Педагогическая поддержка старших подростков

Фасилитация определяется как средство мотивирования группы, способ ведения группы к выработке решения. Фасилитация не призвана управлять дискуссией, но она помогает контролировать процесс. Фасилитатор - нейтральный лидер, который делает процесс более легким и эффективным. Еще его называют ведущий сессии (session leader) [71].

Вторая точка зрения, которой мы будем придерживаться в нашей работе, предложенная О.С. Газманом.

Так же важно отметить наличие такой технологии как тьюторство.

Согласно данным периодической печати тьюторство это, во-первых, общее руководство самостоятельной внеаудиторной работой обучающихся; во-вторых, форма воспитательной работы, основанная на сопровождении развития личности воспитанника. Тьюторство практикуется в образовательных учреждениях, где большое значение придается учебной деятельности по индивидуальным учебным планам и самостоятельной работе с источниками информации.

Тьютор здесь понимается как педагог, осуществляющий общее руководство самостоятельной внеаудиторной работой обучающихся; индивидуальный научный руководитель; воспитателя[67].

Однако в нашей системе образования данный вид поддержки представить в чистом виде достаточно сложно, поскольку тьютор - понятие из западной системы образования, где тьютор есть не педагог предметник, а педагог, который занимается только внеаудиторной работой с учащимися.

О.С. Газман, теоретически обосновывая идею педагогической поддержки, отмечает, что суть ее состоит в том, чтобы помочь учащемуся преодолеть то или иное препятствие, трудность, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий. Ключевым понятием здесь является помощь ребенку [8].

Впервые поставивший проблему педагогической поддержки, О.С. Газман, весьма остро и определенно задал содержание позиционному диалогу вопросом: «Так где же, в каких формах, на каком содержании реализуется в образовательной практике представления, связанные с высоким назначением образования как условия, при котором возможно свободное самостановление человека?» [8, с. 29].

«Детоцентризм» педагогической позиции смыкается с верой в человека (с гуманистической позицией) и на этом перекрестье возникает семантический и педагогический смысл понятия «поддержки», который заключается в том, что поддержать можно лишь то, помогать тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), то есть поддерживается развитие «самости», самостоятельности человека»[8, с. 29].

Сменился абрис социальной ситуации, не работают прежние социально-адапатационные механизмы, и образование потеряло ориентиры. Это симптом того, что обрести ориентиры в самом ребенке педагогика до сих пор не может, а потому не может и не хочет «приспосабливаться» к задачам самостроительства ребенка, а приспосабливает его к обстоятельствам. О.С. Газман называл такую педагогику «педагогикой необходимости» и заявлял, что ей на смену должна прийти «педагогика свободы». С этим основополагающим тезисом он и связывал педагогическую поддержку как возможность перехода «от декларативного постулата «Ребенок субъект воспитания» к методически обеспеченной системе саморазвития личности как помощь ребенку в самостоятельном решении своих жизненных проблем, в преодолении трудностей учения, общения, здоровья, в проведении досуга, то есть помощь в самоопределении, самореализации, самоорганизации и самореабилитации»[8, с. 22].

О.С. Газман в своих немногочисленных работах по педагогической поддержке сформулировал целый ряд положений, которые еще требуют своего осмысления и развития, но является очевидным то, что за идеей педагогической поддержки стоят те смыслы, которые восходят к пониманию человека как целостности. В период работы над данной проблематикой удалось выявить «ядро», через которое можно постоянно ухватывать и удерживать «актуальное состояние» целостности ребенка - это поле его проблем. Проблема как бы стягивает в один узел противоречий и желания, и возможности ребенка, и те условия, которыми он располагает. Проблема может выступать моделью уникальной жизненной ситуации ребенка. Актуально она представляет собой тормоз в продвижении ребенка, а потенциально может стать стимулом развития. Педагогическая поддержка и занимается переводом актуального в потенциальное. Проблема может быть использована как «полигон» для развития субъектных способностей: рефлексии, как механизма «выхода» за ситуацию; анализа как возможности определять причинно-следственные связи (ядро проблемы); и проектирования, как условия целенаправленной и активной деятельности по преобразованию сложившейся ситуации и выхода в управляющую позицию в отношении самого себя в проблеме [17].

М.Р. Гинзбург отмечает, что ля ребенка разрешение проблемы - это не только постепенное снятие напряжения, улучшение его состояния, но это своеобразный тренинг, проводимый не в специально искусственно созданных условиях с игровыми конфликтами, а в реальной ситуации его жизнедеятельности. Каждый реальный позитивный результат разрешения проблемы, достигнутый благодаря активности самого ребенка, - это его позитивный опыт выстраивания отношения к себе, как субъекту, деятелю, который может управлять ситуацией, противопоставляя обстоятельствам свое желание, волю и активность [11].

Выделение проблемы ребенка в качестве стержня, на котором удерживается педагогическая поддержка как деятельность конкретного педагога с конкретным ребенком, является попыткой выделить специфику педагогической поддержки как особой деятельности, отличной от обучения и воспитания, и требующей от педагога умения задавать интенцию и управлять динамикой развития ребенка. «Развитие, - замечает О.С. Газман. - как известно не сводится к обучению и воспитанию и даже интериоризации. Собирая все внешние влияния, человек совершает качественно новый акт - он с возрастом сам формирует собственные смыслы и цели и сам активно действует не по внешним стимулам, а по внутреннему побуждению. Действует, но не без проблем» [8, с. 31].

Поскольку когда ребенок сталкивается с проблемой, то естественным его внутренним побуждением является желание избавиться от нее, педагог использует это понятное для ребенка состояние, чтобы помочь ему перевести проблему в ситуационную задачу (проект), которую возможно решать и решить, используя для этого адекватные и культурные средства.

