Развитие музыкальных способностей у детей среднего дошкольного возраста на групповых занятиях в детском саду

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие музыкальных способностей у детей среднего дошкольного возраста на групповых занятиях в детском саду

Содержание

Введение

Глава I. Вопросы развития музыкальности детей в истории и теории педагогики

1.1 Способности как психолого-педагогическая категория. Музыкальные способности и их классификация

1.2 Социальная ситуация развития и возрастные особенности детей среднего дошкольного возраста

1.3 Особенности музыкального воспитания в детском саду, его структура и виды деятельности

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию музыкальности детей среднего дошкольного возраста в детском саду

2.1 Описание первого (констатирующего) этапа работы

2.2 Обучающий этап опытно-экспериментальной работы

3.3 Контрольный этап опытно - экспериментальной работы

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Развитие музыкальных способностей - актуальная проблема, интересующая исследователей в отечественной и зарубежной музыкальной психологии и педагогике. Она связана с необходимостью психологического проникновения в глубинные сферы человеческой психики и всё ещё мало исследуемые области человеческой жизни. Теоретические подходы к проблеме развития музыкальных способностей дошкольника обусловлены поисками природы их возникновения, особенностями субъективного проявления и условиями их формирования.

Различные подходы к решению проблемы развития музыкальных способностей нашли своё отражение в трудах выдающихся отечественных учёных: Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Т. Теплова, В.В. Богословского, и др. музыкальный воспитание детский сад

Разработкой диагностики музыкальных способностей и их развития средствами музыкального воспитания занимались В.Н. Шацкая Н.А. Ветлугина, А.В. Запорожец, О.П. Радынова, А.Н. Зимина , А.И. Буренина, и многие другие.

Говоря о гармоничном развитии личности, Л.С. Выготский в качестве важнейшего его условия называл единство формирования эмоциональной и интеллектуальной сфер психики ребёнка. И в этом смысле развитие музыкальности - уникальное средство формирования такого единства, поскольку оно оказывает огромное влияние, как на эмоциональное, так и на познавательное развитие ребёнка. Это связано с тем, что наряду с эмоциями музыка несёт в себе целый мир мыслей, идей, образов.

Музыкальное воспитание делает возможным наиболее полное раскрытие всех психологических качеств личности ребёнка (мышление, воображение, память, воля), развитие эмоционально-чувственной сферы его психики (тонкости, чуткости, умения через музыку познавать глубину душевных переживаний в себе и других людях) и, что особенно важно, - постоянную и необходимую возможность самореализации, создания духовных ценностей, пусть ещё на детском уровне.

Проблема развития музыкальных способностей является доминирующей на начальном этапе обучения. В дошкольной музыкальной педагогике существует много рекомендаций для решения этой проблемы. Однако в практике зачастую требуются дополнительные средства для решения определенных задач, в том числе и на развитие чувства ритма, музыкальной памяти ученика.

Несмотря на очевидную актуальность проблемы развития музыкальных способностей дошкольников средствами музыкального воспитания, нам кажется, что данный вопрос ещё далеко не в полной мере нашёл своё теоретическое решение и практическое раскрытие в традиционной системе музыкальных занятий в детском саду, в особенности - детьми 4-5-летнего возраста. Актуальность проблемы обусловила тему нашего исследования:

«Развитие музыкальных способностей у детей среднего дошкольного возраста на групповых занятиях в детском саду».

Цель исследования заключается в разработке педагогических условий развития музыкальности среднего дошкольного возраста.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс на музыкальных занятиях с детьми 4-5-лет в детском саду.

Предмет исследования - развитие музыкальности дошкольников 4-5 лет средствами музыкального искусства.

Гипотеза исследования - музыкальность детей 5-4-летнего возраста может развиваться более успешно при условии применения комплексного метода обучения, в основе которого лежат разнообразные активные формы коллективного музицирования, а также творческая музыкально-практическая деятельность с учетом наглядно - образного мышления детей 4-5 лет.

В ходе работы мы ставили следующие задачи:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

Изучить особенности развития личности детей среднего дошкольного возраста.

Проанализировать различные формы коллективной музыкальной деятельности на музыкальных занятиях в детском саду.

Выявить педагогические условия, способствующие развитию музыкальности детей среднего дошкольного возраста и проверить их эффективность в опытно-экспериментальной работе.

Методологической основой исследования явились ведущие положения философии, психологии и педагогики, связанные с проблемой развития музыкальных способностей, принцип диалектической взаимосвязи индивидуальной и коллективной деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Т. Теплов, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Эльконин, , В.В. Ванслов, и др.)

Работы по методике и методологии музыкального обучения дошкольников(Н.А. Ветлугина, А.В. Запорожец, В.Н. Шацкая, А.Н. Зимина, О.П. Радынова, , Е.А. Дубровская, Г.А. Праслова и др.)

Использовались следующие методы исследования: анализ научной литературы, научное наблюдение, обобщение и анализ педагогического опыта, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент, методы статистической обработки данных (анкетирование детей и родителей, проведение диагностического исследования).

