивают успешное осуществление профессиональной деятельности. Главной чертой понятия профессионального становления является нечто, что уже возникло, но еще не приобрело завершенного вида, формы [4].

Как определяет Е.М. Борисова, близким по смыслу к понятию «профессиональное становление» является понятие «профессиональное развитие», основной сутью которого является закономерное изменение индивида и личности в ходе профессиональной деятельности. Это процесс, который характеризуется количественными, качественными и структурными преобразованиями, обеспечивающими нормальное функционирование человека, как субъекта труда. Идентификация личности с профессией предполагает такое слияние жизни профессионала с его деятельностью, при котором приобретенные им типичные черты начинают проявляться во всех других сферах жизнедеятельности и определяют его отношение к действительности [4].

Все рассмотренные выше определения процесса вхождения в профессиональную деятельность недостаточно учитывают активность самой личности. Понятие «профессиональное самоопределение» личности лишено этого недостатка, и, напротив, акцентирует внимание на особом характере активности индивида в данном процессе. Близким понятиям к понятию профессионального самоопределения является понятие «профессиональная самореализация», раскрываемым А. Маслоу «через увлеченность значимой работой», К. Ясперсом через «дело», которое делает человек [55].

Как отмечает В. Франкл, в этом понятии также акцентируется активность личности в процессе профессионализации человека. Но понятие «профессиональная самореализация» является более узким, чем понятие «профессиональное самоопределение» и характеризует лишь одну стадию профессионального самоопределения [55].

Общеметодологическое рассмотрение профессионального самоопределения личности представлено в работах Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др. В трудах С.Л. Рубинштейна проблема самоопределения рассматривалась в «контексте детерминации, в свете известного выдвинутого им принципа - внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия». «В этом контексте самоопределение выступает как самодетерминация в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения выражается активная природа «внутренних условий», через которые преломляются внешние воздействия...» [10, с 57].

Это положение С.Л. Рубинштейна очень важно для понимания природы самоопределения, которая заключается в сознательно вырабатываемом человеком отношении к миру и «представляет собой становление человека как субъекта собственного саморазвития посредством выработки обобщенного отношения к миру и к себе в мире» [51, с 64].

Таким образом, сознательное самоопределение связывается с понятиями «отношение» и «позиция», поскольку в позиции обобщаются и сводятся в систему разрозненные отношения индивида к изменяющимся условиям жизнедеятельности [47].

Рассматривая личностное самоопределение как процесс обретения человеком своего ценностно-смыслового единства вкупе с его практической реализацией и, одновременно, как психологическое явление, обладающее определенной структурой, М.Р. Гинзбург выделяет следующие структурные компоненты личностного самоопределения: психологическое настоящее и психологическое будущее. Каждое из этих составляющих двухпланово, т.е. обладает ценностно-смысловым (вертикальная составляющая) и пространственно-временным аспектами (горизонтальная составляющая). Автор подчеркивает, что личностное самоопределение можно определить как содержательное конструирование человеком своего жизненного поля, включающего в себя как совокупность индивидуальных ценностей и смыслов, так и пространства реального действия - актуального и потенциального, охватывающего прошлое, настоящее и будущее[10].

Здесь следует развести два понятия: профессиональное самоопределение и личностное самоопределение. Как определяет Н.С. Пряжников, оба этих понятия имеют много общего, а в высших своих проявлениях почти сливаются, однако имеют два принципиальных отличия:

«профессиональное самоопределение» - понятие более конкретное, его проще оформить официально (получить диплом и т.п.); «личностное самоопределение» - более сложное понятие (диплом «на личность» не выдают).

Профессиональное самоопределение больше зависит от внешних (благоприятных) факторов, а личностное самоопределение - от самого человека [41].

В.А. Петровский выделяет следующие характеристики самоопределения:

во-первых, самоопределение как психологическое явление возникает на рубеже старшего подросткового и юношеского возраста,

во-вторых, потребность в самоопределении - это потребность в формировании смысловой системы, в которой слиты представления о мире и о себе самом;

в-третьих, самоопределение устремлено в будущее: смысловое и временное;

в-четвертых, личностное самоопределение включает профессиональное, но не сводится к нему [44].

Самоопределение осуществляется через «деловой выбор профессии и через общение, лишенное конкретности искания смысла своего существования». И.С. Кон, рассуждая о самоопределении и самореализации личности, подчеркивает, что любое описание человеческой жизни предполагает два главных вопроса: 1) чем человек занимается, какова его предметная деятельность и как он сам к ней относится; 2) каковы его взаимоотношения с людьми [26].