Педагогическая поддержка - это та деятельность, которая «располагается» в объективно существующей антиномии между образовательной логикой педагогической деятельности, как деятельности приобщения, формирования ребенка средствами общечеловеческой культуры и логикой жизнедеятельности конкретного ребенка. На данную антиномию собственно и указал О.С. Газман, разведя и противопоставив логику социализации и логику индивидуализации. Логика социализации - логика модальности, долженствования, которую взрослый (педагог, родитель и т.д.) предъявляет ребенку. Логика индивидуализации - это логика свободного выбора, т.е. организация собственной «модальности» на основе собственных желаний, интересов, предпочтений и т.д., которую ребенок в явном или скрытом виде противопоставляет логике взрослых. Обращенность социализирующей модальности к ребенку выражается в скрытом или явном послании-требовании «Ты должен!», а ответом на это послание (из логики свободного выбора) следует: «А почему я должен?», «Кому я должен?», «Зачем мне выполнять это, если я этого не хочу?»[30, с.169].

Педагогическая поддержка с точки зрения обучающих и воспитательных задач носит упреждающий, превентивный характер, дающий шанс на встречу обоим - и педагогу, и ребенку - в образовательном пространстве, как желательном для обоих - взаимодействии.

О.С. Газман пишет, что превентивный смысл педагогической поддержки не в том, что кто-то заранее инструментирует принятие ребенком того, что потребует от него (или предложит ему) взрослый (общество, государство или еще «некий другой»). Тот, кто выполняет поддерживающую функцию, прежде всего, обернет ребенка к тому препятствию (проблеме), которая встает между ним и теми скрытыми для него смыслами, которые лежат в общении и деятельности с другими как равными ему людьми [8, с. 33].

Р.С. Газман, определяя место педагогической поддержки «между» воспитанием и обучением (социализирующими процессами) и процессами становления отношений ребенка к фактам собственной жизнедеятельности (индивидуализация) полагал, что:

педагогическая поддержка направлена на то, чтобы выйти на проблемы ребенка как точки его отчуждения от тех педагогических воздействий, которые направлены на него из целей обучения и воспитания,

помочь ребенку преобразовать эти точки в образовательную ситуацию, т.е. ситуацию, которая даст ему опыт действия в проблеме,

увидеть собственный смысл во взаимодействии со взрослым,

простроить свою линию поведения, которая признается ребенком как значимая и необходимая для него [9].

В этой деятельности между педагогом, осуществляющим поддержку, и ребенком, видящим в этой поддержке шанс на выход из тупика, предметом их взаимодействия является отношение ребенка к себе в ситуации проблемы. Это принципиально отличается от предмета взаимодействия между педагогом-предметником и учеником или воспитателем и воспитанником. Там предметом взаимодействия выступают знания, нормы, образцы и т.п. В педагогической поддержке предмет никогда не отчужден от ребенка, поскольку он им самим порожден.

Педагогическая поддержка может и часто использует средства обучения и воспитания (если необходимо воспользоваться какими-то знаниями, соотнестись с какими-то примерами и т.п.), но характер ее деятельности принципиально развивающий, форма отношений с ребенком - договорная, а результат - выбор ребенком того пути, который он считает правильным и который готов пройти, беря на себя ответственность.

Педагогическая поддержка не гарантирует, что всегда будет достигнут результат, желательный и легкий для обучающего или воспитывающего. Но минимальный результат педагогической поддержки будет заключен в том, что ребенок всегда будет иметь шанс исследовать собственную проблему, осуществлять действия по ее разрешению и получит возможность соотнести собственный выбор с теми последствиями, которые он за собой повлечет. Возможно, что многих негативных последствий удастся избежать, благодаря тому, что ребенок имеет возможность при проектировании собственных действий по выходу из проблемы увидеть, спрогнозировать их, и это может повлиять на поиски каких-то других решений[27].

Н.А. Морева отмечает, что, как правило, педагогическая поддержка все же достигает результатов, при которых возможна встреча ребенка с воспитывающей и обучающей ситуацией уже в роли субъекта, способного строить с этой ситуацией отношения. Естественно, что в последствии возможны рецидивы, и другие проявления, свидетельствующие о некоторой утрате ребенком найденной «точки самостояния», и тогда вновь необходима поддерживающая деятельность как восстановление необходимого баланса, утерянного в ходе реальной деятельности ребенка при попытке проблему преодолеть [30].

Таким образом, О.С. Газман определил задачу педагогической поддержки, чье место принципиально располагается в зоне, образующей антиномию между социализацией и индивидуализацией, - установление необходимого баланса, как того реального «мостика», где происходит встреча и соотнесение разнонаправленных интересов и целей и их конкретных носителей: взрослого, педагога-профессионала и ребенка, на которого направлена деятельность взрослого. В этом месте встречаются конкретные «социальные и субъективные реальности», которые принимают решение относительно возможности совместного события, содействия, сотрудничества. Здесь, собственно, возникает общий проект взаимодействия, который будет одновременно помещен как в социализирующую плоскость, так и в плоскость индивидуализации[9].

В данном параграфе мы рассмотрели общие представления о педагогической поддержке. Нами было выяснена теоретическая база педагогической поддержки, мы отметили, что основателем теории и практики педагогической поддержки является О.С. Газман. Нами было отмечено, что под педагогической поддержкой понимается деятельность профессионального педагога по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении и, наконец, с жизненным и профессиональным самоопределением. Так же стоит отметить, что в исследованной нами литературе было отмечено, что нынешнее состояние педагогической поддержки определяется как становление.

2.2 Система организации педагогической поддержки в школе

Педагогическая поддержка - это процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления проблем, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достичь желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни [30].

Целью системы психолого-педагогической поддержки учащихся является: координация усилий администрации школы, учителей, учащихся и родителей для предотвращения и решения проблем учащихся.