Глава I. Вопросы развития музыкальности детей в истории и теории педагогики

1.1 Способности как психолого-педагогическая категория. Музыкальные способности и их классификация

Когда говорят о способностях человека, то имеют в виду его возможности в той или иной деятельности. Эти возможности приводят как к значительным успехам в овладении деятельностью, так и к высоким показателям труда. Высокая деятельность сложна и многогранна. Она предъявляет различные требования к психическим и физическим силам человека. Если имеющаяся система свойств личности отвечает этим требованиям, то человек способен успешно и на высоком уровне осуществлять деятельность. Если такого соответствия нет, то у индивида обнаруживаются неспособность к данному виду деятельности. Вот почему способность нельзя свести к одному какому-либо свойству (хорошее цветоразличение, чувство пропорции, музыкальный слух и т.п.).

По мнению В.В. Богословского, способность - синтез свойств человеческой личности, отвечающей требованиям деятельности и обеспечивающие высокие достижения в ней. Так же В.В. Богословский выделяет виды способностей по их направленности, или специализации. В этом плане в психологии обычно различают общие и специальные способности(10).

Под общими способностями понимается такая система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлением различных видов деятельности, которые находят себе применение во многих видах человеческой деятельности, например: качество ума или особенности памяти. Общие способности есть следствие, как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности.

Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например, литературной, изобразительной, музыкальной, сценической. К специальным способностям следует отнести способности к практической деятельности, а именно: конструктивно-технические, организаторские, педагогические способности.

Основанием для такой классификации служит различие видов деятельности (наука, искусство, практика), каждая из которых предъявляет специфические требования к человеку. Таким образом, каждая деятельность предъявляет определенные требования и к общим, и к специальным способностям.

Вопрос способностей рассматривается многими учеными. В учебном пособии Е.И. Рогова «Общая психология» этот вопрос рассматривается следующим образом. Способности лишь возможность определенного освоения знаний, умений, навыков, а станет ли она действительностью, зависит от различных условий. Так, например, выявившееся у ребенка математические способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок станет великим математиком (54).

Однако знания, умения и навыки остаются внешними по отношению к способностям только до тех пор, пока они не освоены. Обнаруживаясь в деятельности по мере их освоения личностью, способности развиваются дальше, формируя в деятельности своего структуру и своеобразие.

Таким образом, можно сказать, что способности проявляются не в самих знаниях и умениях, навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений, и также, то, как эта деятельность выполняется.

Б.М. Теплов выделил следующие три основных признака понятия «способность».

Во-первых, под способностями понимается индивидуальные психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности.

Рассматривая соотношение способностей и деятельности, следует отметить, что если человек не справляется с требованиями, которые предъявляет к нему деятельность, то это не означает полное отсутствие у него способностей. По мнению Б.М. Теплова, фундаментом, на котором формируются способности, являются задатки, важнейшими детерминантами которых выступают общие и специальные свойства нервной системы. Коренное различие между природными данными и развитыми особенностями психики, пишет он, состоит в том, «что природные предпосылки развития еще не имеют качественной определенности, не заключают в себе содержательного момента. Эту качественную определенность и развитие до уровня способностей задатки получают в конкретной деятельности». Вполне вероятно, что данному индивиду потребуется больше времени на усвоение знаний, умений и навыков, а его педагогам понадобится приложить гораздо больше усилий для его обучения.

Кроме того, способности человека могут развиваться через какое-то время или проявиться в другом виде деятельности.

Известно, что на выбор профессии влияют многие факторы: с одной стороны, социальное окружение, мода, престижность, семейные установки и т.п.; с другой - так называемые внутренние условия: индивидуальные интересы, увлечения, склонности, т.е. расположенность самого человека заниматься тем или иным делом.

Склонность - это первый и наиболее ранний признак зарождающейся способности. Отечественными психологами, такими как Н.С. Лейтес, Б.Р. Кадырова, Е.А. Климова и др. склонность рассматривается как направленность на соответствующую деятельность, как потребность в занятиях ею. Очень часто это стремление довольно рано отмечается. Очевидно, склонность сигнализирует о наличии природных предпосылок к развитию способностей.

Как отмечают психологи, наряду с истинной склонностью имеется ложная и мнимая. При истинной склонности можно наблюдать не только тяготение к деятельности, но и быстрое продвижение к мастерству, достижение значительных результатов. При ложной и мнимой склонности обнаруживается или поверхностное, созерцательное отношение к чему-либо, или же деятельное увлечение, но с достижением посредственных результатов. Чаще такая склонность бывает средством внушения или самовнушения, иногда и того и иного вместе, без наличия потенциальных возможностей развития.

Не всякая деятельность развивает способности личности. Поскольку деятельность индивида не всегда может дать простор для развития способностей, то между нею и способностями существует известное расхождение. Это означает, что в каком-то отношении способности шире выполняемой деятельности, поскольку они содержат в себе потенцию новой деятельности. С другой стороны, реальная деятельность оказывается шире способностей, необходимых для конкретного ее вида. В связи с этим способности можно разделить на актуальные и потенциальные. Потенциальные способности не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным, реализованным способностям относят не только те, которые реализуются и развиваются в тех или иных видах деятельности, но и те, которые необходимы в данный момент и реализуются в настоящем конкретном виде деятельности.