М.Р. Гинзбург, изучая личностное самоопределение, отмечает, что самоопределение включает выбор профессии, и далее, описывая структурные составляющие самоопределения, подчеркивает, что выбор профессии означает проектирование в будущее определенной социальной позиции, делает смысловое будущее определенным [10].

Особый акцент на двусторонность процесса взаимодействия личности и профессии в широком смысле делается Е.М. Борисовой. «Формируясь в деятельности, приобретая свойственные представителям той или иной группы типичные черты, личность оказывает преобразующее воздействие на саму деятельность», т.е. «строя» себя, человек преобразует и профессиональную среду, делает вклад в развитие самой профессии, «осуществляет изменение и развитие мира профессий» [50, с. 128]. В определенные периоды времени могут возникать расхождения между профессиональными требованиями и внутренними возможностями. «Человек может перерастать требования профессии и ему становится тесно в ее рамках, но может и отставать от них, и тогда перед ним встает задача «подтягивания» операциональной стороны деятельности до необходимого более высокого уровня». Разрешение такого рода противоречий и является одним из психологических механизмов личностного становления [4, с.54].

По мнению Г.К. Селевко, выбирая профессию, человек в значительной степени выбирает жизненный путь и стиль жизни. Выбор профессии определяет и место жительства, и уровень материального благосостояния, и степень свободы для творчества. От успешности карьеры зависит уровень удовлетворенности жизнью в целом [49].

Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, что, во-первых, профессиональное самоопределение является составной частью личностного самоопределения, во-вторых, профессиональное и личностное самоопределение неразрывно связаны и взаимодействуют друг с другом. В настоящее время выделяют два основных подхода к проблеме профессионального самоопределения. С позиции под профессиональным самоопределением подразумевается выбор профессии. При этом круг исследовательских задач ограничивается возрастными границами (от этапов, предшествующих выбору, до самого акта выбора). С позиции второго подхода под профессиональным самоопределением понимается одну из форм самоопределения личности в целом.

1.2 Профессиональное самоопределение старших подростков

Процесс профессионального самоопределения - процесс поэтапный. Это определяет необходимость последовательности в педагогической работе с учащимися, важность освоения педагогом комплекса психолого-педагогических средств для формирования у подростков исследуемого феномена. Такой подход способствует методически целенаправленной организации психолого-педагогической поддержки учащихся в предпрофильной подготовке, так как раскрывает сущность процесса профессионального самоопределения: определяет, к чему необходимо стремиться, как организовывать работу и какие педагогические средства следует использовать при этом.

Наиболее известная в России периодизация развития человека как субъекта труда была предложена Е.А. Климовым:

стадия предигры (от рождения до 3 лет). Освоение функций восприятия, движений, речи, простейшие правила поведения и моральные оценки, которые становятся основой дальнейшего развития и приобщения человека к труду,

стадия игры (от 3 до 6 - 8 лет). Овладение «основными смыслами» человеческой деятельности, а так же знакомство с конкретными профессиями (игры в шофера, во врача, в продавца, в учителя и т.д.),

стадия овладения учебной деятельностью (от 6 - 8 до 11 - 12 лет). Интенсивно развивается функция самоконтроля, самоанализа, способности планировать свою деятельность и т.п.,

стадия оптации (от лат. optatio - желание, выбор) (от 11 - 12 до 14 -18 лет). Стадия подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути. Соответственно человек, находящийся в ситуации профессионального самоопределения называется оптантом,

стадия адепта. Профессиональная подготовка, которую проходит большинство выпускников школ,

стадия адаптанта. Вхождение в профессию после профессионального обучения, продолжается от нескольких месяцев до 2 - 3 лет,

стадия интернала. Вхождение в профессию в качестве полноценного коллеги, способного нормально работать на нормальном уровне,

стадия мастера. О работнике можно сказать: «лучший среди хороших»,

стадия авторитета. Работник стал «лучшим среди мастеров»,

стадия наставника. Высший уровень работы любого специалиста [44, с 103].

В нашем исследовании мы будем рассматривать стадию оптации (от 12 - 13 до 14 - 18 лет).

Поскольку в нашем исследовании мы рассматриваем процесс профессионального самоопределения старших подростков (стадия оптации), важно учитывать психофизиологические особенности данного возраста.