В реализации системы психолого-педагогической поддержки учащихся принимают участие все субъекты образовательного процесса: ученики, классный руководитель, учителя-предметники, педагог-психолог, социальный педагог, администрация, медицинский персонал, родители. Рассмотрим и отметим их основные характеристики[62].

Рассмотрим функции участников системы педагогической поддержки в образовательном учреждении [23].

Ученик 9-11 класса. В центре нашего внимания - ученик. В первую очередь, как личность уникальная и особенная. Мы заинтересованы в том, чтобы ребенок был заинтересован в нашей совместной работе. При организации работы по педагогической поддержке необходимо учитывать возрастные физические и психические особенности ребенка, его интересы, склонности и способности.

Педагогический коллектив. Основной принцип, который лежит в основе отношений внутри педагогического коллектива - комплексное согласованное взаимодействие. Прежде всего важна продуманная организация образовательного процесса (создание позитивного микроклимата на уроках, групповая, парная, индивидуальная работа.) Ведущими задачами педагогов являются: создание благоприятных условий для творческого развития и саморазвития личности школьника; учет возрастных и психофизиологических особенностей учащихся; помощь в осознании основных социальных ценностей, в формирование ответственности и возможности самостоятельного выбора; помощь учащимся осознать ценности здоровья; внедрение развивающих технологий обучения[64].

Педагог, оказывающий педагогическую поддержку учащимся (куратор, классный руководитель) должен организовывать следующие виды деятельности:

Проведение классных часов.

Формирование здорового микроклимата в отношениях ученик-учитель.

Отслеживание количества и причин пропусков уроков учащимися.

Экскурсии, театры, музеи, кинотеатры.

Индивидуальные беседы с учащимися и родителями.

Административно-правовая работа:

Информационная работа (просветительская работа): информационные стенды для родителей, информационные стенды для детей, индивидуальные беседы с учащимися и их родителями.

Нормативно-правовая деятельность: локально-правовые акты, регулирующие деятельность образовательного учреждения (ОУ).

Руководство, управление и контроль:

Воспитательная работа: организация праздников и активное вовлечение в их осуществление учащихся и т.д.

Так же важным компонентом работы педагога в рамках организации педагогической поддержки является работа с родителями. В работе по данному направлению педагог должен иметь поддержку родителей.

Педагог-психолог. Цель работы психологической и социальной службы школы - формировать позитивное отношение к обучению, рекомендовать меры по созданию комфортных условий на занятиях, стимуляция саморазвития. Задачи деятельности психолога: 1) Отслеживание результатов психологического развития учащихся на различных этапах обучения. 2) Создание условий для оказания психологической помощи учащимся в решении проблем развития. 3) Осуществление психологического анализа внутришкольных образовательных программ и технологий с точки зрения их соответствия индивидуальным и возрастным особенностям учащихся данной школы. 4) Консультативная и информационная психологическая поддержка процессов обучения, воспитания, развития детей в образовательной среде школы[67].

В рамках данной системы педагог-психолог осуществляет следующие виды деятельности:

Психолого-педагогическая диагностика (учебной мотивации, психофизиологических особенностей - тип нервной системы, доминирующее полушарие, канал восприятия, диагностика утомления). Проводится по запросу со стороны взрослых (педагог, родитель) или самого ребенка и в плановом порядке. По итогам диагностики психолог готовит рекомендации для учащихся, педагогов и родителей, организует консультативные или коррекционно-развивающие встречи с ребенком, совместно с автором запроса планирует работу, направленную на решение проблем ребенка.

Коррекционно-развивающая и консультативная работа. Проводится по запросу и по итогам психологической диагностики. Работа развивающего характера, ориентированная на благополучно развивающихся детей, организуется в виде факультативов или игр по запросу самих детей или классных руководителей.

Социальный педагог. Задачи деятельности социального педагога: 1. Повышение психологической компетентности родителей в сфере детско-родительских отношений и решения проблем и задач развития их детей. 2. Сотрудничество с родителями в вопросах, связанных с решением проблем и задач развития их детей. Виды деятельности:

Консультирование родителей по проблемам воспитания и социального развития их детей. Организуется по запросу самих родителей или педагогов, итогам психологической диагностики (при наличии у ребенка трудностей в обучении и психологическом развитии) и итогам реализации коррекционно-развивающих мероприятий. В большинстве случаев носит характер разовых консультаций.

Организация психолого-педагогического сотрудничества для решения проблем и задач развития отдельных учащихся и ученических коллективов.

Работа с семьями трудных детей. Организуется по запросу педагогов, администрации, либо носит систематический, плановый характер.

Работа с детьми, поставленными на внутришкольный контроль.

Таким образом, система психолого-педагогической поддержки учащихся - это комплексный и системный подход к решению проблем, возникающих подростка; это интеграция усилий классного руководителя, педагогов, психологов, социального педагога, администрации школы, направленных на обеспечение успешной адаптации в новых условиях обучения; это система личностно-ориентированного обучения; это регулярность и организованность, продуманность и четкая организация действий всех элементов системы [67].

Выделяют несколько условий организации и обеспечения педагогической поддержки ребенка в школе:

Первое условие заключается в согласии ребенка на помощь и поддержку педагога. Здесь важно учитывать, что нельзя насильно помочь ребенку в преодолении его проблем.

Второе условие заключается в опоре при обеспечении педагогической поддержки на наличные силы и потенциальные возможности личности ребенка, вера в них.

Третьим условием, обязательным при организации педагогической поддержки является ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия. Выполнение данного условия принимает особое значение, поскольку задачей является пробуждение собственной активности ребенка на пути преодоления препятствий жизни.

Совместность сотрудничества между компонентами системы педагогической поддержки в образовательном учреждении и их содействие.

Еще одним важным условием оказания педагогической поддержки является ее анонимность.

Педагог так же должен учитывать следующие условия - это доброжелательность и анонимность оказания поддержки ребенку.

Особо важно учитывать условие безопасности оказания поддержки, защита здоровья, прав и человеческого достоинства ребенка.