В.В. Богословский утверждал, что природа человеческих способностей до сих пор вызывает достаточно бурные споры среди ученых. Одна из господствующих точек зрения, ведущая свою историю еще от Платона, утверждает, что способности биологически обусловлены и их проявление целиком зависит от унаследованного фонда. Однако жизнь опровергла теорию наследственной предопределенности способностей. Анализ биографий выдающихся музыкантов показывает, что в подавляющем большинстве случаев все они вышли из семей без особых дарований. Исключение составляют лишь несколько семей музыкантов (Бах, Моцарт, Гайдн).

Конечным выводом вышеизложенного является положение о том, что у каждого человека можно сформировать любые способности.

Нужно сказать, что кроме двух больших групп способностей, существуют так называемые подгруппы. Это такие способности, как литературные, математические, интеллектуальные и другие.

И. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан высказывают мнение о двух уровнях развития способностей. Они выделяют репродуктивный уровень и творческий. Человек, находящийся на первом уровне, т.е. репродуктивном, обнаруживает высокую способность овладевать высокую способность умением вести деятельность и осуществлять ее по предложенному образцу, в соответствии с предложенной идеей. На втором уровне развития способностей творческом, человек создает новое, оригинальное (24).

В процессе деятельности человек «переходит» с одного уровня на другой. Соответственно изменяется и структура его способностей. Как известно, даже очень одаренные люди начинали с подражания, а затем только по мере приобретения опыта, проявляли творчество. Учеными установлено, что не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, а лишь только по мере приобретения того своеобразия сочетания этих способностей, которые характеризуют данную личность.

Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой широкой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека.

Отдельные способности не просто сосуществуют друг с другом. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей. Л.С. Выгодский писал: «Каждая наша «способность» работает на самом деле в таком сложном целом, что, взятая сама по себе, она не дает и приблизительного представления о настоящих возможностях ее действия. Человек со слабой памятью тогда, когда мы исследуем в изолированном виде, может показаться запоминающим лучше, чем человек с хорошей памятью, просто в силу того, что память никогда не выступает сама по себе, но всегда в тесном сотрудничестве со вниманием, общей установкой, мышлением и совокупное действие этих различных способностей может оказаться совершенно независимым от абсолютной величины каждого из слагаемых» (20).

Своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью. При всем разнообразии в проявлениях одаренности ее общим выражением, применительно к детскому возрасту, служит опережающее развитие. Интерес к учению у одаренных детей довольно велик. По мнению учителей, они опережают развитие сверстников на 3-4 года. Развитие речи, любознательность, способность к планированию и прогнозированию резко выделяют одаренных детей.

Существует некоторая возрастная последовательность проявления одаренности в разных областях. Особенно рано повышенные способности могут обнаруживаться в области искусства, раньше всего в музыке. Известно, что В.А. Моцарт к шести годам уже обнаружил свои композиторские способности. С. Прокофьев выступал как композитор в восемь лет.

Имеющиеся в психологии материалы по проблемам возрастного развития детей, указывают на случаи, когда дети очень рано, начиная с 2-3 лет, тянутся к учению, в 3-4 года умеют читать и считать, даже вопреки желанию родителей. Уже с той поры они увлекаются различными умственными занятиями. Такие дети на несколько лет опережают в умственном развитии своих ровесников. Иногда их стремительный рост и дальше продолжается, они «перескакивают» через классы. Однако нередко обнаруживается, что яркие проявления способности ребенка, достаточные для начальных успехов, в дальнейшем не ведут к действительным значимым достижениям.

Однако отсутствие ранних достижений не означает невозможности развития значительных и даже выдающихся способностей в дальнейшем. Не всегда можно определить ту область занятий, к которой ребенок особенно способен, и где наиболее вероятны его творческие достижения. Известно немало случаев позднего проявления одаренности на примере русских великих композиторов - Н.А. Римский-Корсаков начал заниматься музыкой в 14 лет, А.И. Хачатурян лишь в 19 лет поступил в музыкальное училище.

Высокая ступень развития способностей называется талантом. По мнению В.В, Богословского, талант это определенное сочетание способностей, их совокупность. Отдельная изолированная способность, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом (10). Высший уровень развития способностей гениальность. Однако же, нельзя сказать, что все индивидуальные качества гения развиты в одинаковой степени. Гениальность имеет свой «профиль», какая-то сторона доминирует, какие-то способности проявляются в его творчестве.

Формирование и развитие способностей человека невозможно без овладения им продуктами человеческой культуры, без усвоения способностей многих поколений, которые зафиксированы в культурном наследии. Овладение достижениями общественного развития, «перевод» из в «свои» способности совершаются через других людей, т.е. в процессе общения, являющимся по своей функции процессом воспитания.