Рассмотрим типичные психофизиологические особенности подростков, которые выделяет Г.С. Абрамова. Среди них мы можем выделить резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. Процесс анатомо-физиологической перестройки является фоном, на котором протекает психологический кризис. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Увеличиваются рост и вес ребенка, причем у мальчиков в среднем пик «скачка роста» приходится на 13 лет, а заканчивается после 15 лет, иногда продолжаясь до 17. У девочек «скачок роста» обычно начинается и кончается на два года раньше (дальнейший, более медленный рост может продолжаться еще несколько лет) [1].

В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. Поэтому для подростков характерны изменение артериального давления, повышенная утомляемость, перепады настроения; гормональная буря неуравновешенность.

Социальная ситуация развития, как отмечал Л.С. Выготский, представляет собой переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Подросток занимает промежуточное положение между детством и взрослостью [7].

Как отмечал Л.С. Выготский, ведущей деятельностью подростка является общение со сверстниками. Главная тенденция - переориентация общения с родителей и учителей на сверстников [7].

И.С. Кон отмечает, что общение включает 2 противоречивых потребности: потребность в принадлежности к группе и в обособленности (появляется свой внутренний мир, подросток испытывает потребность остаться наедине с собой). Подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников. Типичной чертой подростковых групп является конформность - склонность человека к усвоению определенных групповых норм, привычек и ценностей, подражательность. Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты и называют социальной мимикрией [25].

В интеллектуальной сфере происходят качественные изменения: продолжает развиваться теоретическое и рефлексивное мышление. В этом возрасте появляется мужской взгляд на мир и женский. Активно начинают развиваться творческие способности. Изменения в интеллектуальной сфере приводят к расширению способности самостоятельно справляться со школьной программой. В тоже время многие подростки испытывают трудности в учебе. Для многих учеба отходит на второй план. По Ж. Пиаже, подростки находятся на стадии формальных операций, то есть они способны оперировать абстрактными понятиями, мыслить логически.

Как отмечали Д.И. Фельдштейн и И.С. Кон, важнейшая психологическая особенность подросткового возраста -- чувство взрослости. Оно выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает будущее его положение, которого он фактически еще не достиг. Именно на этой почве у подростков возникают типичные возрастные конфликты с родителями, педагогами и с самими собой [25].

По словам И.Д. Фельдштейна, в подростковом возрасте (14 - 17 лет) наблюдается активное формирование самосознания растущего человека, выступающего в социальной позиции общественно ответственного субъекта. При этом речь идет об особом понимании ответственности не просто за себя, а ответственности за себя в общем деле, ответственности за это общее дело и за других людей, не в плане «самоактуализации», а в смысле актуализации себя в других, «выхода за пределы самого себя», когда «Я» вовсе не растворяется в системе взаимосвязей людей в обществе, а, напротив, обретает и проявляет в нем силы своего действия [47].

И.С. Кон отмечает как характерную черту старшего подросткового возраста формирование жизненных планов. С одной стороны жизненный план возникает в результате обобщения и укрупнения целей, которые ставит перед собой личность, интеграции и иерархизации ее мотивов, становления устойчивого ядра ценностных ориентаций, которые подчиняют себе частные приходящие стремления. С другой стороны, идет процесс конкретизации и дифференциации целей и мотивов [25].

Для юношей характерно постепенное определение своего жизненного плана, отмечает И.С. Кон. Жизненный план - явление одновременно социального и этического порядка [25].

Г.К. Селевко отмечает, что зачастую вопросы кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (моральное самоопределение) первоначально, на подростковом этапе развития, не различаются [49].

По мнению Е.А. Климова, для подростка и юноши выбор профессии - в значительной степени моральная проблема. Чем шире диапазон выбора, тем он психологически сложнее. По сколку у человека задатки многих способностей и дарований, самоопределение становится для него одновременно и самоограничением [19].

Выбор профессии и степень реализации жизненных планов старшеклассников сильно зависит от социальных условий, особенно от общеобразовательного уровня родителей.

Н.С. Пряжников предположил, что чем выше уровень образования родителей, тем больше вероятность того что их дети собираются продолжить обучение после школы и что эти планы будут реализованы. Следует отметить, что уровень реализации жизненных планов юношами значительно выше, чем девушками [43].

Как отмечалось в предыдущем параграфе, существуют факторы профессионального самоопределения - возраст, в котором осуществляется выбор профессии, уровень информированности молодого человека и уровень его притязаний.

Раннее самоопределение юношей обычно считается фактором положительным, оно имеет свои издержки. Подростковые увлечения, как отмечает Е.А. Климов, нередко обусловлены случайными ситуативными факторами. Зачастую подросток ориентируется только на содержание деятельности, не замечая других ее аспектов [21].