Педагог должен следовать принципу «не навреди».

Необходимо реализовывать рефлективно-аналитический подход к процессу и результату работы педагога[57].

Педагогическая поддержка в образовательном учреждении реализуется путем прохождения последовательно нескольких этапов.

Выделяют следующие этапы педагогической поддержки:

диагностический - фиксация факта, сигнала проблемности, проектирование условий диагностики предполагаемой проблемы, установление контакта с ребенком, вербализация постановки проблемы (проговаривание ее самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка.

поисковый - организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы /трудности, взгляд на ситуацию со стороны (прием «глазами ребенка»).

договорный - проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме

деятельностный:

а) действует сам ребенок: со стороны педагога - одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы;

б) действует сам педагог: координация действий специалистов в школе и вне ее, прямая безотлагательная помощь школьнику, подстановка себя вместо ребенка.

рефлексивный - совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового опыта жизнедеятельности [8].

Целью поискового этапа является принятие ребенком на себя ответственности за возникновение и разрешение проблемы. Помочь выявить связанные с проблемой факты и обстоятельства, причины, которые привели к затруднению, - задача педагога.

Поисковый этап может представлять собой длительный процесс, включающий обсуждение, наблюдение, встречи с людьми, которые имеют отношение как к истории возникновения проблемы, так и к разрешению ее. Обсуждение возможных последствий предполагает владение педагогом умением предвидеть, предсказать, что произойдет в ближайший период, через год, при переходе на следующую ступень обучения и т.д., если не принимать никаких действий. По ходу выявления фактов и причин появляются предварительные, «рабочие», выводы и способы выхода из проблемы.

Важно проявлять внимание к любым способам, которые называет ребенок, не высказывать оценочных и критических суждений. Стимулирование такого рода активности ребенка является необходимым условием деятельности педагога. Обсуждение преимуществ того или иного способа имеет целью выбор самим учеником адекватного его состоянию способа разрешений проблемы.

Задача педагога - поддержать ребенка в любом выборе и выразить свою готовность помочь в любом случае [65].

Договорный и поисковый этапы взаимосвязаны по своей сути. Если целью поискового этапа было принятие ответственности и выбор способа разрешения проблемы, то договорной этап позволяет выстраивать взаимодействие школьника и педагога в направлении решения проблемы, и главное, в распределении действий на добровольной основе: кто и что берет на себя. Ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать трудности открывает путь к простраиванию действий.

В результате разделения функций открывается возможность проектирования своей деятельности как школьником, так и педагогом. Желание ребенка самостоятельно предпринимать усилия для решения своей проблемы - уже само по себе является важным результатом педагогической работы. Однако этот порыв может оказаться неуспешным, если не будет помощи взрослого.

Деятельностный этап является таковым не только для ребенка. Чтобы обеспечить успех, педагог должен поддерживать человека и морально-психологически, и, если надо, прямо защитить его интересы и права перед сверстниками, родителями, учителями, если это связано с обеспечением безопасности на пути самостоятельного действия [64].

Разрешение проблемы часто требует привлечения специалистов: психолога, врача, психоневролога, социального работника и, безусловно, учителя-предметника. Поэтому педагог не только обращается к специалистам за консультацией, но и координирует действия их по оказанию помощи ребенку в разрешении проблем.

Рефлексивный этап может быть как заключительным в разрешении проблемы, так и начальным, поскольку в ходе рефлексии могут «открыться» невидимые ранее причины и обстоятельства и понадобится переформулировать проблему и искать новые пути ее разрешения.

О.С. Газман отмечал, что обсуждая с ребенком продвижение к разрешению проблемы, выделяют ключевые моменты, подтверждающие правильность или ошибочность спроектированных действий. Особое внимание педагог проявляет к чувствам и эмоциям ребенка, оказывает помощь в выражении собственных чувств. Педагог создает условия, в которых школьник анализирует свои действия, сам оценивает как способ действий, так и достигнутый результат. Важно помогать ребенку замечать те изменения, которые происходят как в нем самом, так и вокруг него. Эти задачи решаются на рефлексивном этапе, который может быть как самостоятельно выделен, так и пронизывать всю деятельность [12].

Ориентация на ребенка как субъекта своей жизнедеятельности требует осмысления такого понятия, как «индивидуальная работа». В данном контексте подчеркнем лишь, что индивидуальная работа предусматривает особую форму педагогической деятельности, в основу которой положен новый для российской педагогики метод - индивидуальное педагогическое консультирование[13].

Суть его сводится к тому, чтобы способствовать и облегчать процесс преодоления препятствий, трудностей и проблем, мешающих жизненной успешности. Педагог-консультант не решает проблему за ребенка, а лишь помогает ему сделать адекватный выбор из представленных разных вариантов решения проблемы и поддерживает самостоятельные действия ребенка в осуществлении его личного выбора.

При таком подходе наполняется определенным смыслом представление о субъекте и объекте обучения, воспитания и педагогической поддержки, поскольку объектом выступает «образовательный материал» (термин О.С. Газмана). В качестве образовательного материала, по мнению О.С. Газмана, выступает некоторый комплекс содержания и методов, используемых в педагогическом процессе, служащий базой для самообразования и саморазвития, то есть значимые для детей предметы, явления, ценности, опыт; знания о человеке и окружающем мире, отношениях между ними; выработанные культурой духовные идеалы и нравственные нормы. Способы познания и понимания себя и мира. Виды деятельности, дающие практику самоопределения и самореализации (возможность «пробы сил») - физической, интеллектуальной, социально-поведенческой, художественной, коммуникативной, профессиональной; а также переживаемые детьми социальные ситуации и личные проблемы [12].