Кроме того, чтобы овладеть предметами, воплощающими человеческие способности, которые сложились в развитии общественно-исторической практики, индивид должен осуществить активную и адекватную деятельность по отношению. Однако было бы неверно утверждать, что индивид усваивает все содержание человеческой культуры. Достигнутый уровень культурного развития страны, хотя и влияет на развитие способностей, но прямо и непосредственно не определяет их. Более того, развитие способностей определяется не столько продуктами человеческой культуры, сколько деятельностью человека по их присвоению. Способности человека развиваются в деятельности.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод: чем больше различных видов деятельности в жизни человека, тем больше развиты его индивидуальные способности.

Важнейшей в теории способностей является проблема их развития. С.А. Рубинштейн писал, что вопрос способностей должен быть слит с вопросом развития. Развитие человека в отличие от накопления «опыта», овладение знаниями, умениями, навыками, - это и есть то, что представляет собой развитие как - то новое, в отличие от «накопления» знаний и умений (55). Б.М. Теплов очень четко проводил мысль о том, что способности существуют лишь в развитии, и назвал абсурдным понятие «неразвивающаяся способность».

Способности - это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности, они сводятся к знаниям, умениям, навыкам, обнаруживаются в быстроте, глубине, прочности овладения способами и приемами деятельности.

В своей книге «Психология музыкальной деятельности» Л.Л. Бочкарев пишет о том, что некоторые исследователи отождествляют проблему пригодности к музыкальной деятельности с проблемой способностей, понимая под способностями комплекс особенностей, необходимых для успешного осуществления деятельности, включая свойства личности, особенности эмоциональной сферы, характера (13).

Другие авторы разграничивают понятие способностей и пригодности к деятельности, включая в структуру пригодности не только способности, но и общие психологические условия, необходимые для успешного выполнения деятельности, к числу которых относятся: мотивация, характерологические особенности, психические состояния, знания, умения, навыки.

Способности можно классифицировать следующим образом:

- музыкальные;

- лингвистические;

- интеллектуальные;

- творческие.

Н.А. Римский-Корсаков делил музыкальные способности на две группы - технические (игре на данном инструменте или пение) и слуховые (музыкальный слух). В слуховых способностях, в свою очередь, выделялись элементарные и высшие; к элементарным относятся гармонический и ритмический слух (цит. по 63).

Н.А. Ветлугина делит музыкальные способности на музыкально-эстетические и специальные (17).

Соглашаясь в целом с этой классификацией, В.Д. Остроменский предлагает расчленить музыкально-эстетические способности на эмоционально - и рационально - познавательные, т.е., фактически, выделяет эмоциональную сторону музыкальности (48).

В ряде работ в качестве самостоятельных способностей фигурирует и музыкальная память. Музыкальная память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение человеком его музыкального опыта. Это одна из популярных способностей музыканта, которая формируется только в процессе музыкальной деятельности. Феноменальной музыкальной памятью обладали Моцарт, Лист, Глазунов, Рахманинов и другие выдающиеся музыканты, которые без труда могли удерживать в своей памяти почти всю основную музыкальную литературу. Память участвует в акте восприятия музыки или в ее воспроизведении. Но память выступает и в качестве самостоятельного психического процесса, не связанного с восприятием, когда музыка воспроизводится без конкретного ее звучания (при помощи внутреннего слуха). Г.М. Цыпин пишет о том, что наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных ведущих музыкальных способностей. По существу, никакой род музыкальной деятельности не был бы возможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти (67).

Музыкальные способности в существующей общей психологической классификации относятся к специальным, т.е. таким, которые необходимы для успешных занятий и определяются самой природой музыки как таковой. Эту мысль сформулировал Б.М. Теплов.

Встречаются случаи, когда в комплексе музыкальности индивида имеет место рассогласование некоторых признаков: отличные творческие способности при плохой музыкальной памяти, общая любовь к музыке при слабом слухе. Музыкальные занятия направлены на то, чтобы развивать у детей способность чувствовать, любить, оценивать явления искусства, создавать в меру своих сил и творческих возможностей музыкально-художественные ценности. Известно, что творчество помогает ребенку раскрыть его музыкальные способности, или музыкальность.

Музыкальность понимается большинством исследователей как своеобразное сочетание способностей и эмоциональных сторон личности, проявляющихся в музыкальной деятельности.

Значение музыкальности очень важно не только в эстетическом и нравственном воспитании, но и в развитии психологической культуры человека. Включаясь в слова личности в целом, вызывая полноценное переживание музыкальных образов, музыкальность укрепляет эмоционально-волевой тонус человека, помогает ему овладеть очень важной для психологического развития формой активного эмоционально-творческого познания. Эту точку зрения представил Л.Л. Бочкарев.

К. Спинор рассматривал музыкальность как совокупность отдельных, не связанных между собой «талантов», которые сводятся в 5 больших групп:

- музыкальные ощущения и восприятие;

- музыкальное действование;

- музыкальная память и музыкальное воображение;

- музыкальный интеллект;

- музыкальное чувствование

Однако в основе музыкальных склонностей, по мнению К. Спинора, лежат сенсорные музыкальные способности, которые могут быть представлены у индивидов в различной степени и точно измерены с помощью специальных тестов. Среди работ, посвященных музыкальным способностям, особое место занимает книга Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей». В ней предложена оригинальная концепция музыкальности.