При выборе профессии подростки часто бывают категоричны (есть плохие профессии и есть хорошие, в плохих все плохо, в хороших наоборот) и не желают рассматривать другие варианты и возможности, это служит своего рода защитным механизмом, средством уйти от мучительных сомнений и колебаний.

Очень важен уровень информированности старших подростков, как о будущей профессии, так и о самих себе. Зачастую юноши и девушки очень плохо знают круг профессий, из которых им предстоит выбирать, и конкретные особенности каждой профессии, отмечает Е.А. Климов [18].

По словам И.С. Кона выбор профессии отражает определенный уровень притязаний старших подростков. Он включает оценку своих объективных возможностей и оценку своих способностей. Кроме того на него часто влияет не осознаваемый самим субъектом уровень требований, предъявляемый к профессии. У 15 - 17-летних юношей и девушек уровень притязаний часто завышен. Это нормально и даже полезно, так как стимулирует молодого человека к росту и преодолению трудностей[26].

Е.А. Климов выделяет 3 основные составляющие выбора профессии подростком:

1) учет своих желаний (хочу),

2) учет своих способностей и возможностей (могу),

3) учет потребностей рынка (надо).

Это есть три важнейшие основы - «три кита» - профессиональной ориентации. Опираясь на эти составляющие, можно размышлять о конкретных и профессиональных жизненных выборах. Однако стоит учитывать, что желания, возможности и рынок труда находятся в постоянном изменении[21].

Обратим внимание на то, что в языке, описывающем школьное образования, прочно укреплено противоположение всего того, что связано со словом «труд», и того, что связано со словами «основы наук», «культура образования». А именно, говорят и пишут в официальных документах «уроки труда», «учитель труда».

Интересы и действия учащихся, аналогичные тем, которые мы можем встретить у профессионалов («модельные» отношения к тем или иным видам профессиональной активности) имеют место на любом уроке по любому учебному предмету в школе.

Выполняя задание по природоведению, биологии и другим предметам биологического цикла, ученик усваивает и некоторые схемы мышления, «ходы мыслей», свойственные профессионалу.

Таким образом, как пишет Климов Е.А. «каждый учебный предмет некоторый явный или не явный профессионально - трудовой «ореол»[21].

Для старшеклассников типичным является обострение потребности профессионального самоопределения. У них отчетливо проявляется направленность на профессиональное будущее, и в зависимости от этого складываются те или иные отношения со сверстниками или взрослыми, возникают или распадаются микрогруппы.

Из выше сказанного можно сделать вывод, что старший подростковый возраст является сенситивным для профессионального самоопределения. Так же можно отметить, что особо важным для подростка становится общение со сверстниками и соответственно актуализация себя в других, «выхода за пределы самого себя», когда «Я» вовсе не растворяется в системе взаимосвязей людей в обществе, а, напротив, обретает и проявляет в нем силы своего действия

Так же стоит отметить, что при выборе будущей профессии подростков стоит учитывать уровень притязаний. У 15 - 17-летних юношей и девушек уровень притязаний часто завышен. Это нормально и даже полезно, так как стимулирует молодого человека к росту и преодолению трудностей. Для подростка и юноши выбор профессии - в значительной степени моральная проблема. Чем шире диапазон выбора, тем он психологически сложнее. По сколку у человека задатки многих способностей и дарований, самоопределение становится для него одновременно и самоограничением.

1.3 Средства профессионального самоопределения старших подростков

Традиционно выделяют две основные стратегии (подходы) в профессиональном самоопределении: диагностическую (диагностико-рекомендательную) и развивающую[44].

Так Н.С. Пряжников выделяет следующие стратегии (подходы) в работе педагога по профессиональному самоопределению.

Тестологический подход. В его основе - стандартизированные испытания профпригодности. Проанализировав возможности данного подхода можно сделать вывод, что использование тестологического подхода имеет как свои преимущества так и недостатки, которые представлены в таблице №1.