Отсюда следует необходимость совместного исследования «строительного материала» педагогом и ребенком, а значит, и особой логики и формы индивидуальной работы. В нашем видении - это индивидуальное педагогическое консультирование, владение которым должно входить в сферу компетентности каждого работника образовательного учреждения [67].

Г.М. Коджаспирова отметила, что при осуществлении педагогической поддержки учащимся важно следовать следующим этическим нормам:

Ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей.

Самореализация педагога в творческой самореализации ребенка.

Всегда принимать ребенка таким, какой он есть в своем постоянном изменении.

Все трудности неприятия ребенка преодолеваются нравственными средствами.

Не унижай достоинство своей личности и личности ребенка.

Дети - носители грядущей культуры, воспитание - это прежде всего диалог культур.

Не сравнивай никого ни с кем, сравнить можно результаты действий.

Доверяя, не проверяй.

Признавай право на ошибку, не суди за нее.

Умей признавать свою ошибку.

Защищай ребенка, учи его защищаться.

Не делай и не говори того, что не понравилось бы тебе, если бы ты был на месте воспитанника [23].

Таким образом, организация педагогической поддержки в образовательном учреждении представляет собой сложную систему взаимодействий. Взаимодействий между участниками педагогического процесса в организации педагогического процесса осуществления поддержки учащихся. Так же для качественного осуществления педагогической поддержки важен учет принципов, условий и этических норм взаимодействия педагога и воспитанника.

2.3 Организация педагогической поддержки как средства профессионального самоопределения старших подростков

Учитывая нарастающие темпы преобразований в обществе, и, следуя очевидной логике Концепции модернизации российского образования, которая предполагает ориентацию образовательной системы на новое качество, возможно предположить, что педагогическая поддержка старших подростков в профессиональном самоопределении является важнейшим условием качественных изменений и в образовании, и в обществе.

Научные публикации психологов, педагогов, социологов дают основание рассматривать проблему профессионального самоопределения как актуальную в целом и как проблему особой значимости для старших подростков.

Сложившиеся понимание профессионального самоопределения как составляющей общего процесса развития личности предполагает взаимодействие двух систем. С одной стороны - это, личность как сложнейшая саморегулирующаяся система, с другой - система педагогических условий, способствующая профессиональному самоопределению подростка [64].

Профессиональное самоопределение в отечественной науке понимается и как компонент личностного новообразования старшего подросткового возраста, и как длительный процесс самореализации личности в профессиональной деятельности.

Профессиональное самоопределение можно рассматривать как процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере и процессу самореализации через согласование внутриличностных и социально-профессиональных потребностей[30].

Теоретический анализ научной литературы и практика педагогического исследования позволяют нам уточнить понятие профессионального самоопределения старших подростков как готовность к разрешению противоречия между сложившимися свойствами личности и необходимостью ее приобщения к конкретному виду профессионального труда в условиях целенаправленного взаимодействия участников образовательного процесса.

В процессе профессионального самоопределения ребенка встречаются определенные препятствия, возникающие в связи с решением задач выбора профессии. В основе их лежит несколько групп противоречий: противоречие между наличным и необходимым уровнем знаний, умений, способов, обеспечивающих реализацию встающих перед старшим подростком целей; противоречия, связанные с определением и оценкой своей жизненной перспективы: между возможностью проявить себя в различных видах деятельности и необходимостью самоограничения потребностей, между склонностью к какой-либо профессии и представлением о ее непрестижности или неперспективности, между осознанием уровня своего общего развития и необходимостью заняться малоквалифицированной работой и другие противоречия, связанные с оценкой своей пригодности для избираемого пути: между интересами и способностями, между профессиональным идеалом и самооценкой, между уровнем притязаний и реальными возможностями, между особенностями здоровья, характера, привычек и требованиями, предъявляемыми профессией [22].

Наиболее распространенными трудностями и ошибками молодых людей при выборе профессии оказываются: использование неадекватных и даже предвзятых источников информации о профессии и, как следствие, выработка искаженных представлений о ней; неумение систематизировать имеющуюся информацию, выделить в ней главное и второстепенное; переоценка или недооценка роли отдельных индивидуально-психологических качеств при выборе профессии; неумение соотнести свои возможности с требованиями профессии, неадекватная самооценка; неправильное понимание способностей, подмена их морально-нравственными качествами; неверные представления о возможности развития профессионально важных качеств, о путях и способах освоения профессии, выработки индивидуального стиля деятельности; преобладание эмоциональных компонентов в процессе принятия решения; неумение изменить решение при получении новых данных; подчинение «давлению» со стороны окружающих; выбор профессии на основе симпатии к тем или иным личностным, непрофессиональным качествам представителей определенной профессии.

В процессе формирования готовности старших подростков к профессиональному самоопределению, на наш взгляд, необходима педагогическая поддержка как система средств, направленная на развитие субъектности оптанта. На основе вышеизложенного нами была разработана модель педагогической поддержки учащихся в профессиональном самоопределении.

Успешность формирования готовности старших подростков к профессиональному самоопределению предполагает реализацию следующих подходов:

деятельностный подход означает, что деятельность - основа, условие и средство профессионального самоопределения и развития старшеклассников;

активизирующий подход предполагает рассмотрение ученика не как объекта профориентационных воздействий, а как субъекта собственного профессионального самоопределения и развития;

развивающий подход означает перенос акцента с оказания помощи в конкретном профессиональном выборе на развитие тех качеств и умений, которые дают возможность в будущем самостоятельно строить и корректировать свой выбор с учетом изменений ситуации;

психологический подход предполагает построение профориентационной работы на основе психологических знаний о закономерностях процесса профессионального самоопределения и развития, о методах исследования личности;

возрастной подход означает реализацию профориентационных воздействий с учетом специфики различных возрастных периодов развития человека;

личностный подход в профориентации предполагает ориентацию на личностные особенности старшеклассника, прежде всего в индивидуальных формах работы;

опережающий подход означает, что в процессе формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению необходимо учитывать не только существующую ситуацию на рынке труда и в мире профессий, но и прогнозируемые изменения мира профессий и рынка труда, что связано с направленностью профориентационной работы на будущее [62].