Главным показателем музыкальности Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку, а к основным способностям отнес те из них, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения, - музыкальный слух и чувство ритма. При этом в музыкальном слухе он выделил два компонента - перцептивный, связанный с восприятием мелодического движения (ладовое чувство) и репродуктивный (способность к слуховому представлению мелодии). Неосновными компонентами комплекса музыкальности он считает тембровый, динамический, гармонический и абсолютный слух.

Вопрос о структуре музыкальности, который Б.М. Теплов считал одним из самых сложных, остается открытым до сих пор. Сейчас, правда, уже не спорят о том, единое ли свойство музыкальность, или это комплекс способностей. Дискуссионным остается вопрос, - из каких компонентов состоит этот комплекс. Современные исследователи сходятся на том, что способности, входящие в «ядро» музыкальности это:

- ладовое чувство;

- способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями;
- музыкально-ритмическое чувство.

Исследователи, предлагающие расширить «ядро» музыкальности, дополняют список специальных способностей такими, которые не являются «общими» по отношению ко всем видам музыкальной деятельности (в том числе слушательской).

Нельзя считать немузыкальным человека, эмоционально воспринимающего музыку, любящего и обладающего хорошими музыкально-сенсорными способностями, но у которого не сформирована специальная способность - музыкальная память.

Бесспорно, восприятие музыки слушателем, обладающим высокоразвитой или природной музыкальной памятью, будет более продуктивным и эмоциональным. В связи с проблемой памяти приведем курьезный случай с Д.Б. Кабалевским, который в детские годы попал в число злополучных «трех процентов», когда не сумел правильно повторить предложенную ему мелодию и был отчислен из детского хора за «отсутствием музыкальных способностей». Педагоги-музыканты пришли к выводу, что задатки музыкальной деятельности (т.е. физические особенности строения организма, например, органа слуха или голосового аппарата) имеются у каждого. Именно они составляют основу развития музыкальных способностей. Понятие «неразвивающаяся способность» по утверждению ученых, специалистов в области исследования проблем музыкальности, само по себе является абсурдным. Природа щедро наградила человека. Она дала ему все для того, чтобы видеть, ощущать, чувствовать окружающий мир. Она позволила ему слышать все многообразие существующих вокруг звуковых красок. Прислушиваясь к собственному голосу, голосам птиц и животных, таинственным шорохом леса, листьев и завыванию ветра, люди учились различать интонацию, высоту, длительность. Из необходимости и умения слушать и слышать рождалась музыкальность - природой данное человеку свойство.

Воспитание музыкальной культуры детей происходит одновременно с развитием у них музыкальных способностей, которые, в свою очередь, развиваются в музыкальной деятельности. Чем она активнее и разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания.

Напомним, что музыкальные способности бывают специальные (исполнительские, композиторские) и общие, необходимые для осуществления любой музыкальной деятельности. Для учителя музыки важны в первую очередь общие музыкальные способности учащихся.

Итак, ладовое чувство, музыкально-ритмическое чувство и чувство целого (музыкальной формы) в сочетании с эмоциональной отзывчивостью на музыку составляют музыкальность.

Однако главное, по мнению ученых, заключается в том, что эти способности не столько проявляют себя в музыкальной деятельности, сколько сами создаются в процессе ее. Поэтому умение понимать музыку, выразительно петь и двигаться, заниматься музыкальным творчеством педагоги так же относят к понятию «музыкальность».

Представим краткую характеристику музыкальных способностей.

1. звуковысотный слух и чувство лада.

Этот вид музыкальных способностей подразумевает восприятие регистров в процессе слушания произведений, а также восприятие и воспроизведение звуков по высоте в ярких образных интонациях, мотивах, мелодиях; осознание выразительности, направленности движения мелодии. Последовательное знакомство со ступенями лада и освоение лада через характерные ладовые интонации (V, и III, I и III) в несложных песнях и пьесах для простейших звуковысотных инструментов.

Осознание роли лада в создании общей эмоциональной окраски музыки, противопоставления мажора и минора как средства отражения света и тени, радости и горя.

Осознание значения лада как средства воплощения музыкального образа, связи лада с другими элементами музыкального языка (эти представления можно формировать на основе наблюдения за развитием).

2. чувство ритма.

Данный вид музыкальных способностей подразумевает восприятие равномерной пульсации метрических долей в музыке (в процессе движения под музыку, игры на простейших музыкальных инструментах); различение сильных и слабых долей в музыке при слушании и исполнении маршевых и танцевальных пьес (в движении, игре на простейших музыкальных инструментах). Восприятие соотношения различных длительностей на палитре несложных, хорошо знакомых детских песен. Усвоение ритмических фигур, построенных на чередовании двух различных ритмических единиц, при этом музыкальный материал должен быть несложным и хорошо знаком детям, последующее осознание длительностей и пауз, формирование представлений об их записи. Осознание выразительной и изобразительной сущности ритма. Развитие внутреннего ритмического слуха (запоминание различных ритмических рисунков, фигур). Формирования понятия о ритме как об одном из средств музыкальной выразительности. Определение выразительной сущности ритма на материале знакомых произведений.