Таблица №1 Особенности тестологического подхода

Преимущества тестологического подхода	Недостатки тестологического подхода.
При грамотном использовании тестов (при наличии конкретных норм, при использовании батарей методик, при проведении обследования, растянутого во времени, и т.п.) можно получить достоверные результаты;	Сложно полностью стандартизировать процедуру обследования и сами тесты (например, если кто-то в классе просто удачно пошутит по поводу некоторых формулировок вопросов теста то после громкого хохота стандартность процедуры будет сильно нарушена и т.п.);
С помощью тестов легко создавать видимость большой и наукообразной работы (это важно для утверждения педагога как специалиста, особенно в глазах непрофессионалов);	Низкое качество многих тестов.
Тесты позволяют формировать у клиентов (особенно у школьников) мотивацию на самопознание (например, после проведения даже плохих тестов школьники часто интересуются - «Скажите, что у меня получилось?»).	Часто тесты не позволяют учитывать меняющиеся способности клиента (особенно подростка), рекомендации по результатам обследования имеют невысокую прогностичность и т. п.

Таким образом, при использовании тестологического подхода в профориентационной работе следует учитывать как достоинства, так и недостатки данного подхода.

Следующим, в работе педагога является информационно-просветительский, имеющий своей главной задачей вооружение ребенка необходимой информацией с целью его дальнейшего самостоятельного самоопределения. Однако в «информационную эпоху» существует явный переизбыток информации, и проблема часто заключается в том, как помочь ребенку в этой многообразной и противоречивой информации разобраться. А это сложно сделать без помощи педагога, как отмечает Н.С. Пряжников [44].

Так же Н.С. Пряжников выделяет рационалистический подход. Предполагается, что профессиональный выбор и вообще «самоопределение» можно «рационально просчитать». Наиболее популярны сейчас разработка и использованием компьютерных методов при принятии решения. Это вполне обосновано, но при условии рассмотрения компьютера только как вспомогательного средства. Здесь необходимо отметить, что наиболее перспективная схема: «компьютер -- живое общение с педагогом» [41].

Глубинная, психоаналитическая стратегия основана на выявлении «внутренних» стремлений самоопределяющегося человека и направлении этих стремлений в позитивное русло (через сублимацию и т.п.). На наш взгляд, перспективно рассмотрение такого стремления, как «элитарные ориентации» (ориентации на творчество и достоинство, с одной стороны, или же ориентация на псевдоэлиту, на внешние признаки жизненного успеха - с другой).

Гуманистическо-психотерапевтическая стратегия, так же отмеченная Н.С. Пряжниковым, базируется на уважительном отношении к уникальности и целостности определяющегося человека. При всей привлекательности и эффективности многих психотерапевтических процедур следует признать, что гуманистические психологи недооценивают роль социума в формировании личности, хотя самоопределяется человек именно в пространстве общества и культуры [41].

В основе организационно-управленческой стратегии - реально работающая система профориентации, предполагающая взаимодействие самых разных социальных институтов: школы, психологических центров, общественных организации, предприятий, учебных заведений и т.п., что, конечно же, облегчает работу конкретного педагога. Даже если представить, что в современных условиях нашей страны это окажется реальностью, то следует помнить, что такая система предполагает и жесткий контроль, который часто осуществляется некомпетентными лицами. Важнейшим условием эффективной работы в рамках такой системы нередко становится способность консультанта писать «нужные» для проверяющих лиц отчеты.

Е.А. Климов выделяет следующую стратегию: частичные услуги. Стратегия предполагает ограниченную помощь: например, только профдиагностика, или только профинформирование, или помощь в принятии решения. Часто педагоги вынужденно работают в режиме «частичных услуг», так как не всегда возможно оказать полноценную помощь по всем важным компонентам схемы построения личной профессиональной перспективы [22].

Идеологическая (воспитательная, мировоззренческая), выделенная Е.А. Климовым. В основе этой стратегии -- предположение о том, что на жизненные выборы оказывают сильное влияние господствующие в обществе идеи. Например, идея «служения царю и отечеству» в дореволюционной России или идеи «индустриализации», «освоения целины» и т.п. в советские периоды истории страны. Очень важно понять, какие идеи господствуют в обществе сейчас (возможно, для каких - то масс людей это идея «накопительства любыми путями» или даже идея «поскорее и подальше уехать из этой страны», а для каких-то людей это стремление не потерять совесть в такой сложной ситуации). Е.А. Климов отмечает, что данное предположение мало исследовано, но может быть именно это -- самое главное в профессиональном и личностном самоопределении [22].

Принудительная стратегия -- для особых случаев: например, при выборе рода войск для призывника, при распределении работ среди заключенных. В ряде случаев это выбор профессии и места работы, которые явно не соответствуют высокой квалификации безработного в условиях развала производства [44].