Прежде чем оказать поддержку молодому человеку в профессиональном самоопределении, необходимо осознать цель и смысл оказания помощи, чётко представлять перспективы и ограничения развития личности в зависимости от выбора профессии и дальнейшего профессионального образования. Недостаточно дать рекомендации учащемуся, какая профессия подходит; необходимо обеспечить условия, стимулирующие рост человека, в результате чего обучающийся сам мог бы взять на себя ответственность за тот или иной профессиональный выбор.

Одним из таких условий должен стать образовательный процесс, ориентированный на развитие у школьников готовности к личностному и профессиональному самоопределению. Его вариативная организация может проявляться на уровне содержания образования - введение углубляющего или расширяющего компонентов в профильных классах; на уровне учебного плана - интеграция учебных планов среднего общего и начального (среднего) профессионального образования при сохранении инвариантной части учебного плана школы, учебных планов дополнительного образования; на уровне организации самого урока и расписания занятий; на уровне личностно-развивающих технологий и методов обучения; на уровне различных вариантов нетрадиционных форм учебных занятий: в малых группах в рамках курсов по выбору, в учебно-исследовательских группах; поточно-групповой организации занятий в 10-11 классах, позволяющей сочетать базовое образование с элементами профилизации.

Модель педагогической поддержки учащихся в профессиональном самоопределении представлена в таблице №3.

В данной таблице представлена модель оказания педагогической поддержки подростка в его профессиональном самоопределении, включающая компонент, принципы, направления и подходы работы по профессиональному самоопределению с одной стороны, этапы, принципы, функции и основы педагогической поддержки с другой стороны.

Таблица №3 Модель педагогической поддержки учащихся в профессиональном самоопределении

Размещено на http://www.allbest.ru/

Однако представленная модель не демонстрирует формы организации в образовательном процессе. Мы предлагаем оказывать педагогическую поддержку учащимся в групповой форме на классных часах, организуемых куратором (классным руководителем) и в индивидуальной форме после занятий по желанию учащихся. К данному виду деятельности нами будут активно привлечены психолог (для совместного проведения диагностики подростков), социальный педагог (сбор и анализ информации относительно ситуации развития ребенка), администрация школы (организация встреч с профессионалами в разных областях, организация экскурсий).

Таким образом мы планируем организовать педагогическую поддержку учащихся с учетом данных доработок.

Педагогическая поддержка основывается на свободном и добровольном сотрудничестве учащихся, их родителей и педагогов, которое способствует установлению взаимопонимания и доверия между субъектами образовательного процесса, обладает большими возможностями:

* возможность всестороннего развития учащихся по личностно ориентированным программам с целью выявления и развития индивидуальности каждого;

* возможность варьирования различными курсами, исходя из интересов учащихся и пожеланий родителей;

* возможность свободного выбора занятий, в наибольшей степени соответствующих интересам и проявлению индивидуальности каждого ученика;

* возможность концентрации внимания педагога на индивидуальности каждого ребёнка;

* возможность включения в образовательный процесс родителей обучающихся с целью создания в семье среды, способствующей саморазвитию личности [21].

Таким образом, целенаправленная система средств, многообразие и вариативность форм организации педагогической поддержки осуществляют комплексный подход к решению проблем учащихся в профессиональном самоопределении.

Данный параграф мы посвятили интеграции таких понятий, как профессиональное самоопределение и педагогическая поддержка старших подростков. Мы сделали это теоретически при помощи анализа данных понятий и нахождения их точек пересечения, а именно: особенностей профессионального самоопределения, проблем, возникающих у подростков при выборе профессии и возможностей методов педагогической поддержки, как способа помочь подростку определить свой путь в будущее, определить профессию.

Следующая глава будет посвящена также интеграции обозначенных нами понятий, но уже не с точки зрения теории, а с практической точки зрения.

Выводы по главе II

В данной главе нами был рассмотрен феномен педагогической поддержки. Мы определили, что под педагогической поддержкой понимается деятельность профессионального педагога по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении и, наконец, с жизненным и профессиональным самоопределением.

Стоит отметить, что в исследованной нами литературе было отмечено, что нынешнее состояние педагогической поддержки определяется как становление. Особо здесь можно отметить, что система педагогической поддержки представлена достаточно хорошо для учащихся начальной школы, и практически не представлена для подростков.

Так же нами была рассмотрена система педагогической поддержки, выделены ее компоненты: педагог, оказывающий педагогическую поддержку (куратор, классный руководитель), психолог, социальный педагог, педагоги школы, администрация школы и, конечно, ребенок, находящийся в центре данной системы.

В данной главе нами также были выделены последовательные этапы педагогической поддержки: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный.

Нами были отмечены принципы работы педагога при организации и осуществлении педагогической поддержки старшим подросткам. Отмечены правила, которыми следует руководствоваться педагогу.

Также нами была произведена интеграция понятий профессионального самоопределения и педагогической поддержки. Мы сделали это теоретически при помощи анализа данных понятий и нахождения их точек пересечения, а именно: особенностей профессионального самоопределения, проблем, возникающих у подростков при выборе профессии и возможностей методов педагогической поддержки, как способа помочь подростку определить свой путь в будущее, определить профессию.

Следующая глава будет посвящена интеграции понятий педагогической поддержки и профессионального самоопределения с практической точки зрения.