Осознание значения ритма создания музыкального образа и в связи ритма с другими элементами музыкального языка.

3. чувство музыкальной формы (чувство целого).

В данном виде музыкальных способностей сделан акцент на внимание детей к развитию элементов музыкального языка в попевках, песенках; использование при этом простейших движений, игры на детских музыкальных инструментах, ритмической, нотной записи.

Усиление у детей ощущения деления музыкального периода на фазы через движения под музыку, игру на детских музыкальных инструментах, сопровождений к пьесам, песням.

Усиление ощущения кульминации мотивов, фраз главной кульминации периода и т.д. В процессе работы над выразительностью исполнения песен, совместного исполнения детьми и учителями пьес для слушания.

Формирование представлений о средствах музыкальной выразительности в процессе работы над выразительностью исполнения песен и слушания произведений.

Формирование представлений об интонации как единстве эмоционально-смыслового содержания и средств его воплощения.

Формирование представлений о теме как изложении музыкальной мысли.

Формирование представлений о музыкальной мысли (на примере исполнения вариаций для простейших музыкальных инструментов на тему знакомой песни).

Формирование представлений о типах построения музыкального произведения, их смысловой нагрузке.

Представления о музыкальной форме как основе направления мысли приобретаются в процессе слушания произведений и наблюдения музыкального образа с помощью знаний о конструкции произведения; комментариев педагога по ходу слушания; графической записи.

Говоря о развитии чувства формы, необходимо обратить внимание на то, что выявление формы произведения не является самоцелью. Результатом этой работы должно стать умение определять развитие образа произведения (которое предстоит слушать), если известно его форма. И.В. Способин писал, что форма произведения это план для направления мысли слушателя (61).

Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод: музыкальность представляет собой комплекс способностей, необходимых для занятия музыкальной деятельностью. Ее характерным признаком является эмоциональная отзывчивость на музыку, переживание ее содержания. Поэтому с первых занятий эмоциональную и слуховую стороны музыкальности необходимо активировать в единстве. Только тогда учитель сможет в комплексе решать воспитательные, образовательные и развивающие задачи.

1.2 Социальная ситуация развития и возрастные особенности детей среднего дошкольного возраста

Вопрос об историческом происхождении периодов детства, о связи истории детства с историей общества, об истории детства в целом, без решения которого невозможно составить содержательное понятие о детстве, был поставлен в детской психологии в конце 20-х годов XX века и продолжает разрабатываться до сих пор. Согласно взглядам отечественных психологов, изучать детское развитие исторически - значит изучать переход ребёнка от одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных исторических условиях.

В современной психологии развития исторический анализ понятия «детство» наиболее полно дан в концепции Д.И. Фельдштейна, рассматривающего детство как социально-психологический феномен социума и особое состояние развития (65).

В своём содержательном определении Детство - это процесс как постоянного физического роста, так и накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии на все отношения в этом пространстве, определения в нём себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребёнка с взрослыми и другими детьми (младшими, сверстниками, старшими), взрослым сообществом в целом (73, 29).

Возрастные особенности отражают устойчивые свойства и качества личности, характерные для детей того или иного периода развития. Возрастной период не является чем - то застывшим, неизменным и не определяет жёстких психических стандартов для детей одних лет жизни (дошкольников или второклассников). Каждый ребёнок имеет индивидуальный путь развития. Для разных детей характерны разные темпы развития, по-разному выражены те или иные общие возрастные особенности. Однако, возраст (в психологии) - «…конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психического развития индивида и его развития как личности, характеризуемая совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с различием индивидуальных особенностей» (73).

Первая попытка системного анализа категории психологического возраста принадлежит Л. С. Выготскому. Психологический возраст он рассматривал как новый тип строения личности и деятельности и характеризовал его с позиций тех психических и социальных изменений, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребёнка, его отношение к среде, его внутреннюю жизнь.

Возрастные особенности определяются сочетанием внутренних условий развития, т.е. определённым уровнем развития психических процессов, свойств личности (память, мышление, чувства, внимание, воля и т.д.) и внешних условий жизни (содержанием и формами деятельности детей, их окружением). Из внешних условий важна ведущая деятельность детей, которая оказывает решающее влияние на характер развития ребёнка. Для раннего возраста - это предметная деятельность (иногда её называют предметно - манипулятивной деятельностью), для дошкольника - это игра, для младшего школьника - ученье и т.д.

Для ребёнка 3-5-летнего возраста важную роль играют его отношения со взрослым. Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста приводит к новым отношениям дошкольника с ним и к новой ситуации развития.