В основе активизирующей стратегии лежит реальное взаимодействие с оптантом и выведение его на уровень субъекта построения своей жизни. Важным условием такой стратегии, отмечает Е.А. Климов, является активная, творческая позиция самого педагога, поскольку оптант и педагог фактически образуют единую систему и в каком-то смысле стремятся к тому, чтобы стать единым субъектом решения проблемы профессионального самоопределения [24].

Рассмотрим общее представление о практической профконсультационной методике.

Обычно при рассмотрении практической методики выделяют:

1) имитационную модель, где отражается смысл и содержание методики,

2) психотехническую модель, где отражены процедура методики, условия ее использования, а в хорошо описанных методиках также и возможные трудности проведения. В имитационной и психотехнической моделях методика представлена как «внешнее средство», описанное в различных книгах и методических пособиях. Для того чтобы методика работала, необходим подготовленный для ее использования специалист, разбирающийся в смоделированных в методике проблемах (владеющий имитационной моделью) и умеющий провести ее практически (владеющий пси технической моделью). В этом смысле говорят о методике как о «внутреннем средстве» работы педагога, психолога [24].

Как отмечает Е. А. Климов, методика -- это совокупность внешних и внутренних средств профессиональной деятельности педагога. Иногда бывает так, что психолог хорошо разбирается в проблематике, но не умеет работать с конкретными процедурами (технологиями). И тогда использование методики будет менее эффективным[24].

При прогнозировании эффективности методики важно учесть, насколько учащиеся (клиенты) готовы воспринять смоделированные проблемы и участвовать в данных процедурах. Также важно учитывать приемлемость рассмотрения этих проблем в данном учреждении (например, нет ли противодействия со стороны администрации и коллег), а также приемлемость использования конкретной процедуры методики. В каждом конкретном случае педагог как специалист берет на себя сам ответственность за то, как и с помощью каких методов он работает.

По словам Н.С. Пряжникова, методика является профконсультационной (направленной на решение проблем профессионального самоопределения) в той степени, в которой она соотносится с общей содержательно-процессуальной моделью профессионального самоопределения, в частности со схемой построения личных профессиональных перспектив (ЛПП) и ее компонентами. В этом смысле можно выделить различные группы методик, используемых профконсультантами, которые в разной степени соответствуют выделенному выше критерию:

собственно профориентационные методики, которые соотносятся со всей схемой построения ЛПП или с основными ее компонентами;

частично профориентационные методики, которые позволяют смоделировать лишь отдельные элементы схемы и лишь частично решить проблемы профессионального и личностного самоопределения;

сопутствующие, вспомогательные методики, которые не являются профориентационными в строгом смысле (не соотносятся напрямую ни с одним из основных компонентов схемы построения ЛПП), но могут быть использованы профконсультантом как вспомогательные методики (например, для создания более благоприятной атмосферы работы с учащимися, для отдыха и разминки, для установления доверительного контакта с консультируемыми, для частичного решения непрофориентационных проблем, которые в то же время могут быть препятствием на пути достижения собственно профориентационных целей, и т.п.);

методики, совершенно не вписывающиеся в общую логику профконсультационной помощи подростку, а часто уводящие и психолога, и клиента в сторону от решения профориентационных проблем [43].

Содержательная часть модели практической методики представлена в таблице №2.

Таблица №2 Содержательная часть практической профконсультационной методики

А -- имитационная (содержательная) часть методики	Б -- психотехническая (процедурная) часть
1 -- имитационная модель методики	2 -- психотехническая модель методики
3 -- владение психологом имитационной моделью	4 -- готовность психолога использовать данную процедуру
5 -- готовность клиента (оптанта) рассматривать смоделированные в методике проблемы	6 -- готовность клиентов участвовать в данной процедуре
7 -- допустимость рассмотрения в данной школе смоделированных проблем	8 -- правомерность использования процедуры в данной школе (понимание коллег и администрации)

Как указывает Е.А. Климов, для оценки эффективности методики данную модель можно использовать следующим образом. Например, профконсультант должен решить для себя вопрос, какую методику лучше провести в данном классе. В этом случае он начинает оценивать качество методики по выделенным в модели компонентам (по целям, по процедурам, по своему пониманию проблем методики, по своей готовности провести методику практически и т.д.). Все это можно обозначать на модели «плюсами», «минусами» или знаками вопроса (можно все это оценивать и баллами -- кому как удобнее). После этого можно посмотреть, какая из методик набирает больше «плюсов» (или баллов). Фактически все эти действия и так проделывает любой психолог-практик, только при работе с моделью это получается намного проще и нагляднее [24].