Глава III. Система взаимоотношений преподавателя и старших подростков в рамках педагогической поддержки, способствующая их профессиональному самоопределению

3.1 Логика эксперимента по формированию профессионального самоопределения у старших подростков

Общая стратегия достижения поставленных цели и задач дипломного исследования реализуется посредством интеграции методики организации педагогической поддержки в целостный педагогический процесс учащихся 9 - 11 классов. Это позволит сформировать у учащихся систему научных знаний, создавать условия для овладения основами наук, научного мировоззрения, осуществлять всестороннее и гармоничное развитие каждого ученика и воспитывать сознательных и высокообразованных людей, также это позволит акцентировать внимание учащихся на своих предпочтениях, стремлениях, интересах, умениях и знаниях, которые могут способствовать выбору профессии и окончательному утверждению этого выбора. Интеграция организации педагогической поддержки и реализация ее деятельностной части на классных часах позволит систематизировать уже наличествующие знания учащихся о себе, узнать больше о своих способностях, получить четкие представления о профессиях, расширить кругозор, относительно профессий. Получить знания о качествах, необходимых для овладения данной профессией и работы в ней. Также данная система работы предполагает психологическую подготовку к вступительным экзаменам и представление полной информации об учебных заведениях.

Нами был проведен эксперимент на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения города Новосибирска «Гимназии № 13», расположенному по адресу: ул. Достоевского 77. В данном образовательном учреждении нами был проведен эксперимент по организации системы педагогической поддержки в профессиональном самоопределении учащихся. В нашем исследовании приняло участие 40 учащихся, 20 из которых составили экспериментальную группу, 20 контрольную группу, экспериментальная группа преимущественно состояла из 10 «а» класса, контрольная группа преимущественно состояла из 10 «б» класса.

Главным вопросом нашего дипломного исследования является: будет ли влиять использование методики организации педагогической поддержки в экспериментальной группе на качество профессионального самоопределения старших подростков.

Изучение данного вопроса проводится в условиях психолого-педагогического эксперимента в процессе классных часов, где значительное место уделяется процессу профессионального самоопределения учащихся в экспериментальной группе.

В процессе эксперимента при проведении классных часов в экспериментальной группе будет проводиться диагностика профессиональных склонностей старших подростков, работа по сопоставлению необходимых качеств для овладения профессии и наличествующих качеств у учащихся, работа по профессиональному просвещению - сообщение школьникам сведений о различных профессиях, их значении для народного хозяйства, потребностях в кадрах, условиях труда, требованиях, предъявляемых профессией к психофизиологическим качествам личности, способах и путях их получения, оплате труда.

Эксперимент состоит из трёх последовательных этапов: первый этап - констатирующий эксперимент (с 1.12.08 по 22.12.08) проводился для определения уровня знаний старших подростков таких понятий как «профессия», «успешность», «профессионализм», «профессиональная компетентность», элементарных представлений о профессиях, выявлении жизненных перспектив и видения себя в какой либо профессии. Второй этап формирующий (с 12.01.09 по 27.04.09), состоит из системы классных занятий с использованием методов педагогической поддержки, цель третьего этапа, контрольного эксперимента (30.04.09 по 20.05.09), - выявление конечного результата конкретного выбора профессии, сформированности понятий «профессия», «успешность», «профессионализм», «профессиональная компетентность», отношения к будущей профессии, понятий педагогической поддержки и умения старших подростков оказать качественную поддержку сверстникам в профессиональном самоопределении и поступлении в учебное заведение после окончания школы.

Таким образом, в Муниципальном бюджетном образовательном учреждении города Новосибирска «Гимназии № 13», расположенному по адресу: ул. Достоевского 77 нами организована система педагогической поддержки старших подростков в их профессиональном самоопределении. В эксперименте участвовало 40 человек, 20 из них составили экспериментальную группу, преимущественно состоящую из учащихся 10 «а», 20 составили контрольную группу, состоящую преимущественно из учащихся 10 «б» класса. Нами были проведены три последовательных этапа: констатирующий, формирующий и контрольный, в ходе которых нами была проведена констатация наличествующих знаний, организована система педагогической поддержки в профессиональном самоопределении старших подростков, проведена контрольная констатация успешности эксперимента.

Профессиональное самоопределение старших подростков в целостном педагогическом процессе в школе на данном этапе развития науки недостаточно раскрыта, не разработаны методики, позволяющие оценить деятельностный компонент по проблеме профессионального самоопределения, поэтому при определении уровня сформированности профессионального самоопределения личности старших подростков и овладении ими знаний о педагогической поддержке и профессиональном самоопределении мы столкнулись с проблемой: по каким критериям и с помощью каких методов определять отношение учащихся к данной теме.

Нами были выбраны диагностические критерии, позволяющие не только определить знания учащихся по вопросам педагогической поддержки и профессионального самоопределения, но и выявить отношение старших подростков к профессиональному самоопределению и педагогической поддержки. Эти критерии: когнитивный (знание об основных характеристиках процесса профессионального самоопределения, общие представления об учебных заведениях, правилах поступления, знание о педагогической поддержке, знание своих индивидуальных особенностей, профессиональных склонностей, уровня их сформированности, наличия пригодности к выбранной профессии), мотивационно-ценностный (определение места профессионального самоопределения в жизни учащихся, ориентации на выбор учебного заведения, определение отношения к педагогической поддержке в профессиональном самоопределении), и деятельностный (умение оказать педагогическую поддержку сверстникам, умение получить информацию относительно сроков поступления, общие представления об учебных заведениях, правилах поступления, знание о педагогической поддержке).