Общение ребенка со взрослым усложняется, приобретает новые формы и новое содержание. Дошкольнику уже недостаточно внимания взрослого и совместной деятельности с ним. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающими. Теперь ребенок может общаться не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов, но и по поводу предметов только представляемых - отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. Содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации.

Для детей 3-5-летнего возраста характерна внеситуативно-познавательная форма общения со взрослым. Основной ее особенностью является не практическое сотрудничество со взрослым, а «теоретическое». Обостренная познавательная способность ребенка и расширение его познавательных интересов ведут к тому, что он начинает задавать многочисленные вопросы.

Детей этого возраста часто называют «почемучками». Вопросы, которые задают дети чрезвычайно разнообразны и охватывают все области знаний о мире, природе и обществе. Все, что ребенок слышит от взрослого и что он видит сам, он пытается привести в порядок, установить закономерные отношения, в которые укладывается окружающий мир. Ведущий для этой формы мотив общения - познавательный. Взрослый начинает выступать перед ребенком в новом качестве - как источник новых знаний, как эрудит, способный разрешить все сомнения и ответить на все вопросы. А поскольку в ходе «теоретического сотрудничества» обсуждаются темы, далекие от окружающей обстановки, общение приобретает внеситуативный характер.

Для такой формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого, которое проявляется в повышенной обидчивости. Очень важной для них становится оценка взрослого - любое замечание ребенок воспринимает как личную обиду. Исследования, проведенные М. И. Лисиной, показали, что дети с познавательными мотивами общения демонстрируют повышенную обидчивость и чувствительность к замечаниям.

Таким образом, для внеситуативно - познавательной формы общения характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого.

Детям этого возраста свойственны внушаемость, стремление подражать тем, кто для них является авторитетом. Поведение взрослых, характер их отношений между собой, способы их действий с предметами становятся для ребёнка образцом для воспроизведения.

Д.Б. Эльконин, создавший концепцию периодизации психического развития личности, считал: «Есть основание предполагать, что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей, в их сообществах, группах и коллективах» (73, 52).

Постепенно, на пути перехода от раннего детского возраста к дошкольному, ребёнок овладевает основными действиями, которые в процессе развития становятся более совершенными и координированными. Ребёнок овладевает тонкими движениями кисти рук и пальцев, научается, например, держать карандаш и проводить им линии и штрихи, застёгивать пуговицу, запускать волчок и т.д.

Глубокие изменения происходят и в овладении языком. Речь становится основным средством общения ребёнка с взрослыми. Развивается звуковая сторона речи. Ребенок в этом возрасте начинает осознавать особенности своего произношения, в общении со сверстниками начинает развиваться диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т.п. Также активно развивается и грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок в 4-5 лет не только просто овладевает речью - он творчески осваивает языковую действительность. Он верно усваивает значение «взрослых» слов, хотя и применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей и изменением его смысла. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно - оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством. Руководство со стороны взрослых приобретает всё более речевой характер. Появляется умение отделять себя от своих действий.

Ребенок в возрасте 3-5 лет открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремиться и к самостоятельности. Это находит своё выражение в том, что к концу раннего детства возникает ролевая игра, в процессе которой ребёнок начинает отождествлять свои действия с действиями взрослых, называть на этой основе себя именем взрослого человека. Эти успехи в развитии ребёнка делают его более самостоятельным. Самостоятельность проявляется ещё и в том, что каждый здоровый ребёнок в узкой сфере практической жизни и в пределах собственных небольших возможностей стремится действовать без помощи взрослых, выказывая некую независимость от взрослых.

Проявление самостоятельности во всём том, в чём ребёнок действительно может обойтись без помощи взрослых, приобретает тенденцию к стремлению также без их помощи преодолевать некоторые трудности даже в сфере, ещё недоступной ребёнку. Это находит выражение в словах «я сам».

Возникновение стремления к самостоятельности означает появление новой формы желаний, непосредственно не совпадающих с желаниями взрослых, что, в частности, подтверждается настойчивым «я хочу».

В раннем детстве у ребёнка нет понимания роли взрослого и его влияния, нет понимания самого себя. Поэтому и нет правил поведения, а есть лишь конкретная ситуация общения и совместная деятельность, деятельность со взрослым, в которой он выступает центральным звеном, а ребёнок выполняет то, что требуется ситуацией. Нет и проблемы послушания, обдумывания «сделать или не сделать», борьбы мотивов. Ребёнок действует непосредственно, т.е. между ситуацией и действием нет промежуточных «личностно - мотивационных» звеньев.

Уже на рубеже раннего и дошкольного возраста положение меняется. Распад совместной деятельности, появление собственных желаний и тенденций к самостоятельности ведут к тому, что взрослый выделяется как образец: впервые возникает возможность действовать и поступать как взрослый. Ребёнок - дошкольник начинает действовать «как большой».

Следовательно, поведение ребёнка опосредствуется образом действий взрослого. Ребёнок не только видит отношения взрослых к предметам и друг к другу, но и хочет действовать, как они. Это новое отношение между ребёнком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребёнка, служит основой всех новообразований в личности ребёнка дошкольного возраста.

С этой точки зрения возраст 3-5-лет может быть понят как период интенсивного усвоения примера взрослых (норм и правил поведения, которые выступают обобщением отношений людей) и формирования механизмов личностного поведения, т.е. механизмов подчинения своего отношения к вещам и людям, идеально данным образцам, усвоенным от взрослых.

В этот период возникают такие виды деятельности, которые различаются не только по содержанию, но и по форме присутствия взрослого в той или иной деятельности ребёнка. Здесь могут быть выделены три типа:

1) Ролевая игра, в которой присутствует взрослый со своим отношением к вещам и другим людям, присутствует опосредованно, через роль, которую берёт на себя ребёнок.

Именно потому, что в игре отношения ребёнка и взрослого даны в наиболее опосредованной форме, она и является ведущим типом деятельности, о котором говорил А.Н. Леонтьев. В ней, с одной стороны, благодаря ролевому действию, происходит усвоение этических норм, с другой - формирование самого механизма личного поведения, т.е. механизма подчинения своего поведения образцу, данному в идеальной форме, в форме представления.

Образно-ролевая игра - в ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Близко к образно-ролевой игре стоят разнообразные формы, так называемой творческой деятельности: рисование, лепка, конструирование, игра на детских музыкальных инструментах.

2) Организованные занятия, в которых взрослый руководит деятельностью через смысл предлагаемых заданий и их оценку. Педагог присутствует здесь и непосредственно, и как выразитель отношений со взрослыми вообще, т.е. как человек, который может предложить нечто интересное по замыслу для выполнения, помочь в процессе работы и оценить получившееся.

Только в конце дошкольного возраста возникают специфические отношения к воспитателю как учителю и к занятиям как к учебному, т.е. выделяются чисто учебные занятия и цели.

3) Деятельность, связанная с выполнением разнообразных режимных моментов, в которой отношения ребёнка и педагога даны в непосредственной форме.

Д.Б. Эльконин справедливо отмечал, что важную роль в жизни дошкольника играют игрушки. Игрушка - это предмет, моделирующий какой-либо предмет взрослого мира. По отношению к игрушкам нет жёсткой логики их употребления: они должны быть разными, в том числе и неоформленными предметами, не имеющими четкой функции, которые ребенок мог бы использовать в качестве заместителей других. Игрушки полифункциональны, с ними можно делать всё, что угодно, и задача взрослого - не навязывать ребенку способ действия с ними. Из-за этих свойств игрушки ориентировочная сторона действия отделяется от исполнительной. Благодаря действию с игрушкой в ориентацию включается и ситуация. В результате происходит дальнейшая схематизация действия. Ребёнок начинает сравнивать своё действие с действиями взрослого человека, он начинает узнавать в своём действии действия взрослого и впервые начинает называть себя именем взрослого: «Петя - папа». Таким образом, перенос действия способствует отделению ребёнка от взрослого, сравнению себя с ним, отождествлению себя со взрослым. Это возможно только в результате микроизменений предметного действия (73).

Новые тенденции, усиливающие активность ребёнка, приводят к возникновению новых взаимоотношений со взрослыми. Психологи отмечают возникающие в этот период проявления у ребёнка себялюбия, ревности, упрямства, негативизма и «обесценивания». При этом упрямство носит избирательный характер (не отмечается упрямства по отношению к сверстникам). Вначале упрямство может иметь своим объектом одного человека, но постепенно оно может распространяться на других лиц или на всех взрослых. Психологи считают, что оно возникает при ущемлении свободы ребёнка, то есть при ограничении его самостоятельности и инициативы.

В зависимости то соотношения требовательности и уважения к ребёнку со стороны взрослых выделяют несколько видов упрямства. Если требовательность значительно превышает уровень уважения, то возникает упрямство типа «обиженных»; когда требовательность очень мала, то концентрируется упрямство типа «баловня». Возможно и такое положение, при котором к ребёнку не предъявляют никаких требований и не проявляют никакого уважения - тогда это случай упрямства «безнадзорности». Упрямства не возникает и развитие протекает нормально, без всяких конфликтов тогда, когда между требовательностью и уважением существует равновесие.

На границе раннего детства и дошкольного возраста симптомы упрямства и негативизма, возникающие в поведении ребёнка, показывают, что отношения совместной деятельности пришли в противоречие с новым уровнем развития. Но «кризис» (его называют кризисом трёх лет) возникает только тогда, когда взрослые, не замечая у ребёнка тенденции к самостоятельному удовлетворению желаний, продолжают сдерживать его самостоятельность, сохраняют старый тип отношений совместной деятельности, ограничивают активность ребёнка, его свободу. Если же взрослые не противятся проявлению самостоятельности ребёнка (конечно, в определённых пределах), то трудности или вовсе не возникают, или часто преодолеваются. Таким образом, «кризис» поведения, часто наблюдаемый после достижения трёхлетнего возраста и возникающий лишь в определённых условиях, вовсе необязателен при соответствующих изменениях во взаимоотношениях.