Рассмотрим основные группы профориентационных методов, отмеченные рядом авторов, Н.С. Пряжниковым, Е.А. Климовым [44].

Так Н.С. Пряжников выделяет группы методов:

Информационно-справочные: просветительские методы (профессиограммы -- краткие описания профессий, справочная литература, информационно-поисковые системы (ИПС): «ручные» варианты ИПС (карточные, бланковые, в виде картотек и т. п.), компьютеризированные ИПС (банки информации в ЭВМ). Профессиональная реклама и агитация, экскурсии школьников на предприятия и в учебные заведения, встречи школьников со специалистами по различным профессиям, познавательные и просветительские лекции о путях решения проблем самоопределения. Профориентационные уроки со школьниками как система занятий, учебные фильмы и видеофильмы, использование средств массовой информации (СМИ), различные «ярмарки профессий» и их модификации, уже показавшие свою эффективность в профориентационной помощи не только безработным, но и выпускникам школ.

Методы профессиональной психодиагностики: беседы-интервью закрытого типа, открытые беседы-интервью, опросники профессиональной мотивации, опросники профессиональных способностей, «личностные» опросники. Проективные личностные тесты, методы наблюдения -- это один из основных научно-практических методов работы педагога и психолога, сбор косвенной информации о клиенте от знакомых, от родителей и товарищей, от педагогов и других специалистов, психофизиологические обследования, использование различных игровых и тренинговых ситуаций, где моделируются различные аспекты профессиональной деятельности.

Методы морально-эмоциональной поддержки клиентов: группы общения, тренинги общения, публичные выступления, профориентационные и профконсультационные активизирующие методы (игры) с элементами психотренинга, личное обаяние педагога, различные положительные (успешные) примеры самоопределения.

Методы оказания помощи в конкретном выборе и принятии решения: построение «цепочки» основных ходов (последовательных действий), обеспечивающих реализацию намеченных целей и перспектив, позволяющих наглядно (на бумаге) представить клиенту И самому профконсультанту возможные жизненные перспективы траектории) самоопределяющегося человека. Построение системы различных вариантов действий клиента (и виде своеобразных «деревьев» и «ветвей»), ведущих к определенной цели, позволяющих выделить наиболее оптимальные варианты профессиональных перспектив (траекторий). Использование различных схем альтернативного выбора из уже имеющихся вариантов выбора профессии, учебного заведения или специальности в конкретном заведении (обычно используются на заключительных этапах консультации) [44].

В данном параграфе мы рассмотрели основные стратегии и методы, которые могут использоваться педагогом в его работе по формированию профессионального самоопределения подростков. Следует отметить, что педагог в данном виде работы снабжен достаточным выбором уже разработанных методов.

Выводы по главе I

Осуществив анализ литературы, где был рассмотрен процесс профессионального самоопределения учащихся, можно сделать вывод, что на данном этапе проблема профессионального самоопределения исследована тщательно, имеется достаточное количество работ по данной сфере среди российских и зарубежных исследователей, таких как Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Г.К. Селевко, Е.М. Борисова, М.Р. Гинзбург. Работы этих и других исследователей дают полное и достаточно четкое представление о профессиональном самоопределении учащихся.

Анализ литературы показал, что до сих пор не существует единства мнения в определении психологического содержания профессионального самоопределения, в определении закономерностей этого процесса. Нет четкого понятия «профессиональное самоопределение». Мнения сходятся в том, что процесс профессионального самоопределения есть поиск, поиск себя.

Нами было отмечено два подхода в понимании процесса профессионального самоопределения: психологический и социологический. Согласно социологического подхода процесс профессионального самоопределения предполагает своей целью поиск себя как объекта социальных взаимодействий, с точки зрения психологического же подхода напротив, социальные взаимодействия влияют на самоопределение личности.

Так же в данной главе мы выделили понятие профессионального самоопределения среди множества схожих понятий.

Нами было отмечено, что процесс профессионального самоопределения затрагивает учащихся в возрасте от 11 - 12 до 14 - 18, стадия оптации (от лат. optatio - желание, выбор) (от 11 - 12 до 14 -18 лет). Стадия подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути. Соответственно человек, находящийся в ситуации профессионального самоопределения называется оптантом.

В данной главе мы так же рассмотрели методы и формы профориентационной работы.

Собранный и проанализированный материал служит отправным пунктом в нашей работе.

Глава II. Педагогическая поддержка старших подростков

2.1 Сущность, основные понятия педагогической поддержки

Концептуальные представления о педагогической поддержке как норме педагогической деятельности формируются под воздействием идей и теоретических исследований, разрабатываемых в русле философской, педагогической и психологической антропологии.

Генеральная идея об автономной и свободной сущности человека задает смысловое пространство для образования, организуемое как особая сфера, в которой возможно целенаправленно создавать условия для саморазвития, самообразования людей. Педагогическую деятельность в этом ракурсе можно рассматривать, как конкретное воплощение данной совокупности условий в конкретном месте для конкретного ребенка, пишет Н.В. Касицина [16].

Идея педагогической поддержки, на которой базируется наша работа, была выдвинута в отечественной педагогике в первой половине 90-х годов. Нынешнее ее состояние можно обозначить как становление. Продуктивно работающие в этом направлении Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, С.М. Юсфин рассматривают генезис идеи педагогической поддержки, структуру, динамику, принципы построения поддержки, международный опыт ее реализаций и др. Теоретической базой для развития идеи психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения являются:

идеи гуманистической психологии об уникальности каждой личности, важности принятия себя и других, о присущей человеку потребности в самоактуализации (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Эриксон и др.);

представления о психологическом механизме и сущностных характеристиках самоопределения, в том числе, личностного и профессионального (М.Р. Гинзбург, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, Н.С. Пряжников, С.Л. Рубинштейн, П.А. Шавир и др.);

педагогические взгляды на воспитание как на фасилитацию, содействие, помощь ребенку в его саморазвитии (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, В.А. Караковский, Л.Н. Куликова, С.Д. Поляков, А.Н. Тубельский и др.);

исследования особенностей юношеского возраста (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн и др.) В то же время в педагогических исследованиях, посвященных проблеме подготовки школьников к выбору профессионального и жизненного пути, идея поддержки в прямой постановке не рассматривается. В подавляющем большинстве работ говорится о «воздействии», «формировании», «коррекции» профессионального самоопределения [3].

К анализу понятия «педагогическая поддержка» и к характеристике его содержания подходят по-разному.

Так, М.Р. Гинзбург рассматривает психологическую поддержку как процесс. Она поясняет, что взрослый в процессе поддержки сосредотачивается на позитивных сторонах и преимуществах ребенка с целью укрепления его самооценки, помогает ребенку поверить в себя и свои способности, помогает ребенку избежать своих ошибок, поддерживает ребенка при неудачах [11].

По мнению Н.А. Моревой под педагогической поддержкой понимается деятельность профессионального педагога по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении и, наконец, с жизненным и профессиональным самоопределением. Таким образом, в растущей личности поддерживается положительная заданность, а также стремление к самостоятельности, самодвижению [30, с. 167].

Здесь с нашей точки зрения стоит отметить существование двух точек зрения на феномен педагогической поддержки: фасилитационная и педагогическая поддержка О.С. Газмана.

Слово «фасилитация» в английском языке встречается нечасто и почти исключительно в психологическом контексте - как производное от глагола facilitate - облегчать, помогать, способствовать[55, с 32]. «Краткий психологический словарь» разъясняет это понятие так: «повышение скорости или продуктивности деятельности индивида вследствие актуализации в его сознании образа другого человека (или группы людей), выступающего в качестве соперника или наблюдателя за действиями данного индивида»[3].

Само явление фасилитации было зафиксировано еще в конце XIX в. в опытах французского физиолога К. Фере, первооткрывателя психогальванического рефлекса. Затем оно изучалось многими исследователями, в частности в нашей стране В.М. Бехтеревым и др. Было показано, что присутствие наблюдателя заметно влияет на осуществление человеком практически любой деятельности. Причем влияние может быть как положительным, так и отрицательным. Последний феномен получил название социальной ингибиции (подавления) [2].

В педагогике фасилитация предполагает работу педагога в качестве «наблюдателя», само присутствие которого положительно влияет на количественные результаты деятельности группы. Но он должен уметь применять разные стили фасилитации, переходя из роли «наблюдателя» в роль «активатора» или в роль «посредника» и обратно, чтобы не повлиять отрицательно на качественные результаты работы управленческой команды. Эта необходимость требует от фасилитатора эмоциональной и интеллектуальной гибкости, а также опыта ведения групповой работы. Желательно, чтобы фасилитатор имел именно психологическое образование, что в большей степени гарантировало бы членам управленческих команд качество самого процесса фасилитации. Чтобы обеспечить эффективность психологической помощи такие встречи с командами целесообразно проводить не менее одного раза в неделю [68].