Для определения когнитивного критерия нами были использованы следующие тесты:

Тест на определение типа личности Д. Голланда (в модификации Р.В. Резапкиной), описанный в справочной книге школьного психолога под редакцией Р.В. Овчаровой. Данный тест позволяет определить тип личности и выявить на этом основании предпочтительные профессии [38]. (См. приложение №1)

Опросник профессиональных склонностей Л. Йоваши (в модификации Р.В. Резапкиной), так же изложенный в справочной книге школьного психолога под редакцией Р.В. Овчаровой. Данный тест позволяет выявит профессиональные склонности подростка, а так же степень ее выраженности [38]. (См. приложение №2)

Для диагностики мотивационно-ценностного критерия был выбран метод незаконченных предложений. В соответствии с методикой, изложенной И. Л. Колесниковой и Е. В. Титовой в учебном пособии для студентов высших педагогических учебных заведений «Педагогическая праксеология», нами был составлен тест, содержащий незаконченные предложения по теме «педагогическая поддержка и профессиональное самоопределение». Данный тест позволяет выявить степень осознанности выбора профессии и определить отношение к ней, осмыслить свою позицию по отношению к профессии, отношение к помощи педагога в выборе профессии [38]. (См. приложение №3)

Для определения деятельностного критерия был использован метод тестирования -- письменный опрос. Метод тестирования, как определяет его Р.В. Овчарова, -- выполнение испытуемым заданий определенного рода с точными способами оценки результатов и их числового выражения [38].

Этот метод позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствие определенным нормам путем анализа способов выполнения испытуемым ряда специальных заданий. Такие задания принято называть тестами.

В соответствии с требованиями AST центра по тестированию нами был составлен тест на выявление знаний учащихся о педагогической поддержке и профессиональном самоопределении. Данный тест дает возможность установить общие взгляды, мнения учащихся по вопросам педагогической поддержки и профессионального самоопределения. Тест представлен в приложении №4.

В тесте использованы вопросы с предложенными вариантами ответов, а также открытые вопросы для привлечения опрашиваемых к активной работе по формированию и высказыванию своих знаний о педагогической поддержке и профессиональном самоопределении, своей позиции по отношению к данным вопросам.

Все эти критерии (когнитивный, мотивационно-ценностный и деятельностный) более подробно представлены в следующей таблице:

Критерии диагностики уровней сформированности представлений о профессиональном самоопределении и педагогической поддержке старших подростков

Таблица №4 Диагностические критерии

Критерий	Содержание	Диагностические методики
Когнитивный	Высокий уровень: у респондента ярко выражен определенный тип личности и соответственно с ним ярко выражена склонность к определенному роду профессий. Респондент имеет четкое представление о своих индивидуальных особенностях, способностях, склонностях. Респондент имеет внятное представление о соотнесении своих индивидуальных склонностей, возможностей с определенным видом деятельности.

Подобные документы

• Педагогическая поддержка профессионального самоопределения старшеклассников

  Социально-педагогическая поддержка в профессиональном самоопределении старших школьников. Эмпирическое исследование аспектов профессиональной ориентации старших школьников в профессиональном самоопределении "КарьеристЪ" и анализ его результатов.
  
  дипломная работа [2,8 M], добавлен 13.06.2009
  

• Средства массовой коммуникации в воспитании старших подростков

  Психолого-педагогическая характеристика старших подростков. Процесс воспитания старших подростков. Понятие, основные виды и характеристика средств массовой коммуникации. Влияние современных средств массовой коммуникации на воспитании старших подростков.
  
  курсовая работа [63,0 K], добавлен 10.06.2014
  

• Формирование милосердия у подростков

  Историческое развитие понятия милосердие. Методы и средства формирования милосердия у старших подростков. Возрастные особенности старшего подростка. Экспериментальная работа по формированию милосердия у старших подростков по методике Зеньковой М.А..
  
  курсовая работа [59,4 K], добавлен 05.02.2008
  

• Профессиональное самоопределение старшеклассников как аспект деятельности социального педагога общеобразовательного учреждения

  Сущность и содержание понятия "профессиональное самоопределение личности". Программа по организации профессионального самоопределения старших школьников "Взгляд в будущее". Особенности профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте.
  
  дипломная работа [113,3 K], добавлен 09.02.2011
  

• Педагогическая поддержка детей и молодежи как целевая функция детских организаций

  Научные предпосылки возникновения понятия "педагогическая поддержка". Реализация идей поддержки в деятельности зарубежных педагогов. Концептуальные подходы воспитания. Специфика деятельности специалистов, работающих в системе педагогической поддержки.
  
  курсовая работа [41,5 K], добавлен 25.07.2011
  

• Социально–педагогическая профилактика наркотической зависимости у старших подростков

  Характеристика социальной ситуации, связанной с распространением наркотической зависимости среди старших подростков. Организация деятельности социального педагога МОУ СОШ № 103 по первичной профилактике наркотической зависимости в подростковом возрасте.
  
  дипломная работа [292,4 K], добавлен 31.03.2012
  

• Пути изучения и формирования профессиональных интересов и мотивов учащихся выпускных классов с нарушениями слуха

  Понятия мотива выбора профессии и профессионального интереса. Особенности и принципы профессионального самоопределения учащихся старших классов с нарушениями слуха. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования.
  
  дипломная работа [427,7 K], добавлен 13.10.2017
  

• Социально–педагогическая деятельность по профилактике алкогольной зависимости у старших подростков в условиях сельской местности

  Особенности социально-педагогической деятельности в условиях сельской местности по организации работы с подростками с алкогольной зависимостью. Интеграция социальных партнеров школы по решению проблемы профилактики алкогольной зависимости у подростков.
  
  дипломная работа [75,5 K], добавлен 22.06.2011
  

• Социально-педагогическая поддержка профессионального становления студентов из числа детей-сирот

  Сущность профессионального становления личности. Проблемы профессионального становления студентов из числа детей-сирот. Особенности социально-педагогической поддержки и условия для ее осуществления. Возможности для саморазвития и самореализации.
  
  курсовая работа [99,1 K], добавлен 17.09.2012
  

• Педагогическая поддержка работы с неполными семьями

  Сущность понятий "социально-педагогическая поддержка" и "неполная семья". Педагогические условия успешной социально-педагогической поддержки детей из неполных семей. Опытно-поисковая работа по реализации программы социально-педагогической поддержки.
  
  курсовая работа [76,7 K], добавлен 08.04.2014
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам